Содержание:

Введение

Сегодня, одно из положений Федерального государственного образовательного стандарта, фиксирует следующее: необходимо дать ребенку как можно больше предметных конкретных знаний, навыков по отдельным дисциплинам, сформировать у него такие универсальные способы действия, которые помогут ему самосовершенствоваться, развиваться, быть готовым к тем действиям, которые он должен уметь делать в его возрасте. Личностные результаты ребенка четко прописаны в Стандарте, а в один из основных блоков универсальных учебных действий входит такой, как коммуникативный. Это еще раз доказывает значимость личности ребенка, и его умений применять соответственные качества в различных ситуациях.

Владение навыками культуры общения со сверстниками, способность выстраивать свои отношения и взаимодействие с ближайшим социальным окружением, а также действовать в коллективе – чрезвычайно важны для ребенка. Проблема формирования коллектива у детей младшего школьного возраста имеет разноплановую научно-теоретическую и практическую реализацию. Вместе с тем, многие проблемы формирования коллектива младших школьников не находят решения. Не определенными в настоящее время являются условия и факторы формирования коллектива у младшем школьном возрасте, средства формирования коллектива. Данные обстоятельства обеспечивают актуальность обращения к теме «Игра как средство формирования коллектива первоклассников».

Цель исследования: определить возможности игры как средства формирования коллектива первоклассников.

Гипотеза: игра является действенным средством формирования коллектива первоклассников при соблюдении следующих условий:

1. При своевременной диагностики уровня развития коллектива и сформированности навыков межличностного взаимодействия.

2. При организации предметно-развивающего окружения, способствующего развитию коммуникативных способностей, включающее также сотрудничество воспитанников и педагога-психолога в организации вариативных видов заданий, которые стимулируют проявление и развитие межличностных отношений каждого ребенка.

3. При побуждении детей к анализу действий сверстников и самоанализу деятельности в учебно-игровой среде.

4. При обеспечении возможностей развития коммуникативных способностей при условии взаимодействия с компонентами учебно-игровой среды.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ научных источников по проблеме игры как средства формирования коллектива первоклассников.

2. Выполнить разработку программы эмпирического исследования.

3. Осуществить формирование выборки исследования, а также отбор соответствующих теме работы диагностических средств.

4. Выполнить процедуру констатирующего исследования.

5. Разработать программу деятельности по формированию коллектива первоклассников и оценить ее эффективности.

Гипотеза исследования:

Структура работы соответствует цели и задачам и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, а также приложение.

Глава 1. Теоретические основы исследования возможностей игры как средства формирования коллектива первоклассников

1.1. Характеристика игры и ее психологическое содержание

Игровая деятельность является ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте, в данной деятельности ребенок отражает окружающую его действительность, выражает собственные знания, делится ими с товарищами и друзьями. Немаловажное значение игра имеет в младшем школьном возрасте и в дальнейшей жизни человека. Феномен игры привлекал внимание философов, этнографов, биологов, экологов, психологов. Проблеме игровой деятельности посвящен ряд специальных исследований Л.С.Выготского, Л.Р. Мунировой, Д.Б.Эльконина и других ученых^[1].

Игра является одним из наиболее значимых и в то же время загадочных феноменов, который не поддается односложному, одномерному определению. Важное значение игры в процессе социализации ребенка отмечал Л.С. Выготский. Ученый указывал на то, что игра является первым источником обучения сознательного и разумного поведения, она является первой для ребенка формой выражения мысли ребенка, являясь присущей ему формой деятельности, а также подготовкой к будущей жизни. Д.Б. Элькониным отмечалось, что в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности, а также возникает осознание ограниченного места человека в системе отношений взрослых, а также формируется потребность быть взрослым^[2]. Игровая деятельность, по мнению Д.Б. Эльконина, является деятельностью, в рамках которой формируется и совершенствуется управление поведение ребенка на основании ориентировочной деятельности.

Таким образом, можно говорить о том, что игровая деятельность является формой самовыражения субъекта, ориентированная на удовлетворение потребностей в удовольствии, развлечении, снятии напряжения, а также развитии определенных умений и навыков, а также формировании знаний^[3]. Игра теснейшим образом связана с коммуникативной сферой человека, она способствует освоению окружающего мира, а также создает новую, условную реальность. Игра является сферой коммуникации, которая объединяет людей с разным социальным положением, а также выступает как способ отдыха и развлечения^[4]. Система правил формирует специфическое пространство игры, своего рода «условную реальность». Следует также отметить, что игра является исключительно важным педагогическим средством регулирования отношений детей и педагогов. Ее суть в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые проявляется и формируется потребность ребенка воздействовать на мир^[5].

Игровая деятельность – это самостоятельная деятельность, в рамках которой дети вступают в общение со сверстниками. Дети в процессе совместной игровой деятельности объединяет единая цель, совместные усилия к достижению цели игры, переживания, а также общие интересы. Дети могут выбирать игру, они сами организуют игровую деятельность. Игровая деятельность приучает детей подчинять свою активность определенной цели, способствует воспитанию целенаправленности в поведении. В процессе игровой деятельности ребенок начинает чувствовать себя участником коллектива, он может справедливо оценивать свои поступки и действия себя и своих товарищей. Задача педагога заключается в том, чтобы сосредотачивать внимание детей на таких целях, которые вызывают общность действий и чувств, способствуют установлению отношений в детском коллективе, которые основываются на справедливости, дружбе, а также взаимной ответственности^[6].

Различные виды игровой деятельности вносят существенный вклад в процесс обеспечения познавательного развития детей при соблюдении психолого-педагогических условий, в частности – в случае учета актуальных особенностей развития ребенка дошкольного возраста, при подборе соответствующего стимульного материала, при формировании позитивной среды деятельности.. Обратимся к характеристике отдельных видов игровой деятельности детей в контексте их развития.

Сюжетно-ролевая деятельность. Начало активного интеллектуального развития дошкольника связано с формирование символической функции сознания, которая происходит в конце сенсомоторного периода развития, то есть на третьем году жизни^[7]. Знаковая функция заключается в возможности использования одного объекта в качестве другого. Вместо действия с предметом могут выполняться действия с заместителями, тогда как результат деятельности относится к самим предметам деятельности. Знаковая функция развивается первоначально в связи с предметной деятельности и лишь затем переносится на употребление слов, что позволяет ребенку думать словам. Как отмечает Ж. Пиаже, как только дети начинают пользоваться символами, то их мыслительные процессы усложняются^[8].

Игровая деятельность экспериментирования с предметами и материалами. Экспериментируя с разнообразными предметами и материалами, ребенок в ходе активной практической деятельности познает всю совокупность их сенсорных свойств, качеств, признаков. При этом ребенок не только наблюдает, но и реализует свои представления об объектах окружающего мира; пытается их изменить, проявляя исследовательские способности и самостоятельность^[9].

Не случайно у детей, активно играющих до школы, психологами и педагогами отмечается более ранняя и большая сформированность основ произвольного внимания, памяти, мышления, умения действовать по инструкции.

Игровая деятельность в рамках дидактических игр и обучающих игровых ситуаций^[10]. Естественному ходу когнитивного развития ребенка дошкольного возраста, с нашей точки зрения, наиболее соответствует метод непрямого обучения, смысл которого заключается в создании для ребенка максимальных условий систематической и оптимальной реализации своих способностей, стимулируя таким образом развитие логических операций.

