Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Индивидуальные проявления у детей кризиса трех лет (Кризис трех лет как этап взросления)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Термин «кризис» многозначен. В различных психологических теориях он используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П. П. Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л. С. Выготский. Это происходило в 30-е годы. С тех пор сложилась парадоксальная ситуация. Кризисы почти не исследовались ни теоретически, ни экспериментально, но в любом исследовании, в любом учебнике по возрастной психологии кризисы рассматривались как нечто реально существующее, данное как бы изначально. Об этом, в частности, пишет И.В. Дубровина. В книге «Практическая психология образования» она определяет «критический возраст» как наиболее нечеткое понятие и указывает, что кризисы исследовались в основном в первой трети нашего столетия, потом их изучение прекратилось. «В течение довольно продолжительного периода названная проблема практически не разрабатывалась, но описывалась во всех учебниках как изученная, что могло породить терминологический разнобой» (1998, с. 31).

Цель нашей работы – изучить индивидуальные проявления кризиса трех лет.

В соответствии с этим построена наша работа. Она открывается рассмотрением общих вопросов возрастной психологии: значение возрастных кризисов для развития личности; обзор известных исследований критических возрастов, как общетеоретических, так и описывающих конкретные возрастные переходы, где излагается современное представление о содержании возрастных кризисов; мы рассмотрим особенности психологического развитие в раннем возрасте в целом и, в частности, кризис 3х лет - как этап взросления ребенка. И в заключение, для полного достижения поставленной цели, изучим индивидуальные проявления и особенности протекания кризиса трех лет у детей.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКИХ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

1.1. Возрастные кризисы и развитие личности

Возрастные кризисы являются, по мнению большинства психологов, обязательной и неотъемлемой частью формирования личности. Представим себе самую общую картину этого процесса.

Согласно взгляду отечественной психологии личность формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношении к другим людям, к себе, к обществу в целом. Они зафиксированы в очень различных формах – в философских и этических воззрениях, в сводах законов, в традициях, общественных мнениях…вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

Формирование личности хоть и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс этот совершенно особый и отличается от освоения знаний, умений, способов действий. Здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Новые потребности и мотивы, а так же их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека.

По мере роста ребенка все более широким становиться круг его социальных контактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дворовой компании, друзья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки – вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения. Специальные исследования показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе. Подобные мотивы, как показал в своей работе Д. Б. Эльконин, побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. А это значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы. Этот процесс - расширения контактов и, соответственно, смены мотивов, в детском возрасте является, в т.ч., причиной возрастных психологических кризисов.

Несмотря на то, какой именно возрастной кризис переживает ребенок на этапе становления его личности, всех их объединяет несколько общих факторов:

Временные рамки начала и конца кризиса. Так как этот период проявляется неприметно, невозможно с точностью назвать, когда начался кризис у того или иного ребенка. Характерным для временных рамок кризиса является общая высшая точка, когда и происходит резкое обострение.
Во время кризиса большая часть детей перестают слушать родителей и не поддаются воспитанию. Падают оценки в школе, теряется интерес к любимым занятиям, снижается работоспособность, возникают конфликтные ситуации с окружающими.
Зафиксировано, что во время кризиса происходит впечатление, что ребенок больше регрессирует чем прогрессирует. Создается ощущение, что он больше теряет какие-то навыки, чем приобретает новые. В то же время наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и исчезают.

Л.С. Выготский описывал в своей работе симптомы «семизвездие», которые сигнализируют о надвигающемся кризисе:

Негативизм;
Упрямство;
Своеволие;
Строптивость;
Протест-бунт;
Обесценивание;
Деспотизм.

Рассмотрим более подробно о каждом из них в таблице ниже.

Таблица 1

Характеристики симптомов кризиса трех лет

Симптомы	Основные характеристики
Негативизм	Проявляется в поведении ребенка, противостояние действиям, которые предлагают взрослые. Не желание делать что-либо, потому что это предлагают взрослые, а не потому что ему не нравится само действие.
Упрямство	Ребенок настаивает на чем-то, не потому что он сильно чего-то хочет, а потому что пытается принять самостоятельное решение «я так сказал».
Своеволие	Заключается в самостоятельных действиях, хочет сделать все сам. Отказывается от помощи взрослых и негативно относится к опеке взрослыми.
Строптивость	Выражается в недовольстве ребенка к установленным нормам воспитания. Недовольство, противоречие просьбам и требованиям от взрослых, пытается настоять на своих собственных желаниях.
Протест-бунт	Частые конфликты ребенка со взрослыми, протесты, агрессивное поведение.
Обесценивание	Теряет интерес к своим игрушкам, любимым занятиям и играм, так сказать обесценивает их.
Деспотизм	Убеждение ребенка в том, что его желания должны быть удовлетворены, иначе устраивает истерики, плачет. Проявляется ревность и агрессия к братьям и сестрам.

