Игра как метод воспитания (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ ИГРЫ КАК МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Игра - это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки из окружающего мира полученных впечатлений. В игре ярко проявляются мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении.

 Игра для ребенка является сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не только развлечением или веселым времяпрепровождения. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет.

Играя дети учатся использовать свои знания и умения на деле, пользоваться ими в разных ситуациях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети общаются со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют появлению добрых чувств, благородных действий, навыков коллективной жизни. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Также игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением во время непосредственно образовательной деятельности, с наблюдениями повседневной жизни. Во время дети изучают цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, растения, животных, и т.д. В процессе игры ребёнок учится справляться с трудностями, ищет выход решений из положения. Как сказал А.В.Луначарский: «Неправда, будто игра несерьёзна. Для ребёнка серьёзна всякая игра, ибо, играя, он живёт. [3]

В дошкольной деятельности одной из самых важных является проблема игры. Ценность игры для ребенка признается многими специалистами. Большинство педагогов говорят о том, что игре принадлежит важная роль в развитии ребенка.

А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. [3]

 Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.

« В школьном возрасте, - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…». [1]

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности.

Творческий подход к игре доказывается тем, что ребенок не повторяет жизнь, а подражает тому, что видит, воспроизводит свои представления. Ребенок передает свое отношение в игре, через мысли и чувства. Игровая роль создается по ходу игры. Во время игры активно работает мысль, чувства, изображаемые события для ребенка реальны.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой воспитательно-образовательного процесса.

Целью нашего исследования является анализ роли игры как метода воспитания.

Для реализации поставленной перед нами цели, в ходе выполнения курсовой работы решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;
2. Выявить сущность игры в воспитании дошкольников.
3. Раскрыть педагогические основы игры и показать особенности её использования в воспитательно-образовательном процессе дошкольников.

Объект нашего исследования: включает в себя  процесс воспитания дошкольников.

Предмет исследования: процесс формирования личности ребенка с помощью использования игры как метода воспитания.

В работе были использованы методы исследования: анализ учебной, методической психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, естественный психолого-педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость курсовой работы состоит в обобщении, осмыслении и оценке роли игры как метода воспитания дошкольников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ ИГРЫ КАК МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ

1.1. Роль игры в воспитании личности

Важное значение для игры составляет период детства, пять лет. Когда от содержания, разнообразия, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности зависят показатели развития личности ребёнка. В играх осваивается окружающий мир и отношения взрослых. Ребенок воспроизводит в игре отношения взрослых, по-своему переживает и воспроизводит их в соответствии со своей фантазией. Через игру ребенок начинает чувствовать другого человека и понимать себя.

Пока ребенок не играет, он вроде бы ничего и не делает. А когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию, научению координировать свои действия, выражать чувства, состояния и др.

Игра определяется как деятельность, не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради игры. Именно такой смысл встречается в определениях игры в словарях: «игра - забава, установленная по правилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка.); «...играть - резвясь, забавляться, развлекаться» (Ожегов С. И. Словарь русского языка.); «...игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» (Советский энциклопедический словарь). [11]

И всё же, такое представление об игре не может полностью удовлетворить исследователя педагогического процесса. Почему, детская игра в « дочки-матери», в песочнице, с машинами, возведение башни, взрослыми воспринимается несерьезно?

К. Д.Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует действительность: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности...; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». [10]

Таким образом, для педагога и психолога детская игра выступает в совершенно другом качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. По- другому, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его игровую деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности ребенка.

С. Л.Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действительности: «Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры»[11].

Дети начинают играть рано, с первых дней своей жизни. В прошлые времена в жизни россиян игра занимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир игры - «...это был обширный, особенный и вполне самостоятельный мир. Он пронизывал всю жизнь, проникал в каждую душу, формируя жизненный стиль. И хотя этот мир существовал отдельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым миром, и все они взаимно обогащали друг друга».