В качестве специфической особенности дидактических игр выступает их обучающий характер. Объединение в дидактических играх обучающей задачи, готового содержания и правил позволяет педагогу более планомерным образом использовать дидактические игры для развития детей^[11]. Игры создаются взрослыми для воспитания и обучения детей, но не даются в явном виде, открыто, реализуясь посредством игровой задачи. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности детей, их интеллектуальных операций. Познание окружающего мира основывается на конкретных ощущениях и восприятии. Дидактические игры позволяют:

1. Оформлять чувственные впечатления, уточнять названия предметов и их свойств. В дидактических играх дети учатся ориентироваться не только по внешнему виду предмета, но также по словесному описанию.

2. Дидактические игры позволяют делать первичные обобщения, позволяю группировать предметы по общим характеристикам и свойствам.

3. В дидактических играх дети учатся сравнивать свойства предмета, соотносить их с определенными эталонами^[12].

В игре происходит формирование механизмов произвольной регуляции. Данное образование психики дошкольника происходит посредством опосредованного речью, культурно-исторического присвоения, а также закрепления внешних поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми – носителями этих программ.

1.2. Понятие и особенности коллектива первоклассников

Современные представления о педагогическом коллективе, как субъекте управления и саморазвития, сложились под влиянием идей русских педаго¬гов Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. Идеи развития и сплоче¬ния педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В.А. Сухомлинского. При этом педагогический коллектив имеет собственные своеобразные отличительные черты^[13].

Коллектив – это социальная группа, которая объединена общественно-значимыми целями, общественными ориентациями, а также совместной деятельностью^[14].

Коллектив достаточно сложное явление, в нем наблюдается переплетение чувств, мыслей, стремлений, увлечений и интересов самых разных людей. В соответствии с идеями Л.С. Выготского, коллектив можно рассматривать как фактор развития личности ребенка. Особенное внимание процессам развития коллектива уделил А.С. Макаренко. Коллектив рассматривается как социальный живой организм, который имеет отдельные органы, полномочия, ответственность, соотношение частей, а также взаимозависимость. В случае, если указанные компоненты отсутствуют, то коллектива как такового не существует, а есть толпа или же сборище^[15].

А.С. Макаренко указывал, что гуманистическая интерпретация феномена коллектива предполагает наличие системы признаков, которые позволяют считать коллектив инструментом прикосновения личности.

Понятие «коллектив» было введено в отечественную педагогическую теорию и практику в первые годы советской власти. Основы «коллективного воспитания» были заложены в основы воспитательных систем С.Т. Шацкого, М.М. Пистрака, позднее – В.А. Сухомлинского, Л.И. Новиковой, И.П. Иванова и других. Положения, предложенные А.С. Макаренко стали основой для коллективного воспитания. В своей работе «Цель воспитания» он говорит о наличии следующих признаков коллектива^[16]:

1. Общественно ценные цели.

2. Отношения взаимной ответственности.

3. Совместная деятельность по их достижению.

4. Организация органов самоуправления.

5. Направленность деятельности на общую пользу.

В дальнейшем, в отечественной психологической и педагогической науке был представлен ряд признаков, которые характеризуют группу как коллектив. В данном направлении особенное значение имеют работы Л.И. Уманского, А.В. Петровского и И.Н. Платонова^[17].

Л.И. Уманский в качестве основы для характеристик группы выделяет следующие критерии:

• содержание нравственной направленности группы (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы);
• организационное единство;
• групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности;
• психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое).

На основе указанных признаков Л.И.Уманский предлагает следующую классификацию групп по уровню их развития^[18]:

• группа номинальная;
• группа-ассоциация (общая цель, официальная структура);
• группа-кооперация (общая цель, групповая подготовленность к деятельности);
• группа-корпорация (наличие всех признаков, но нравственная направленность такой группы чаще всего характеризуется групповым эгоизмом и индивидуализмом);
• коллектив^[19].

Детский коллектив оказывает непосредственное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи выделяют три функции – организационную функцию, функцию воспитания, функцию стимулирования, регулятивную функцию^[20]. Нормальное функционирование детского коллектива возможно при правильном тоне и стиле отношений. А.С. Макаренко в своих работках подчеркивал важность такой организации воспитательного учреждения, которое имело бы единую форму организации, тон, а также стиль отношений.

В структуре коллектива основным звеном выступает первичный коллектив. В школьной практике таким коллективом является класс. В классе образуются наиболее устойчивые и доверительные отношения детей с учителями, друг с другом, а также с другими классами. Различные первичные коллектив обычно достаточно серьезно связаны и вместе формируют ученический коллектив школы^[21].

Каждый из школьных коллективов имеет собственные органы управления, которые, являясь взаимосвязанными, формируют систему органов детского самоуправления. В школе это могут быть классные группы, советы клубов, а также разнообразные временные органы. От уровня зрелости коллектива зависит разнообразие системы органов самоуправления, а также особенности их полномочий.

Особое место занимает главный орган управления детским коллективом образовательного учреждения (парламент школы). Он координирует и направляет деятельность других органов как непосредственно через свои секторы, так и опосредованно через активистов, входящих в тот или иной орган ученического самоуправления^[22].

Совместная целеустремленная деятельность усиливает потребность в общении. В результате между ними возникают многообразные связи и отношения, объединяющие детей как членов одной социально-психологической общности^[23].

Избирательные связи и отношения в первичном коллективе приводят к образованию микрогрупп эмоционально-психологического характера (дружеских и приятельских), каждая из которых включает небольшое количество детей, испытывающих по отношению друг к другу чувства взаимной заинтересованности, симпатии, дружбы.

Эти группы занимают различное положение в коллективе. Есть группы, лидирующие во всех видах деятельности, группы, авторитет которых ситуативен, группы обособившиеся, замкнувшиеся в сфере своих интересов. Задача состоит в том, чтобы вовлечь все эти группы в активную жизнь коллектива, подчинив мотивы их объединения общественно полезным целям^[24].

В структуре коллективных отношений большое значение имеют связи первичных коллективов между собой и посредством общешкольного коллектива с другими коллективами как школ, так и других объединений. Связи с другими коллективами помогают предотвратить замыкание первичных коллективов и групп в узкие интересы только своих членов, приобщают школьников к широким социальным контактам, интересам других коллективов^[25].

В школьном коллективе существует разветвленная сеть разнотипных первичных коллективов, в каждом из которых ребенок испытывает своеобразное воздействие, дает ему возможность осуществлять разные социальные роли (в одном он - ученик, в другом - спортсмен, в третьем - артист и т.д.)^[26].

Основой создания, укрепления и развития коллектива является совместная деятельность детей, направленная на достижение общих целей. Характер деятельности, ее содержание и способы ее организации определяют и характер возникающих при этом детских отношений, и те нормы, которые при этом естественно возникают в коллективе и регулирует поведение его членов. Поэтому педагогическое руководство внутриколлективной жизнью и происходящими в ней процессами осуществляется прежде всего посредством руководства деятельностью коллектива. Это утверждение является исходным для всего дела создания коллектива. Однако его осуществление требует соблюдения ряда условий, без которых даже внешне успешная деятельность не принесет ожидаемых результатов^[27].