Еще одним важным механизмом становления личности, который сопровождается возрастным кризисом у детей, является - механизм идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Происходит усвоение не только внешней стороны этих проявлений, но одновременно усваиваются и внутренние черты родителей – их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.

Характерная особенность процесса идентификации состоит в том, что она происходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка, и так же не контролируется в полной мере родителями. Это накладывает особенную ответственность на воспитателей – ответственность за качество их собственной личности. На более поздних возрастных стадиях, как мы уже отмечали, чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец – объект идентификации. В младшем возрасте таким объектом может стать другой ребенок, посещающий, например, ту же группу детского сада или детскую площадку возле дома, и который обладает выраженными лидерскими качествами. В более старшем возрасте – предводитель компании, учитель, просто хорошо знакомый взрослый, литературный герой и т.д.

Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специальные исследования показывают, что принятие личностного эталона, или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социальную позицию, усвоение новых отношений, образование новых личностных структур. О субъективной важности такого «авторитета» - объекта поклонения или подражания – говорит и тот факт, что его утрата или разочарование в нем обычно сопровождается острыми переживаниями.

В более спокойных случаях рано или поздно наступает такой момент, когда «образец» теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Феномен дезактуализации образца похож на «сбрасывание старой кожи», он знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, подъем его на новую ступень. При этом оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы.

Такая смена личностных эталонов, появление новых мотивов и, как следствие, смена жизненных норм и ценностных ориентиров, а также переход на новую социальную позицию и сопровождается возрастными психологическими кризисами, особенно ярко проявляющимися в детском возрасте, когда всестороннее развитие идет быстрыми темпами.

Таким образом, изучение и систематизация возрастных кризисов ребенка является необходимой и неотъемлемой частью изучения формирования и становления личности человека в целом.

1.2. Изучение возрастных кризисов в психологической науке

Среди многообразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. В психологии, главным образом детской и возрастной, под онтогенезом понимают отрезок жизни индивида от рождения до наступления зрелости.

Представители первой из них рассматривают развитие, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов, это - Г.Оллпорт, Дж.Кеггелл, К. Роджерс, Г.Айзенк и др. В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае придается фоном изучаемых изменений.

Вторую группу психологических теорий образую те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития, например, З.Фрейд, Ж.Пиаже, А.Валлон, Э.Эриксон, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др. Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.

Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений, онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траекторий), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры.

Развитие психологии возрастных кризисов в отечественной науке связано, как уже было упомянуто, в основном, с именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина.

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал, в отечественной психологии, П.П. Блонский. Он же обращает внимание на особые - переходные - возрасты и подчеркивает, что эти так называемые «переходные возрасты» представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания.

П.П. Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды. «Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии ("кризис"'). Поэтому, действительно, непрерывная кривая дает неверное представление о ходе развития ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет известную прерывность, т.е. делает скачки» [7, с. 85]. Анализ Блонского базировался преимущественно на обобщении эмпирических данных о специфике поведенческих характеристик в критические периоды.

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. Смысловой центр этих работ - проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. В данном вопросе Л.С. Выготский опирается на представления П.П. Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития. В работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов - критическом и стабильном.

Выготский, включив кризисные периоды в общую схему детского развития, подчеркнул, что возрастные кризисы необходимы для нормального формирования личности. Принцип чередования стабильных и критических возрастов лежит в основе его периодизации. Л.С. Выготский рассматривает кризис как кульминацию микроизменений, направляемых в стабильные периоды, и связывает его с изменением социальной ситуации развития. Еще одна важная мысль Л. С. Выготского состоит в том, что развитие ребенка – это периодические акты «…овладения собственным поведением»¹.

Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. «В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования».

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами.

С тем, что этапы роста произвольности психических функций являются существенными моментами в качественном изменении возрастного развития, соглашается и Б. Г. Ананьев².