С начала очень простые игры, так как ребенок самостоятельно ещё не передвигается, он только учится координировать свои действия, получает самые первые впечатления о том. что его окружает. Можно увидеть игровые действия в мимике , движениях руками и ногами, действия с предметами.

П. Ф. Каптерев, называл такие игры забавами, потешками. 

Ж. Пиаже называл такие игры сенсомоторными, которые развивают органы чувств детей, совершенствуют координацию движений, происходит знакомство с окружающим миром.

Ребенок главным образом воспринимает воздействия, поскольку сам еще не в состоянии действовать. Поэтому, играя с ребенком, родители должны воздействовать на его органы соответствующим образом: мягкие гармонические звуки должны воздействовать на его слух; его зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цветовых пятен; укреплению мышц нужно способствовать выполнением движений руками и ногами. По мере взросления, накопления сведений о предметах и явлениях, развития чувств и физических возможностей ребенка усложняются и детские игры.

По мнению П. Ф. Каптерева, этим являются развлечения. Они действуют на память, мышление, вызывают определенное эмоциональное отношение к миру.

Разделение игр-развлечений П. Ф.Каптеревым на три группы представляет практический интерес и в настоящее время: 1) развлечения, развивающие прежде всего память(рассматривание картинок с изображением известных предметов, букв, цифр); 2) развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экскурсий); 3) развлечения, направленные преимущественно на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюжетами, с комическими выражениями, трогательными взаимоотношениями). По мере взросления ребенка, следует медленно и постепенно, но постоянно повышать физические и интеллектуальные нагрузки, заботясь о самостоятельности ребенка во всех видах деятельности.

С полутора лет важным развлечением для детей становится слушание сказок. Это рассказывание кратких сказок и историй ребенку, а затем более длинных и сложных по сюжету. Знакомство с детскими книжками побуждает интерес к чтению.

Детям интересно играть с игрушками простыми, с материалом который легко трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком бумаги, которую он разрывает на кусочки, наблюдая за результатом. Точно так же и дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, красками. И лишь в школьном возрасте наблюдается стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам, это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не становится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с использованием самого примитивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и т. п.).

Ж. Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего возраста.

Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли, но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т. п.).

По сравнению с сенсомоторными и символическими, игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них постоянно. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских знаний об окружающем мире, о растениях и животных, о людях и машинах, межличностных отношениях.

А значит, чтобы игры были разнообразными и содержательными, нужно разнообразить наблюдения, а затем помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные представления, знания для усвоения и закрепления. Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и знаний о мире и разносторонности их использования в игре важно и в плане актуализации тех знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку сопутствует наибольший успех и к которым соответственно развивается наибольший интерес.

Многие исследователи выделяют и такой вид детских игр, как строительно-конструкторские.  Дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти игры развивают моторику, мыслительные процессы, самостоятельность, творческое воображение. Исходя из наблюдений за детьми, можно говорить о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки больше обращают внимание на конструирование одежды, приготовление пищи и т. п. Разделение на традиционно мужские и женские виды деятельности становится заметным достаточно рано. Этому способствует сознательно или неосознанно формируемая взрослыми атмосфера, ориентирующая ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления развития «женских» и «мужских» игр не имеют принципиальных отличий в отношении формирования инициативы и творчества развивающейся личности. [8]

Побуждение детей к играм, предоставление материала для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.

1.2. Классификация игр

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт. позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность -- самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. [5]

Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры. [11]

Строительные игры

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной -- сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр.

Театрализованные игры

Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

К классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми особенностями. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н. С. Карпинская поясняет, что драматизировать - значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов.

Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгрывается определенное художественное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В игре-драматизации, как в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Используются атрибуты, игровые предметы, костюмы. маски, декорации, развернутая система реальных взаимоотношений между играющими, сочетание ролевых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В ходе игры дети эмоционально осваивают различные ситуации, познают внутренний смысл поступков героев, формируется воображаемый образ и отношение к персонажу.