В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педагогами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представ­ляет собой дифференцированное единство разнотипных первич­ных коллективов. Чаще всего типы коллективов выделяют в соответствии с теми функциями, которые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоцио­нально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

Каждый учащийся может входить в одну контактную груп­пу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В по­следнем случае он не всегда оказывается «изгоем», так как, не являясь членом контактной группы в коллективе, ребенок мо­жет входить в контактные группы вне его^[28].

Положение ученика в формальной и неформальной струк­турах может совпадать (лидер и хороший товарищ), находить­ся в противоречии (хороший организатор, но никто не хочет проводить с ним свободное время).

В связи с тем что функции разнотипных коллективов разно­образны и каждый из них как воспитательный феномен ока­зывает своеобразное педагогическое воздействие на личность, можно утверждать, что, чем в большее количество коллекти­вов включен учащийся, тем более значительный воспитатель­ный эффект следует ожидать (очевидно, при условии педаго­гически целесообразно организованной деятельности этих кол­лективов).

Наиболее значимой нам представляется задача развития первичных коллективов, которые должны являться объектом педагогического влияния. В школе наиболее устойчивой струк­турой, на которую возможно оказать такое влияние, является класс^[29].

Для развития коллектива класса важна реализация комп­лекса однородных задач, решаемых классными руководителя­ми в своей педагогической деятельности, которые можно на­звать функциями управления коллективом. Среди них можно выделить целевые и процедурные функции, обеспечивающие реализацию поставленных педагогом целей^[30].

Таким образом, детский коллектив имеет определенную структуру, основной единицей которого является ученический класс. Оказывает воспитательное влияние на личность, тем самым является носителем определенных воспитательных функций:

• воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений;
• организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;
• стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

1.3. Место и роль игры в формировании коллектива первоклассников

Игра в настоящее время может рассматриваться как одно из наиболее эффективных средств развития межличностных отношений у детей. В сюжетно-ролевой игре у детей воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать друг другу помощь, развивается чувство коллективизма, а также ответственности за собственные поступки и действия. В игре дети учатся играть вместе с другими детьми, у них формируется умение продуктивно взаимодействовать с детьми, разрешать возникающие конфликтные ситуации. Организация игры предполагает активное вступление детей во взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Чем чаще организуются игры, чем они продуктивнее, то тем больше у детей возникает желание снова вступить в игровую деятельность^[31].

Особое значение для развития коллектива младших школьников имеет подвижная игра. Эмоциональный подъем, который возникает в процессе подвижной игры повышает тонус всего организма ребенка. Стремление ребенка достичь поставленной цели выражается в ясном осознании задач деятельности, в более высоком уровне координации деятельности, более точной ориентировке в пространстве, а также условиях игры, а также в более высоком темпе выполнения заданий^[32]. При увлеченности ребенка игрой, повышается роль воли, которая способствует более успешному преодолению препятствий детьми и решению игровых задач. Подвижная игра как вариант двигательной активности имеет свою специфическую особенность, которая выражается в наличии требований к быстрому реагированию в динамичных условиях игровой деятельности^[33].

В настоящее время можно выделить целый ряд разновидностей подвижных игр:

1. Сюжетные игры. Специфика данного вида подвижных игр заключается в том, что действия детей определяются сюжетом, а также той ролью, которую дети выполняют. Несложные правила являются обязательными для всех детей, а также позволяют регулировать их поведение. В сюжетных играх может принимать участие достаточно большое число детей: до 25 детей^[34].

2. Игры без сюжета. Данная группа игр включает в себя различные варианты игр-«ловишек». Характерными особенностями данных игр выступает наличие бега, ловли предметов, а также увертывание. Наличие указанных элементов способствует развитию скоростно-силовых качеств, а также делает эти игры особенно эмоциональными, подвижными, требующими от детей быстрой реакции, а также ловкости движений. В данную группу входят также игры, которые выполняются с использованием различных пособий, предметов. Эти игры также предполагают использование элементов бросания, метания, а также попадания в цель. Игры, которые относятся к данной категории могут проводиться со сравнительно небольшими группами детей (2-4 ребенка)^[35].

3. Подвижные игры, включающие различные двигательные задания. Эти игры направлены на формирование определенных скоростно-силовых качеств, а также на тренировку детей в определенных видах движений^[36]. Игровые упражнения могут организовываться для сравнительно небольших групп детей. Выполнение движений в них может осуществляться как одновременно, так и поочередно. Также такие игры достаточно эффективно проводить с отдельными детьми, индивидуально.

4. Игры, включающие в себя соревновательный элемент. В данную категорию игр включаются сравнительно несложные игры-эстафеты. Игры данной категории предполагают выполнение определенных двигательных заданий и не имеют сюжета^[37]. Вместе с тем, эти игры имеют соревновательный элемент, который побуждает детей к более высокой активности, к проявлению своих волевых и скоростно-силовых качеств. Этой особенностью данная категория игра отличается от игр, которые не имеют сюжета. Игры данной категории могут осуществляться без разделения участников на звенья, команды. Ребенок в таких играх старается выполнить задание как можно лучше. Эти игры можно проводить также с разделением на команды, где от сообразительности, ловкости и силы каждого ребенка, а также от их согласованности зависят успешность команды и, соответственно, общий результат деятельности^[38].

Таким образом, можно говорить о том, что в качестве основных требований, которыми следует руководствоваться при отборе содержания подвижных игр выступает соответствие содержания игр, правил игр возрастным особенностям детей, их умениям, навыкам, знаниям относительно окружающей действительности, а также их возможностями познания окружающего мира.

Содержание игровой деятельности существенно изменяется в процессе развития ребенка. Если вначале игровая деятельность имеет достаточно простой характер, то в более позднем возрасте подвижная игра обогащается как в содержательном, так и в формальном плане^[39]. Такого рода изменения в значительной степени определяют все возрастающую роль сознания в жизни ребенка. В старшем дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей, игра способствует становлению и укреплению детского коллектива, так как для игр всегда характерно наличие элементов здорового соревнования и соперничества. Посредством подвижных игр у детей можно развивать межличностные отношения и коллектив в целом. Одновременно в игре происходит формирование и закрепление двигательных привычек.

Таким образом, на основании проанализированных данных можно сделать вывод, что игра имеет серьезные возможности для развития личности ребенка и отдельных качеств. Активная двигательная деятельность в процессе игре способствует усилению деятельности сердечно-сосудистой, костно-мышечной, а также дыхательной систем, улучшает кровообращение, а также стимулирует обменные процессы в организме ребенка, способствуя его полноценному физическому и психическому развитию^[40].

Глава 2. Организация и планирование эмпирического исследования

2.1. Цель, задачи и методы эмпирического исследования

Цель эмпирического исследования заключается в определении возможностей игры как средства формирования коллектива первоклассников.

Задачи эмпирического исследования следующие:

1. Разработка программы эмпирического исследования.

2. Формирование выборки исследования, а также отбор соответствующих теме работы диагностических средств.

3. Осуществление процедуры констатирующего исследования.

4. Разработка программы деятельности по формированию коллектива первоклассников и оценка ее эффективности.

Для диагностики уровня сформированности коллектива у первоклассников были использованы следующие методики:

1. Социометрический метод.

2. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Выполним краткую характеристику данных диагностических инструментов.