В концепции К. Н. Поливановой кризис – это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития. Все новообразования критических возрастов связаны с выходом на новый уровень произвольности поведения. Психологическое содержание кризиса – субъективация способностей. В предшествующий стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно. Ребенок еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и является период кризиса.

В русле теории деятельности А.Н. Леонтьева анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т.е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался на периферии исследовательского интереса. По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельности, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности». И далее: «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» [там же, т. 2, с. 217].

А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» [там же, т. 1, с. 288].

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. А в теории деятельности кризис отвергается. Свести различия в позиции Выготского и Леонтьева лишь к терминологическим невозможно. В работах Л.С. Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя в критические периоды - «Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого» [там же, с. 253]. В позиции же А.Н. Леонтьева, а затем М.И. Лисиной и других представителей деятельностной теории есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно. Суть различий, кардинальное расхождение позиций Л.С.Выготского и А.Н. Леонтьева - признание или непризнание необходимости отмирания. Возможен ли процесс развития без разрушения, «отмирания», «инволюции» - вот ключевой вопрос относительно проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И.Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний» [1, с. 382].

Переживание соединяет в себе личностное («мое переживание») и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития.

В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о «позиции школьника». На примере кризиса семи лет в работах Л. И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Это весьма важная, для отечественной психологии, исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И.Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50- 70-е годы 20 века тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

Таким образом, в целом вслед за основополагающими работами А.Н. Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Важно указать на следующее: во-первых, Д.Б.Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

В заключение Д.Б.Эльконин указывает на необходимость специальной разработки вопросов, связанных с психологией критических возрастов.

Все эти идеи и вопросы сохранили свою актуальность и в настоящее время.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигает ребенка на новый уровень развития. Начинается кризис трех лет.

ГЛАВА 2 ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

2.1 Особенности психологического развития ребенка раннего возраста

Л.С. Выготский и другие авторы полагали, что ребенок созревает психологически и социально вместе со своей «жизненной ситуацией развития», потому что развивается не сам ребенок, а система взрослый-ребенок, из которой он постепенно формируется как самостоятельная личность. Таким образом, он учится только у тех, кого любит и кому доверяет. Именно родители являются его первыми и лучшими воспитателями. Более того, общение с родителями и коллективная деятельность с ними являются основными источниками развития личности ребенка.

Ранний возраст является чрезвычайно важным периодом в развитии ребенка, когда закладывается основа для его личности.

Первые представления о себе возникают у ребенка примерно к году. Это идеи о частях его тела, но ребенок еще не может их обобщить. Благодаря специальной подготовке взрослых, к полутора годам ребенок может узнать себя в зеркале, овладеть пониманием идентичности отражения и своей внешностью.

К 3 годам начинается новый этап самоидентификации. С помощью зеркала ребенок получает возможность сформировать собственную картину о себе. Трехлетнего ребенка интересует все, что с ним связано, например, тень. Он начинает употреблять местоимение «я», ассимилирует свое имя, пол. Идентификация с собственным именем проявляется у ребенка в особом интересе к людям, носящим одно и то же имя.

Так же происходит половая идентификация. К 3 годам ребенок понимает, мальчик он или девочка. Дети получают такие знания из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, какие формы поведения в соответствии со своим полом ожидают от него окружающие.

Понимание ребенком принадлежности к определенному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и присутствие отца чрезвычайно важно. Для мальчиков присутствие отца значительно влияет на усвоение социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают проявляться в подростковый период, когда многие из них испытывают трудности в адаптации к женской роли в общении с другим полом.

К трем годам ребенок начинает проявлять зачатки самосознания, у него развивается признание со стороны взрослых, то есть формируется самооценка. Положительно оценивая различные поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание зарабатывать похвалы, признание.

За первые три года жизни ребенок проходит половину пути своего психического развития.

Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Была установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашних условиях и развитием речи ребенка в 3 года.

По мнению исследователей, критический период в развитии детской речи происходит в возрасте от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры, а стрессы нежелательны.