1. Социометрический метод. Метод в первоначальном варианте предложен Я. Морено. Основная цель методики социометрии является определение особенностей и качественного своеобразия эмоциональных связей, симпатий и антипатий членов группы, эмоциональный статус каждого члена группы. В рамках настоящего исследования нами использована модификация классического варианта социометрического исследования, предназначенного для диагностики системы эмоциональных связей (взаимных выборов) между членами группы по показателям симпатии-антипатии, особенностей неформальных взаимоотношений, а также лидеров. Респондентам предлагалось ответить на три вопроса: «Кого бы ты выбрал старостой?», «С кем бы ты хотел сидеть за партой?», «Кого бы ты пригласил бы на день рождения?».

2. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Методика позволяет определить особенности сформированности действий младших школьников по согласованию и степени сформированности коллектива младших школьников в целом. В качестве показателей для оценивания выступают коммуникативные универсальные учебные действия. Специфика использования данного метода заключается в наблюдении за взаимодействием учащихся в процессе совместной деятельности. В качестве предмета оценивания выступают продуктивность совместной деятельности, способность договориться, наличие взаимного контроля в процессе деятельности, особенности реагирования детей в процессе выполнения задания. На основании результатов диагностики делается вывод о степени развития коммуникативных умений и навыков детей и степени сформированности благоприятных межличностных отношений.

Статистический анализ полученных в исследовании результатов был выполнен с применением статистического критерия Манна-Уитни, а также статистического критерия Вилкоксона.

Статистический критерий Манна-Уитни является одним из распространенных методов статистического анализа. Он позволяет определить степень различия в показателях двух групп, имеющих численную представленность. Метод статистического анализа не предъявляет требований к необходимости нормального распределения данных, а также может быть использован в анализе различий в группах, имеющих сравнительно небольшой размер. Использованием возможностей автоматизированного статистического анализа позволяет масштабировать возможности применения данного средства статистического анализа.

Статистический критерий Вилкоксона – это метод непараметрической статистики, позволяющий определить особенности достоверности изменений показателей одной и той же группы, взятых в различных условиях. Фактически, критерий Вилкоксона может рассматриваться как альтернатива критерию Стьюдента, применимая для сравнительно небольших по размеру групп.

Метод статистического анализа используется в деле соотнесения показателей в одной и той же группе, полученных в разных условиях. С помощью критерия Вилкоксона становится возможным определить направление изменений (увеличение или же уменьшение показателя), определить уровень выраженности полученных изменений.

Специфической особенностью данного метода статистического анализа является то, что в ходе расчета осуществляется сопоставление абсолютных величин выраженности сдвигов показателей в том или ином направлении. С этой целью величины сдвига подвергаются ранжированию, а затем выполняется суммирование полученных знаний.

Статистический анализ результатов диагностики был выполнен с применением специализированной программы статистического анализа StatSoft Statistica 10.0.

2.2. Характеристика выборки

Участниками исследования являются 40 учащихся первого класса, мужского и женского пола в возрасте от 6 до 7 лет. Выборка исследования была представлена двумя группами – экспериментальная, в которую вошло 20 учащихся 1 «а» класса и контрольной, которую составило 20 учащихся 1 «б» класса.

Все участники исследования на основании психологического тестирования при поступлении в образовательное учреждение считались готовыми к обучению в начальной школе. Все участники исследования относятся к I или же ко II группе здоровья. Детей с хроническими заболеваниями или врожденными патологиями в исследовании не принимало участие. Экспериментальная и контрольная группы были уравновешены по половому составу участников.

Процедура психодиагностического исследования была выполнена с согласия родителей и при контроле педагога-психолога образовательного учреждения.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование носит характер экспериментального, имеет три четко выраженных этапа – констатирующий, формирующий и контрольный. Участники формировали две группы – экспериментальную и контрольную. В процессе анализа результатов были использованы методы математической статистики.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования

3.1. Результаты констатирующей диагностики

Обратимся к описанию результатов социометрического исследования. Результаты диагностики представлены в таблицах 1-3

Таблица 1.

Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно отношений в области учебной деятельности

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
"Лидеры"	1	5%	1	5%
"Предпочитаемые"	15	75%	13	65%
"Изолированные"	3	15%	5	25%
"Отверженные"	1	5%	1	5%

В ходе исследования было определено, что большинство школьников, принимавших участие в исследовании характеризуются благоприятным социометрическим статусом. 75% участников экспериментальной группы, а также 65% участников контрольной группы относятся к категории «предпочитаемых», то есть они являются субъектами интенсивных межличностных отношений в детском коллективе, имеют друзей, а также активно участвуют в жизни и деятельности класса. 15% участников экспериментальной группы, а также 25% участников контрольной группы относятся к социометрической категории «изолированных», то есть эти дети зачастую оказываются мало задействованными в общественной жизни коллектива, а также в целом имеют мало связей с другими детьми. Равное число участников в двух группах (по 5%) имеют высокий социометрический статус («лидеры»), а также низкий социометрический статус (по 5%).

В целом, можно говорить о том, что по поводу учебы большинство участников двух групп имеют благоприятный социометрический статус.

Распределение участников экспериментальной и контрольной групп по социометрическим статусам представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно отношений в области учебной деятельности

Соотношение участников – членов экспериментальной и контрольной групп по социометрическим статусам представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно симпатии

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
"Лидеры"	0	0%	1	5%
"Предпочитаемые"	13	65%	8	40%
"Изолированные"	7	35%	9	45%
"Отверженные"	0	0%	2	10%

Выявлено, что большинство участников в экспериментальной группе (65%) и в контрольной группе (40%) имеют благоприятный социометрический статус. Категорию «изолированные» составляют 35% участников экспериментальной группы, а также 45% участников контрольной группы. Группу отверженных составляют 10% участников контрольной группы. Высокий уровень социометрического статуса имеет один участник в контрольной группе (5%). В ходе наблюдения за детьми было также выявлено, что экспериментальная группа характеризуется наличием двух микрогрупп, члены которых в целом достаточно мало взаимодействуют, тогда как в контрольной группе такого разделения не выявлено.

Рис. 2. Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно симпатии

Таблица 3.

Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно досуговой деятельности

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
"Лидеры"	0	0%	1	5%
"Предпочитаемые"	13	65%	14	70%
"Изолированные"	7	35%	4	20%
"Отверженные"	0	0%	1	5%

Определено, что относительно совместной деятельности 65% участников экспериментальной и 70% участников контрольной группы формируют категорию «предпочитаемых». Подгруппу «изолированных» применительно досуговой деятельности формируют 35% участников экспериментальной группы, а также 20% участников контрольной группы. Также в контрольной группе выявлено по одному участнику, которые имеют низкий социометрический статус (5%) и высокий социометрический статус (5%) в коллективе.

Соотношение показателей представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно досуговой деятельности

В целом, можно говорить о том, что в выборке исследования диагностируются преимущественно благоприятные межличностные отношения. Участники как контрольной, так и экспериментальной групп в большинстве своем активно участвуют в жизни коллектива применительно различных аспектов межличностного взаимодействия – в рамках учебной деятельности, дружеских отношений и совместного досуга.

Статистический анализ результатов исследования с применением критерия Манна-Уитни представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты проверки достоверности различий по показателям социометрического исследования

	Сумма рангов, ЭГ	Сумма рангов, КГ	U	p
Деловое лидерство	455,00	365,00	155,00	0,20
Симпатия	431,50	388,50	178,50	0,55
Досуговая деятельность	425,50	394,50	184,50	0,67

Как видно из представленной выше таблицы, две группы исследования на статистически достоверном уровне не различаются по показателям социометрических статусов применительно различных аспектов жизни коллектива.