Дети от 1 до 3 лет имеют больший диапазон страхов, чем младенцы. Это связано с тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяется сфера жизненного опыта, из которого черпается все больше новой информации. Отмечая, что некоторые объекты могут исчезнуть из поля зрения, дети боятся, что они сами могут исчезнуть. Они могут быть осторожны с водопроводными трубами в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно спускающийся воздушный шарик - все это может вызвать страх. Некоторые дети могут бояться животных или движущихся машин, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи со временем исчезают сами по себе, когда ребенок учится более тонкому мышлению. Повышенная раздражительность, нетерпимость и гнев родителей могут только усугубить детские страхи и вызвать у ребенка чувство отвержения. Чрезмерная родительская забота также не избавляет ребенка от страха. Более эффективный способ - постепенно приучать их к общению с объектами, вызывающими страх, а также хорошим примером.

Если в младенчестве потребность в безопасности была насыщенной, то потребность в любви актуализируется. Дети в раннем возрасте еще зависят от родителей; они постоянно хотят чувствовать физическую близость своего отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении основных потребностей отводится родителям противоположного пола. Тактильный контакт приобретает большую значимость. Ребенок учится языку ощущений. Если потребность не удовлетворяется, он остается тактильно нечувствительным.

В раннем возрасте происходят наиболее важные изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые личностные качества.

Важной частью этой возрастной стадии является нестабильность эмоциональной сферы ребенка. Эмоции, формирующиеся в это время чувства, отражающие отношение к объектам и людям, еще не зафиксированы и могут быть изменены в соответствии с ситуацией. В связи с этим мягкий, спокойный стиль общения с ребенком, бережное отношение к любым проявлениям его эмоциональности предпочтительнее.

В раннем возрасте ведущей деятельностью является игра, она затрагивает все сферы психики детей, во многом определяя специфику их общения с окружающими. Существует развитие восприятия детей, определяемое тремя основными параметрами:

изучение предметов;
ознакомление с сенсорными стандартами;
сравнивая предметы с ними.

Большое значение для развития личности маленького ребенка имеет общение со взрослыми. Родители должны помнить, что самооценка, первое впечатление о себе ребенком, в это время идентична той оценке, которую дают ему взрослые. Поэтому не следует постоянно делать ребенку замечания, упрекать его, так как недооценка усилий может привести к неуверенности в себе и уменьшению желания заниматься какой-либо деятельностью.

Для ребенка постоянство окружающего его мира очень важно. Поэтому особое внимание следует уделить режиму дня ребенка. Распорядок дня ребенка должен соответствовать распорядку дня в детском саду.

У каждого ребенка есть свои особенности, и условия жизни в разных семьях различны, поэтому не может быть универсальных советов и рекомендаций для родителей любого ребенка. Тем не менее, понимание родителями основных этапов развития детей, своевременное внедрение образовательных воздействий позволяют решить многие проблемы, связанные с формированием здоровья ребенка, и предотвратить ранние отклонения в его развитии.

Поэтому направление, в котором будет развиваться ребенок, зависит от взрослых, а точнее от их отношения к его действиям. Более того, активное участие взрослых в воспитании ребенка не обязательно является вмешательством и контролем. В растущем человеке, прежде всего, нужно видеть человека с его собственными возникающими взглядами и с его собственным пониманием реальности.

Вначале ребенок имеет лишь органические потребности (в воздухе, пище, тепле и сне). Они удовлетворяются с помощью механизма безусловных рефлексов (главный из них – пищевой), на основе которых происходит первоначальное приспособление ребенка к внешней среде. В процессе взаимодействия с окружающим миром у ребенка постепенно возникают новые потребности – потребность в общении, движениях, потребность в манипулировании предметами, интерес к окружающему.

В развитии детей младшего возраста ведущая роль отводится взрослым. Они обеспечивают все условия, которые необходимы для развития и наилучшего состояния здоровья малыша. Общение с ним несет в себе тепло, привязанность и информацию, необходимые для развития ума и души ребенка. Дружелюбный тон, спокойное, ровное отношение к нему является залогом сбалансированного состояния малыша.

Одно из важных условий обеспечивающее нормальное развитие и благополучие детей младшего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех, кто вовлечен в их воспитание, особенно в семье, где часто с детьми связано несколько детей: мать, отец, бабушка. и другие взрослые - и их действия в отношениях с малышом не всегда последовательны и не всегда постоянны. В этих случаях ребенок не понимает, как он должен действовать, как действовать.

Некоторые дети, легко возбудимые, перестают подчиняться требованиям взрослых, другие, более влиятельные, пытаются адаптироваться, каждый раз меняя свое поведение, что для них невыполнимо. Поэтому сами взрослые часто являются причиной несбалансированного поведения детей. Поэтому очень важно, чтобы в семье и в дошкольном учреждении требования были одинаково выполнимыми для детей, согласованными между родителями и воспитателями.