Результаты диагностики с применением методики «Рукавички» представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Результаты диагностики особенностей сформированности действий по согласованию

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
Низкий	2	10%	1	5%
Средний	8	40%	10	50%
Высокий	10	50%	9	45%

В ходе диагностики было определено, что 50% участников экспериментальной группы и 45% участников контрольной группы характеризуются высоким уровнем сформированности действий по согласованию. В процессе выполнения деятельности дети активно взаимодействуют, сравнивают собственные действия и координируют. Также определено, что эти дети достаточно успешно следят за реализацией принятого замысла работы.

Средние значения диагностируются у 40% участников экспериментальной группы, а также у 50% участников контрольной группы. Можно говорить о том, что дети, имеющие такой уровень согласованности достаточно успешно справились с заданием, вместе с тем, продукты их труда имеют существенные различия.

Низкий уровень имеют 10% участников экспериментальной группы, а также 5% участников контрольной группы. У детей сходства в продуктах совместной деятельности отсутствуют, дети оказываются не способными договориться, имеют место конфликты во взаимодействии.

Соотношение показателей представлено на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты диагностики особенностей сформированности действий по согласованию

В целом, можно говорить о том, что большинство детей характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности действий по согласованию. Результаты проверки достоверности различий с применением статистического критерия Манна-Уитни представлено на рисунке 6.

Таблица 6.

Результаты проверки достоверности различий по показателям задания «Рукавички»

	Сумма рангов, ЭГ	Сумма рангов, КГ	U	p
Уровень сформированности действий по согласованию	414,00	406,00	196,00	0,92

Определено, что участники экспериментальной группы не отличаются от участников контрольной группы по показателям сформированности действий по согласованию. Полученные в ходе исследования данные позволяют говорить о том, что экспериментальная и контрольная группа эквивалентны по изучаемым показателям. Можно говорить об одинаковом уровне развития коллектива в двух группах. В качестве следующего этапа исследования выступает процедура целенаправленного формирующего воздействия средствами подвижной игры для формирования более интенсивных межличностных отношений, повышения уровня сплоченности и развития коллектива первоклассников в целом. Такого рода деятельность осуществлялась в экспериментальной группе.

3.2. Содержание деятельности по формированию коллектива первоклассников в игре

Цель проекта: развитие коллектива первоклассников в подвижных игра.

Задачи проекта:

1. Организация предметно-развивающего окружения, способствующего развитию коммуникативных способностей, включающее также сотрудничество воспитанников и педагога-психолога в организации вариативных видов заданий, которые стимулируют проявление и развитие межличностных отношений каждого ребенка.

Целесообразный подбор и рациональное использование физкультурного оборудования на занятиях по физической культуре содействуют не только развитию двигательной сферы детей, но и развитию коммуникативных способностей, воспитанию нравственно-волевых качеств, повышению интереса к спортивным играм и физическим упражнениям. Это обусловлено выбором определенных способов действий со снарядами, которые требуют проявления не только физических усилий, которые обуславливаются габаритами и весом инвентаря, но и определенных психологических усилий, направленных на преодоление трудностей, вызванных условиями выполнения двигательного действия.

2. Организовать личностные компоненты учебно-игровой среды путем включения психолога и ребенка в систему ролевых и межличностных отношений. Позиции субъектов образовательного процесса в учебно-игровой среде должны определяться в зависимости от индивидуальных особенностей отношения к игре, а соответственно - и к избранной роли и является основой активизирующего общения, обмена знаниями, умениями.

Используя движение как средство игрового общения, можно определить этапы формирования игрового партнерства в игре:

а) действовать одновременно и одинаково (общие движения и игровые интересы усиливают позитивные переживания);

б) действовать по очереди, небольшими подгруппами (деть учатся уступать очередь или интересную роль, согласовывать свои действия);

в) действовать в команде (в эстафетах помогать друг другу, переживать успех или неудачу команды, вместе решать проблемные ситуации, которые создаются воспитателем в игре).

3. Обеспечить развитие коммуникативных способностей при условии взаимодействия с компонентами учебно-игровой среды. Организация учебно-игровой среды предусматривает создание моментов, которые побуждают детей проявлять соответствующие нравственно-волевые качества. В содержание игр-занятий нами включались серии заданий, направленных на воспитание у детей определенных личностных качеств.

4. Побуждать детей к анализу действий сверстников и самоанализу деятельности в учебно-игровой среде. Необходимым условием обучения анализу является образец оценивания ребенка педагогом.

Теоретические основы педагогического проекта:

1. теоретические представления о творческих способностях и их развитии (работы Ю.А. Афонькиной, Д.Б. Богоявленской, Н.В. Зоткина, А.В. Никитиной и др.).

2. Теория и методика организации подвижных игр (работы В.П. Арсеньевой, А.В. Калинченко, А.М. Новиковой, Г.К. Селевко, В.Ф. Шкеля и др.).

Принципы проектирования.

Для успешной реализации программы используются следующие принципы обучения:

• принцип связи обучения с жизнью;

• принцип развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает построение учебного процесс таким образом, что в результате освоения программного материала происходит переход от развития личности к саморазвитию;

• принцип сознательности и творческой активности создает условия понимания целей и задач практических занятий, сознательного и активного использования средств учебно-тренировочного процесса.

• принцип систематичности и последовательности в овладении опыта деятельности предусматривает закрепление и развитие полученных знаний в процессе регулярных занятий, формирование знаний, умений и навыков в определённом порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующий опирается на предыдущий. При соблюдении логических связей учебный материал запоминается успешней

• принцип доступности обучения реализуется по системе «от простого к сложному»;

• принцип постепенности позволяет увеличение объема и интенсивности выполняемой работы, постепенное усложнение задач и действий, равномерное нарастание нагрузки в период проведения занятий.

• принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, педагог не только объясняет, как выполнить то или иное упражнение, но и показывает его выполнение в целом.

Педагогическая технология включает в себя три этапа, которые предполагают следующее:

1. Проведение цикла занятий, направленных на развитие коммуникативных способностей у детей.

2. Создание разнообразных двигательных ситуаций, включение их в режим дня, с постепенным усложнением условий, в которых осуществляется проведение.

3. Развитие коммуникативных навыков с помощью внедрения проблемных ситуаций на основе разработанных педагогических условий.

Подбирая игры для занятия, мы вносили в них усложнения, которые можно условно распределить на 5 групп:

- направленные на достижение предельного результата двигательного задания;

- направленные на преодоление эмоциональных состояний, которые негативно влияют на взаимоотношения между детьми и на их работоспособность;

- направленные на преодоление трудностей и препятствий, которые неожиданно возникают в двигательной деятельности;

- направленные на сближение детей, установления доброжелательных отношений между детьми и воспитателем.

Программа рассчитана на 15 часов, продолжительность каждого занятия – 40 минут.

Общая характеристика программы. Программа предусматривает задания, упражнения, игры на формирование коммуникативных, двигательных навыков, развитие физических навыков. Это способствует появлению желания общению с другими людьми, занятиями спортом, интеллектуальными видами деятельности. Формированию умений работать в условиях поиска, развитию сообразительности, любознательности. Содержание программы отвечает требованию к организации внеурочной деятельности. Подбор игр и заданий отражает реальную физическую, умственную подготовку детей, содержит полезную и любопытную информацию, способную дать простор воображению. Содержание программы представлено в приложении 2.

3.3. Результаты контрольной диагностики

По окончании процедуры формирующего воздействия была выполнена процедура контрольной диагностики с применением диагностических средств, использованных на констатирующем этапе.

Таблица 7.

Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно отношений в области учебной деятельности

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
"Лидеры"	2	10%	1	5%
"Предпочитаемые"	18	90%	11	55%
"Изолированные"	0	0%	7	35%
"Отверженные"	0	0%	1	5%

Определено, что на контрольном этапе исследования у 90% участников экспериментальной группы социометрический статус «предпочитаемые», тогда как в контрольной группе – у 55% участников. Высокий социометрический статус на контрольном этапе имеют 10% участников экспериментальной, а также один участник контрольной группы (5%). В экспериментальной группы не выявлено детей, имеющих низкий социометрический статус, тогда как в контрольной группе 35% детей имеют статус «изолированные», а один участник (5%) относится к категории отверженных.

Соотношение показателей представлено на рисунке 5.

Рис. 5. Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно отношений в области учебной деятельности

Таблица 8.

Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно симпатии

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
"Лидеры"	3	15%	2	10%
"Предпочитаемые"	16	80%	7	35%
"Изолированные"	1	5%	9	45%
"Отверженные"	0	0%	2	10%

Определено, что высокий социометрический статус имеют 15% участников экспериментальной, а также 10% участников контрольной группы. Категорию предпочитаемых составляют 80% участников экспериментальной, а также 35% участников контрольной группы. Низкий социометрический статус имеет один участник экспериментальной (5%), а также 45% участников контрольной группы. Категорию «отверженных» составляют 10% участников контрольной группы.

Рис. 6. Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно симпатии

Применительно отношения детей к сверстникам применительно досуговой деятельности показатели представлены в таблице 9.

Таблица 9.

Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно досуговой деятельности

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
"Лидеры"	5	25%	1	5%
"Предпочитаемые"	14	70%	13	65%
"Изолированные"	1	5%	5	25%
"Отверженные"	0	0%	1	5%

Показано, что 70% участников экспериментальной группы и 65% участников контрольной группы относятся к категории «Предпочитаемых». 25% участников исследования имеют высокий социометрический статус, тогда как в контрольной группе один испытуемый имеет высокий социометрический статус (5%). Категорию изолированных составляет один участник из экспериментальной группы (5%), а также пять участников контрольной группы (25%).

Рис. 7. Результаты диагностики с использованием социометрического метода применительно досуговой деятельности

Нами выполнена процедура проверки достоверности различий в изучаемых показателях с применением критерия Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10.

Результаты проверки достоверности различий по показателям социометрического исследования

	Сумма рангов, ЭГ	Сумма рангов, КГ	U	p
Деловое лидерство	501,00	319,00	109,00	0,01
Симпатия	492,00	328,00	118,00	0,02
Досуговая деятельность	497,50	322,50	112,50	0,01

Определено, что в экспериментальной группы в целом диагностируются благоприятные значения показателей межличностных отношений применительно учебной деятельности (р=0,01), непосредственных взаимоотношений и симпатий (р=0,02), а также применительно досуговой деятельности (р=0,01). Полученные в ходе исследования данные указывают на то, что в экспериментальной группе в целом более высокий уровень благоприятности межличностных отношений и более высокий уровень сформированности коллектива по сравнению с контрольной группой.

Результаты оценки достоверности сдвига показателей с применением критерия Вилкоксона представлены в таблице 11.

Таблица 11.

Результаты сдвига показателей социометрического исследования в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапах

	Экспериментальная		Контрольная
	T	p	T	p
Деловое лидерство	0,00	0,03	2,50	0,36
Симпатия	0,00	0,01	2,00	0,59
Досуговая деятельность	0,00	<0,01	1,50	1,00

Статистически достоверные сдвиги показателей выявлены только в экспериментальной группе, в контрольной группе значимых изменений в показателях не было определено. Обобщая полученные в ходе статистического анализа можно заключить, что изменения в экспериментальной группе могут рассматриваться как результат целенаправленной формирующей деятельности, а не результат действия внешних факторов и обстоятельств.

Таблица 12.

Соотношение сформированности действий по согласованию

	Экспериментальная		Контрольная
	абс.ч.	в %	абс.ч.	в %
Низкий	0	0%	2	10%
Средний	6	30%	10	50%
Высокий	14	70%	8	40%

В ходе исследования было определено, что в экспериментальной группе у 70% участников диагностируются высокие значения показателей сформированности действий по согласованию. В контрольной группе такого рода значения диагностируются у 40% детей. Средние значения имеют 30% участников экспериментальной группы, а также 50% детей из контрольной группы.

Низкий уровень сформированности действий по согласованию имеют 10% участников контрольной группы.

Рис. 8. Результаты диагностики особенностей сформированности действий по согласованию

Результаты проверки достоверности различий отражены в таблице 13.

Таблица 13.

Результаты проверки достоверности различий по показателям задания «Рукавички»

	Сумма рангов, ЭГ	Сумма рангов, КГ	U	p
Уровень сформированности действий по согласованию	476,00	344,00	134,00	0,04

Определено, что в экспериментальной группе достоверно более высокий уровень сформированности действий по согласованию по сравнению с контрольной группой (р=0,04).

Таблица 14.

Результаты проверки достоверности сдвига по показателям задания «Рукавички» в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапах

	Экспериментальная		Контрольная
	T	p	T	p
Уровень сформированности действий по согласованию	0,00	0,04	0,00	0,18

Статистически достоверные сдвиги показателей выявлены только в экспериментальной группе (р=0,04).

Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод о том, что в процессе эксперимента участники экспериментальной группы развили коммуникативные навыки и навыки межличностного взаимодействия. В коллективе младших школьников улучшились показатели доброжелательности и дружелюбия, более прочными стали межличностные связи, что позволяет говорить о более высоким уровне развития коллектива детей. Иными словами, можно говорить об эффективности целенаправленной формирующей деятельности с применением элементов подвижной игры.

Заключение

В ходе анализа научных источников было определено, что в игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра — это не развлечение — это проигрывание ситуаций будущей жизни — вид обучения. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность, развивается воображение. Игра — это школа общения для ребенка. Несмотря на то, что ведущей деятельностью, все-таки для младших школьников является учебная, универсальность любой игры и игровых методов в учебной деятельности продолжают занимать все еще большое место. Таким образом, игра — это не только детская деятельность. Это и занятие, служащее для всех возрастов. Игровые упражнения могут оказывать существенное влияние на становление и формирование межличностных отношений, если их целенаправленно и систематически использовать в учебной деятельности.

Для исследования возможностей игры как средства формирования коллектива первоклассников было выполнено экспериментальное исследование. Участниками исследования стало 40 детей младшего школьного возраста, формирующих экспериментальную и контрольную группы.

На констатирующем этапе исследования было выявлено, что экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по изучаемым показателям. Выявлено, что в двух группах диагностируется средний уровень развития коллектива.

Для развития коллектива с использованием возможностей подвижной игры было выполнено формирующее воздействие. Был реализован комплекс игр в процессе внеурочной деятельности учащихся первого класса. По окончании формирующего воздействия была выполнена процедура контрольной диагностики.