При первом приеме ребенка в группу педагог должен знать о нем все, получив информацию от врача, после беседы с родителями, в общении с ребенком до его поступления в дошкольное учреждение. В первые дни пребывания ребенка в группе не следует резко нарушать то, к чему он привык дома, даже если эти привычки не совсем верны. К примеру, ребенок привык спать с соской, и сначала его не следует отлучать от груди. Но педагог должен терпеливо объяснять родителям, что, по возможности, они должны постепенно готовить ребенка к отлучению от груди: рассказать, какие навыки, умения следует развивать у детей дома, какие методы использовать.

Ребенок в раннем возрасте очень внушаемый, ему передается настроение окружающих его людей. Повышенная раздражительность, внезапные переходы от доброты к злости и крики негативно влияют на поведение ребенка.

При воспитании ребенка очень важно правильно использовать запреты. Недопустимо позволять ребенку делать все, что он хочет. Постоянные запреты как и разрешение делать все, что угодно, вредны для ребенка. С одной стороны ребенок не овладеет необходимыми для жизни навыками; с другой стороны, он иногда вынужден сдерживать себя, что является для него большой работой. Запреты при необходимости должны быть обоснованы, требования к их выполнению должны быть представлены в спокойной обстановке. Нельзя допустить того, чтобы запрещенное раньше, было позволительно в некоторых случаях. Тем не менее, запретов не должно быть слишком много по сравнению с тем, что ему разрешено делать.

В возрасте 1 года – 3 лет формируется потребность более основательного и активного знакомства с окружающим миром, более глубокого и основательного общения со взрослыми. Ребенок начинает более уверено владеть собственным телом, активно бегает, прыгает, забирается на невысокие предметы (стул, небольшая горка, лестница). С каждым разом его действия ставятся более увереннее и самостоятельными, так к трем годам он без помощи взрослых может воспроизводить все больше действий и приобретать новые навыки, например, кататься на самокате, велосипеде и т.д. Способность к передвижению расширяет контакты ребенка с окружающим миром.

Так же ребенок приобретает навыки опрятности и самообслуживания. Самостоятельно начинает проситься на горшок, чувствует, когда ему необходимо справить нужду. Закладываются определенные правила поведения, которые зависят от той среды в которой растет ребенок, от воспитательных процессов и манер в семье. Происходит анализ действий, которые вызывают недовольство взрослых. Важными считаются навыки самостоятельного принятия пищи, умение есть ложкой, пить из чашки. Возникают попытки самостоятельно одеться или снять одежду, использовать салфетки если испачкался. Все эти навыки помогают ребенку почувствовать себя на ровне с взрослыми и вовлекают во взрослую жизнь.

Для детей раннего возраста характерна повышенная любознательность, и ее поддержка взрослыми ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, умений и навыков в процессе игрового общения со старшими. Среди игрушек ребенка должны появиться аналоги реальных предметов, с помощью которых дети, подражая взрослым, могли бы приобщиться к миру человеческих отношений. Именно в этом возрасте ребенок усваивает общепринятые способы действий с предметами и назначение этих предметов, а также начинает с помощью игрушек овладевать орудийными и соотносящимися действиями.

Игры детей становятся более сложными. Появляются сюжетные, а потом и ролевые игры. В них ребенок, в игровой форме и принимая на себя определенную роль, воспроизводит жизнь взрослых, познает мир, вследствие этого игра способствует его всестороннему развитию – развитию восприятия, воображения, мышления.

Большую роль в развитии ребенка играют рисование, лепка, элементарное конструирование, в процессе которых ребенок познает окружающий мир, развиваются его эстетические чувства и способности.

Примерно с полутора лет у ребенка заметен большой прогресс в речи – значительно увеличивается словарь, речь активизируется, усложняются ее формы. Развитие речи в этом возрасте определяется расширением и усложнением его связей с окружающим миром, все повышающимся уровнем требований к нему самому. Уже вначале этого возраста появляется потребность участвовать в жизни взрослых, семьи: выполнять простейшие поручения, иметь несложные обязанности (сначала, как павило, это касается самообслуживания). Речь становится все более содержательной, усложняются ее грамматические формы. Дети раннего возраста особенно склонны к словотворчеству и обнаруживают определенное чувство языка (умение на практике обобщать языковой материал).