На контрольном этапе исследования было показано, что участники экспериментальной группы имеют в целом более высокий уровень сформированности навыков межличностного взаимодействия и сформированности умения действовать по согласованию. Данные обстоятельства позволяют принять основную гипотезу исследования, то есть: игра является действенным средством формирования коллектива первоклассников при соблюдении следующих условий:

1. При своевременной диагностики уровня развития коллектива и сформированности навыков межличностного взаимодействия.

2. При организации предметно-развивающего окружения, способствующего развитию коммуникативных способностей, включающее также сотрудничество воспитанников и педагога-психолога в организации вариативных видов заданий, которые стимулируют проявление и развитие межличностных отношений каждого ребенка.

3. При побуждении детей к анализу действий сверстников и самоанализу деятельности в учебно-игровой среде.

4. При обеспечении возможностей развития коммуникативных способностей при условии взаимодействия с компонентами учебно-игровой среды.

Список использованной литературы

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. - М. : Воронеж, 2000. -214 с.
2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию/Г.С. Абрамова – М.: Дрофа, 1995. -210 с.
3. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве/В.П. Арсентьева. – М.: Форум, 2009. -218 с.
4. Блонский П.П. Психология младшего школьника/П.П. Блонский. - М.: Инфра, 2007. - 143 с.
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка/Т.Г. Блонский, Т.Е. Корнилова. – М.: ИНФРА – ПРЕСС, 2011. -220 с.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/Л.С. Выготский. - СПб.: Питер. 2007. - 568 с.
7. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. -М., 2011. -210 с.
8. Конникова, Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т.Е. Конникова. – М.: Просвещение, 2000. - С.53-58.
9. Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. К "Руководству для воспитателя детского сада"/М.М. Конторович, Л.И. Михайлова. - Москва: Просвещение, 2011. - 254 c.
10. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя: Пособие для воспитателей детского сада/А.И. Маскаков, Г.А. Тумакова. - М.: Просвещение, 2011. – 278 с.
11. Мартиенко О. Б. Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьнико : диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.13/О.Б. Мартиенко. - Москва, 2005. -180 с.
12. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко . –– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
13. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. ... канд. пед. наук/Л.Р. Муниров. - М., 1993. - 205 с.
14. Нижегородцева Н.В. Готовность к обучению в школе/Н.В, Нижегородцева. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. – 248с.
15. Никитина Н. В. Игра как метод формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. — 2018. — №39. — С. 179-181. — URL https://moluch.ru/archive/225/52823/ (дата обращения: 27.08.2019).
16. Психологическая теория коллектива / Под.ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 2004. – 320 с.
17. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения. /Мышление: процесс, деятельность, общение /Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова. – М.: Наука, 2009. -202 с.
18. Робер М. А. Психология индивида и группы / М. - А. Роббер, Ф. Тильман / транс. ФР./ Предисловие А. Б. Толстых. - М.: Прогресс 2008. -211 c.
19. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе/ М.И. Рожков, Л.В Байбоородова. - М.: Просвещение, 2000. – C.43-48, 67-69.
20. Сидоренко Е. В. Технология создания тренинга от замысла к результату/Е.В. Сидоренко. -СПб.: Речь, 2007. -312 с.
21. Сластенин, В.А. Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов.- М.: Просвещение, 2011.- 589 с.
22. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства/ Д. И. Фельдштейн. — М.: МПСИ : Флинта, 2007. — 160 с.
23. Эльконин Д. Психология игры/Д. Эльконин. М., 2012. -320 с.
24. Энциклопедический психологический словарь/Под общей редакцией Петровского А. В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 2010. -320 с.
25. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / Якобсон П.М. - М. - Воронеж, 2007. -260 с.

Приложение 1

Результаты социометрического исследования в экспериментальной группе на констатирующем этапе

№	Пол	Возраст	Деловое лидерство	Симпатия	Досуговая деятельность
1	м	7	5	4	4
2	м	7	3	2	3
3	м	7	2	3	1
4	м	7	4	4	4
5	м	7	3	2	4
6	м	7	0	3	3
7	м	7	3	4	2
8	м	6	1	2	2
9	м	7	3	2	4
10	м	7	4	3	2
11	ж	7	4	3	4
12	ж	7	4	3	3
13	ж	7	4	3	4
14	ж	7	3	2	4
15	ж	6	2	2	2
16	ж	7	3	4	2
17	ж	7	4	4	4
18	ж	6	4	3	3
19	ж	7	4	2	2
20	ж	7	3	3	4

Результаты социометрического исследования в контрольной группе на констатирующем этапе

№	Пол	Возраст	Деловое лидерство	Симпатия	Досуговая деятельность
1	м	7	3	4	3
2	м	6	3	4	2
3	м	7	4	2	3
4	м	7	3	4	3
5	м	7	3	2	3
6	м	7	3	2	3
7	м	7	2	2	2
8	м	7	3	2	2
9	м	7	2	0	1
10	м	7	4	3	4
11	ж	7	3	2	3
12	ж	7	5	5	5
13	ж	7	3	2	3
14	ж	7	3	2	4
15	ж	7	3	4	4
16	ж	7	2	4	3
17	ж	7	0	0	0
18	ж	6	4	2	3
19	ж	7	2	3	4
20	ж	7	2	4	3

Результаты диагностики с использованием задания «Рукавички» (Г.А. Цукерман) в экспериментальной группе на констатирующем этапе

№	Пол	Возраст	Уровень сформированности действий по согласованию
1	м	7	3
2	м	7	3
3	м	7	1
4	м	7	3
5	м	7	3
6	м	7	2
7	м	7	2
8	м	6	1
9	м	7	2
10	м	7	3
11	ж	7	2
12	ж	7	3
13	ж	7	3
14	ж	7	2
15	ж	6	2
16	ж	7	2
17	ж	7	2
18	ж	6	3
19	ж	7	3
20	ж	7	3

Результаты диагностики с использованием задания «Рукавички» (Г.А. Цукерман) в контрольной группе на констатирующем этапе

№	Пол	Возраст	Уровень сформированности действий по согласованию
1	м	7	2
2	м	6	3
3	м	7	2
4	м	7	3
5	м	7	2
6	м	7	3
7	м	7	3
8	м	7	2
9	м	7	1
10	м	7	3
11	ж	7	2
12	ж	7	3
13	ж	7	3
14	ж	7	2
15	ж	7	3
16	ж	7	3
17	ж	7	2
18	ж	6	2
19	ж	7	2
20	ж	7	2

Приложение 2

Упражнения, используемые в процессе формирующего воздействия

Приложение 3

Результаты социометрического исследования в экспериментальной группе на контрольном этапе

№	Пол	Возраст	Деловое лидерство	Симпатия	Досуговая деятельность
1	м	7	6	4	5
2	м	7	3	3	5
3	м	7	3	3	3
4	м	7	4	6	6
5	м	7	3	3	5
6	м	7	3	3	3
7	м	7	3	4	4
8	м	6	4	4	3
9	м	7	3	4	4
10	м	7	6	3	3
11	ж	7	4	3	4
12	ж	7	4	4	5
13	ж	7	4	3	4
14	ж	7	3	4	4
15	ж	6	3	2	3
16	ж	7	3	5	3
17	ж	7	4	4	4
18	ж	6	4	3	3
19	ж	7	4	3	2
20	ж	7	3	5	4

Результаты социометрического исследования в контрольной группе на контрольном этапе