В раннем детстве (от 1 года до 3х лет) совершенствуется интеллект ребенка, развивается наглядно–действенное мышление и начинается переход от него к мышлению наглядно-образному. Для ускорения этого процесса следует давать детям как можно больше заданий на воображение, поощрять их стремление к творчеству и активности. В этом возрасте ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи, так как завершается формирование предпосылок овладения ею – речевого слуха и способности к пониманию.

Большой скачок приходится и на социальное развитие ребенка. Ставится важным взаимодействие с другими людьми. Игры с другими детьми позволяют научиться правила коммуникации и умению решать конфликтные ситуации.

Пассивное восприятие и реагирование на речь взрослого сменяются активным овладением речью. В основе развития речи ребенка в начальном периоде активного пользования ею лежит оперантное и викарное научение, внешне выражающиеся как подражание речи взрослых. В процессе речевого развития ребенок больше всего подражает членам своей семьи, следовательно, чем чаще и правильнее они с ним разговаривают, тем быстрее он усваивает речь.

Эмоциональное развитие неотделимо от развития психических функций - так как восприятие эмоционально окрашено, ребенок эмоционально реагирует только на то, что он воспринимает напрямую, он радуется или испытывает стрессовые ситуации. Желания ребенка нестабильны, быстро проходят, он не может их сдерживать, все желания имеют одинаковую силу: в раннем детстве нет подчинения мотивам.

Эмоционально-потребностная сфера зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении со взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ожидает от взрослого участия во всех его делах. В раннем возрасте яркие эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями ребенка, аффективными реакциями на трудности, когда что-то не получается и никто не может ему помочь, возможен эмоциональный взрыв.

Развитие эмоциональной сферы взаимосвязано с возникающим в то время самосознанием. Определение своего отражения в зеркале - это самая простая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, а затем к 3 годам появляется «я». Тем самым у ребенка возникает и первичная самооценка - осознание того, что «я хороший». Осознание «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий выводят ребенка на новый уровень развития - кризис 3 года.

2.2. Кризис трех лет, как этап взросления и его индивидуальные проявления

Под кризисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Такие периоды характеризуются отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Основной смысл переходного периода состоит в позитивных изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько этого требует развитие новых свойств и черт.

Все возрастные кризисы характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно с родителями. Возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. Такую реакцию на стыке двух возрастов дают дети, у которых не удовлетворяются или активно подавливаются новые потребности, появляющиеся в конце каждого этапа развития.

В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникающих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние все время меняется и в этой изменчивости для ребенка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребенок не осознает, что люди остаются одними и теми же в разной обстановке и при выполнении разных действий.

Ребенок начинает знакомится с собой в конце второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом и к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или видео, сосредотачивая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребенка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика. В два года дети хорошо узнают других людей и обстановку, в которой производилась съемка, но себя начинают только с середины третьего года жизни. В этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он.

Так возникает кризис трех лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством и негативом.

Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли.

Возрастные кризисы у детей являются неотъемлемым составляющим успешного развития ребенка. Это и вспышки гнева и капризы, ссоры с родителями и близкими. Психологи считают что не пережив кризис ребенок не сможет полноценно дальше развиваться. Обычно кризисы длятся не очень долго - несколько месяцев, а стабильные периоды намного дольше. В некоторых случаях кризис может длиться более года. Поведение ребенка резко меняется - бурные проявления характера, упрямство. Ребенок как бы выходит из-под контроля взрослых, трудно поддается влиянию, способы воспитания, которые раньше действовали, перестают работать.

У всех детей возрастные кризисы проходят по-разному. Одни резко меняются в поведении, грубы и непослушны, им присущи вспышки гнева и неспособность справиться со своими эмоциями. Другие же особо ничем не выделяются и остаются тихими и спокойными.

Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или - самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие: границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчётливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать; как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других; отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Таким образом, по Выготскому, кризис представляется кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Анализ своеобразия поведения детей обнаруживает и более глубинные характеристики: развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную, работу; прогрессивное развитие личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени; ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают.

Само по себе изменение поведенческого портрета ребенка не является достаточным, чтобы утверждать, что ребенок переживает возрастной кризис. Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов в развитии, подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым, но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов. Здесь главное слово - «относительно». Действительно, суть не в трудно- (или легко-) воспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Даже в таком случае кризисы есть, это можно заметить, сравнивая ребенка не с окружающими ровесниками, а с ним самим.

Все без исключения дети во время кризиса испытывают трудности в общении со взрослыми и сверстниками. В это время внутри них происходят изменения. Этот период так же характеризуется тем, что возникает конфликт между возрастающими потребностями ребенка и его ограниченными возможностями. Психологи выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л.С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д.Б.

Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего я.

Итак, в целом мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.
Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Леонтьевым, Л.И.Божович и др.

Так, возрастные кризисы на современном этапе развития психологии рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они являются переходными и выполняют функцию «разделителей» между качественно своеобразными стабильными периодами. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возникновение личного действия и феномен «Я сам» приводят к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет. Кризис 3 лет называют «трудным» возрастом. У детей не обязательно будут проявлять все черты кризиса.

По свидетельству многих ученых, он отмечен повышенной конфликтностью и трудновоспитуемостью ребенка. Взрослым становится все сложнее управляться с усиливающейся строптивостью и несговорчивостью малыша. Однако и самому ребенку в этот период нелегко. «Трудный» возраст в первую очередь труден для него самого. Ломаются стереотипы в отношениях с окружающими, малыш начинает по – новому осмысливать действительность и свое место в ней. За короткий срок он меняется коренным образом. Если изменения в личности и сознании 3 – летнего ребенка встречают понимание и поддержку окружающих, то вся негативная симптоматика его поведения легко преодолевается и не омрачает взаимоотношений взрослых со своим малышом, если нет – кризис принимает вид тяжело и остро текущего процесса. Обучение правилам поведения в 3 года только начинается и занимает несколько лет, пока ребенок научится сознательно подчиняться социальным нормам.

Кризис 3 лет связан с становление самосознания ребенка, его собственного «я». Так же происходит осознание различия между «должен» и «хочу».

Все изменения во время кризиса проявляются в отношениях между ребенком и взрослыми.

Стремление общаться с ребенком в рамках существующих отношений могут привести к поддержанию конфронтации, упрямства и негатива. Именно взрослый должен в каждом случае найти выход из ситуации, в которой ребенок глубоко переживает свою изоляцию от других. Действительно, настаивая на своем, ребенок не только осознает свою независимость, но и впервые испытывает отторжение от других, которое он провоцирует своим плохим поведением или своей волей.

Этот период становится решающим для установления отношений между доброй волей и самоутверждением, полным ненависти, между кооперативностью и своеволием, самовыражением или смиренным послушанием. Как раз переживания кризиса усиливают чувствительность ребенка к чувствам других людей, они учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм отделения себя от других. Они учат умению общаться и сравнивать себя с другими людьми в социальном пространстве, в котором приняты правила о правах и обязанностях, выраженные для сознания детей словами «можно» и «нет». С этого периода ребенок должен уйти с чувством инициативности, как основы для достоверного ощущения своих амбиций и целей.

Кризис 3 лет избежать невозможно - почти все дети переживают его. Для некоторых этот переход легче, для других он сопровождается более значительными поведенческими проявлениями. Кризис возникает из-за того, что у детей появляются новые потребности, а прошлые способы удовлетворения больше не подходят, и даже мешают, сдерживают и поэтому перестают выполнять свои функции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

¹Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т./ Под ред. А. В. Запорожца. М., 1984.
²Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Психология развития:
Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2001. – 336с.
Крутецкий В. А. Психология: учебник для учащихся пед. Училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с., ил.
Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов // Academia, 2000.
Ткачева М. С. Педагогическая психология : конспект лекций. – М. : Высшее образование, 2008. – 192 с. – (Хочу все сдать!)
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - Второе издание, дополненное и переработанное. – М.: Изд-во «Совершенство»,1998. – 432 с. (Практическая психология в образовании.)
Христоматия. СПб., 2006.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психология личности. Тексты. М., 1982.
Гуськова Т. В. Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет. 1999 г.
Серебрякова Н. В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. СПб: КАРО, 2005.
Хухлаева О.В. Возрастное развитие в период взрослости [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. Том 4. № 1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n1/50666.shtml (дата обращения: 16.05.2020)
Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. – Люберцы : Юрайт, 2016. – 367 с.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. Учебное пособие / Поливанова К.Н. М.: «Академия», 2000. – 196с.