№	Пол	Возраст	Деловое лидерство	Симпатия	Досуговая деятельность
1	м	7	4	4	3
2	м	6	3	4	2
3	м	7	4	2	3
4	м	7	3	4	3
5	м	7	2	2	3
6	м	7	3	1	3
7	м	7	2	2	2
8	м	7	3	2	2
9	м	7	2	0	1
10	м	7	4	3	4
11	ж	7	3	1	3
12	ж	7	5	5	5
13	ж	7	3	2	3
14	ж	7	2	2	4
15	ж	7	3	5	4
16	ж	7	2	4	4
17	ж	7	0	0	0
18	ж	6	4	2	3
19	ж	7	1	3	4
20	ж	7	2	4	2

Результаты диагностики с использованием задания «Рукавички» (Г.А. Цукерман) в экспериментальной группе на контрольном этапе

№	Пол	Возраст	Уровень сформированности действий по согласованию
1	м	7	3
2	м	7	3
3	м	7	3
4	м	7	3
5	м	7	3
6	м	7	2
7	м	7	2
8	м	6	2
9	м	7	2
10	м	7	3
11	ж	7	2
12	ж	7	3
13	ж	7	3
14	ж	7	3
15	ж	6	3
16	ж	7	2
17	ж	7	3
18	ж	6	3
19	ж	7	3
20	ж	7	3

Результаты диагностики с использованием задания «Рукавички» (Г.А. Цукерман) в контрольной группе на контрольном этапе

№	Пол	Возраст	Уровень сформированности действий по согласованию
1	м	7	1
2	м	6	3
3	м	7	2
4	м	7	3
5	м	7	2
6	м	7	3
7	м	7	3
8	м	7	2
9	м	7	1
10	м	7	3
11	ж	7	2
12	ж	7	3
13	ж	7	2
14	ж	7	2
15	ж	7	3
16	ж	7	3
17	ж	7	2
18	ж	6	2
19	ж	7	2
20	ж	7	2

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/Л.С. Выготский. - СПб.: Питер. 2007. - 568 с.

   Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. ... канд. пед. наук/Л.Р. Муниров. - М., 1993. - 205 с.

   Эльконин Д. Психология игры/Д. Эльконин. М., 2012. -320 с. ↑

2. Эльконин Д. Психология игры/Д. Эльконин. М., 2012. -320 с. ↑

3. Эльконин Д. Психология игры/Д. Эльконин. М., 2012. -320 с. ↑

4. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию/Г.С. Абрамова – М.: Дрофа, 1995. -210 с. ↑

5. Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. К "Руководству для воспитателя детского сада"/М.М. Конторович, Л.И. Михайлова. - Москва: Просвещение, 2011. - 254 c. ↑

6. Эльконин Д. Психология игры/Д. Эльконин. М., 2012. -320 с. ↑

7. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко . –– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. ↑

8. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя: Пособие для воспитателей детского сада/А.И. Маскаков, Г.А. Тумакова. - М.: Просвещение, 2011. – 278 с. ↑

9. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве/В.П. Арсентьева. – М.: Форум, 2009. -218 с. ↑

10. Блонский П.П. Психология младшего школьника/П.П. Блонский. - М.: Инфра, 2007. - 143 с. ↑

11. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. -М., 2011. -210 с. ↑

12. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка/Т.Г. Блонский, Т.Е. Корнилова. – М.: ИНФРА – ПРЕСС, 2011. -220 с. ↑

13. Конникова, Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т.Е. Конникова. – М.: Просвещение, 2000. - С.53-58. ↑

14. Нижегородцева Н.В. Готовность к обучению в школе/Н.В, Нижегородцева. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. – 248с. ↑

15. Сластенин, В.А. Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов.- М.: Просвещение, 2011.- 589с. ↑

16. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. - М. : Воронеж, 2000. -214 с. ↑

17. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения. /Мышление: процесс, деятельность, общение /Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова. – М.: Наука, 2009. ↑

18. Никитина Н. В. Игра как метод формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. — 2018. — №39. — С. 179-181. — URL https://moluch.ru/archive/225/52823/ (дата обращения: 27.08.2019). ↑

19. Сластенин, В.А. Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов.- М.: Просвещение, 2011.- 589с. ↑

20. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе/ М.И. Рожков, Л.В Байбоородова. - М.: Просвещение, 2000. – C.43-48, 67-69. ↑

21. Мартиенко О. Б. Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьнико : диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.13/О.Б. Мартиенко. - Москва, 2005. -180 с. ↑

22. Конникова, Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т.Е. Конникова. – М.: Просвещение, 2000. - С.53-58. ↑

23. Психологическая теория коллектива / Под.ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 2004. – 320 с. ↑

24. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства/ Д. И. Фельдштейн. — М.: МПСИ : Флинта, 2007. — 160 с. ↑

25. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства/ Д. И. Фельдштейн. — М.: МПСИ : Флинта, 2007. — 160 с. ↑

26. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе/ М.И. Рожков, Л.В Байбоородова. - М.: Просвещение, 2000. – C.43-48, 67-69. ↑

27. Робер М. А. Психология индивида и группы / М. - А. Роббер, Ф. Тильман / транс. ФР./ Предисловие А. Б. Толстых. - М.: Прогресс 2008. -211 c.

    Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / Якобсон П.М. - М. - Воронеж, 2007. -260 с. ↑

28. Робер М. А. Психология индивида и группы / М. - А. Роббер, Ф. Тильман / транс. ФР./ Предисловие А. Б. Толстых. - М.: Прогресс 2008. -211 c. ↑

29. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. ... канд. пед. наук/Л.Р. Муниров. - М., 1993. - 205 с. ↑

30. Робер М. А. Психология индивида и группы / М. - А. Роббер, Ф. Тильман / транс. ФР./ Предисловие А. Б. Толстых. - М.: Прогресс 2008. -211 c. ↑

31. Никитина Н. В. Игра как метод формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. — 2018. — №39. — С. 179-181. — URL https://moluch.ru/archive/225/52823/ (дата обращения: 27.08.2019). ↑

32. Никитина Н. В. Игра как метод формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. — 2018. — №39. — С. 179-181. — URL https://moluch.ru/archive/225/52823/ (дата обращения: 27.08.2019). ↑

33. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. ... канд. пед. наук/Л.Р. Муниров. - М., 1993. - 205 с. ↑

34. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. ... канд. пед. наук/Л.Р. Муниров. - М., 1993. - 205 с. ↑

35. Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. К "Руководству для воспитателя детского сада"/М.М. Конторович, Л.И. Михайлова. - Москва: Просвещение, 2011. - 254 c. ↑

36. Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. К "Руководству для воспитателя детского сада"/М.М. Конторович, Л.И. Михайлова. - Москва: Просвещение, 2011. - 254 c. ↑

37. Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. К "Руководству для воспитателя детского сада"/М.М. Конторович, Л.И. Михайлова. - Москва: Просвещение, 2011. - 254 c. ↑

38. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. – М.: Форум, 2009. -218 с. ↑

39. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве/В.П. Арсентьева. – М.: Форум, 2009. -218 с. ↑

40. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. - М. : Воронеж, 2000. -214 с.

    Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве/В.П. Арсентьева. – М.: Форум, 2009. -218 с.

    Энциклопедический психологический словарь/Под общей редакцией Петровского А. В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 2010. -320 с. ↑