Подвижные игры

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко - роль и сюжет. Правила в таких играх уже сформированы. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда требуется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «волка» до определенного сигнала), приостановить действия, как в игре «Замри », или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Дидактическая игра

Такая игра специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности.

1.3. Обучение и воспитание дошкольников в игре

Все виды детских игр с педагогической точки зрения различны и много общны. Их воспитывающий потенциал всегда зависит:

во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр;

во-вторых, от того, каким героям подражают дети;

в-третьих, потенциал обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и установления доброжелательных отношений.

Таким образом, игры дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать что игра - способность к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача - прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях - придумай, изобрази, представь.

Как видно, насколько важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, ситуации.

Воспитателю, который использует игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности ребенка. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.

В процессе игры у детей возникают три вида целей.

Цель первая - удовольствие от игры. Эта цель представляет собой установку, которая определяет готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель - связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель - удовольствие, то вторая цель - «надо!». «Надо играть так, а не иначе!».

Третья цель - творческая. Включившийся в игру ребенок должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо приложить максимум духовных и физических сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный.

Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Исходя из выше сказанного, легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

Использование сюжетно-ролевых игр в процессе воспитания и обучения дошкольников

В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь - человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.

Не всегда дети находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают ссоры, конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, мнения ,не считаясь с желаниями и правами друзей. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя ту правду, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в неприятной ситуации. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.

Именно в этих ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка пяти-шести лет значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих.

В сюжетно-ролевой игре создаются благоприятные условия для рассмотрения окружающего мира с разных точек зрения: принимая игровой образ, ребенок тренируется в умении видеть действительность как бы со стороны, т.е. на собственном понимании.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее важными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Она отличается тем, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит самостоятельный и творческий характер.

Д. Б. Эльконин писал, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых. [5]

Д. Б. Эльконин дал характеристику, ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в общественной форме в специально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Так же, сюжетно-ролевой игры, носят самостоятельный характер деятельности детей. Такую игру создают сами дети. Они самостоятельно выбирают тематику, время, место, действия. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свои мысли , это позволяет ему самостоятельно включать в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами придумывают правила, контролируют их выполнение.

Реалистичность в детской игре связано с познанием и выделением основных, существенных свойств и частей в разыгрываемой роли. Такое восприятие действительности, последующая его переработка в сознании ребенка при помощи процессов анализа, сравнения и синтеза с целью проникновения в сущность этих свойств и частей, возникновение из разрозненных элементов представления нужного целого образа - есть отражение этого образа в сознании на более высоком уровне.

Следует не забывать, про основные способы развития эмпирического обобщения у детей -наблюдение и экспериментирование. Взрослый помогает анализировать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные зависимости, определять их важность, затем фиксировать результаты в виде условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является «проживание» им различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выражать свое отношение к этим ситуациям, выявлять и обозначать их смысл в символической форме. В процессе игры имеется возможность и поэкспериментировать вместе с партнёрами по игре с сюжетом самой игры.

На «двойную» символизацию детской игры указывает Д. Б. Эльконин: во-первых, при переносе действия на другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого или персонажа, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих ее социальную суть. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметного действия детей, разделение мысли и действия, переход во внутренний идеальный план. [5]

Любая творческая деятельность, а так же сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радостные впечатления и чувство удовольствия самим своим процессом.

Можно сделать вывод, что основой сюжетно-ролевой игры является воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою своеобразную структуру. Она включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет - главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на:

- бытовые - игры в семью, парикмахерскую, больница и т. д.,

- производственные - игры строительные, сельскохозяйственные и т.д.

- общественно-политические - игры в войну, школу и т. д.. [5]

Со временем. сюжеты детских игр меняются, потому что, зависят от культурных, географических, природных условий. В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.)

Д. Б. Эльконин, отмечает, содержание игры, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. [5]

Существуют разные точки зрения, что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры дошкольника.

Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу плавно, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Р. И. Жуковская считала, что художественная литература - один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию - о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых..

По их мнению Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко, содержание игры - это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия - все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомство с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.

- ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

- ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);

- ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач. [9]

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Д. Б. Эльконин называет роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он соотносит себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Любая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Сюжетная игра возникает в жизни ребенка на границе раннего детства и дошкольного возраста, когда он начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий. Вначале это повторение действий и поведения взрослых. В процессе игры ребенок воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. В среднем дошкольном возрасте сюжетную игру сменяет ролевая игра. Она преобладает вплоть до 6-7 лет. Самое главное в такой игре для ребенка - ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре[12].

Вывод:

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для детей – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ ПОДВИЖНЫХ ИГР

2.1 Изучение уровня развития внимания детей старшего дошкольного возраста

Подвижные игры имеют большое значение для всестороннего, гармоничного развития и воспитания детей дошкольного возраста. Участие дошкольников в подвижной игре позволяет установить доброжелательные и позитивные межличностные отношения.

Подвижные игры рекомендуется применять в первую половину дня: на утренней гимнастике, на комбинированном занятии, и во вторую половину дня: в свободной деятельности детей.

При организации игр с детьми необходимо применять следующие методы и приемы: показ и демонстрация игры, объяснение ее правил, беседа с детьми о результатах игры. Выбор педагогом видов подвижных игр, зависит от цели поставленной задачи.

Опытно-практическая работа по воспитанию и развитию внимания детей старшего дошкольного возраста с помощью подвижных игр проводилась на базе ГБОУ Школа № 507 детский сад " Светлячок" , в группе № 3, г.Москва. В исследовании принимали участие 8 детей старшего дошкольного возраста: 3 мальчика, 5 девочек. Список детей дан в приложении (Приложение 1).

По результатам наблюдения за детьми группы можно сделать вывод, что большинство детей достаточно активны, многих легко увлечь, заинтересовать разными видами деятельности, такими как изобразительная деятельность, конструирование, настольные игры. Особенно интересны подвижные игры.

По нашим наблюдениям, в группе часто возникают конфликты, причинами которых являются неумение контролировать собственные желания, действия, неумение договариваться друг с другом. Большинство детей невнимательны, наблюдалось проявление агрессии, у многих возникают трудности в сосредоточении, концентрации внимания на занятии, в игровой деятельности. Некоторым детям требуется помощь в направлении их внимания на объекты.

Опытно - практическая работа состояла из трех этапов:

- констатирующий этап;

- формирующий этап;

- контрольный этап.

На констатирующем этапе применялись следующие методики.

Методика 1. «Перепутанные линии», (автор М.Н.Ильина).

Цель – оценка уровня концентрации и устойчивости внимания. Для проведения исследования необходимо приготовить секундомер, стимульный материал, лист бумаги, карандаш. Перед началом эксперимента ребенок получает инструкцию: «У тебя перед глазами рисунок, на нём много перепутанных линий. Найди конец каждой, проследи её с самого начала. Назови картинку, которой заканчивается линия. Пальцем и карандашом пользоваться нельзя». Экспериментатору необходимо внимательно наблюдать за ребёнком, обращая внимание на точность его действий, скорость и длительность выполнения задания, комментарии, которые он делает в процессе прохождения теста.

 Оценка результатов:

Высокий уровень (4 балла) – ребенок полностью справился с заданием за 1-2 минуты, не допуская ошибок.

Средний уровень (3 балла) – допущено 2 ошибки, работа выполняется неуверенно, увеличивается время выполнения. Появляются попытки проследить линию с помощью пальца.

Низкий уровень (2 балла) – более 3-х ошибок, работа выполняется с помощью пальчика или карандаша.

Результаты тестирования по методике «Перепутанные линии» экспериментальной группы отражены в таблице №1.

Результаты по методике «Перепутанные линии» в экспериментальной группе на констатирующем этапе

Таблица 1 ( в баллах)

№	И.Ф	баллы
1)	Настя С.	2
2)	Денис М.	3
3)	Полина Ч..	3
4)	Руслан И.	2
5)	Максим П.	3
6)	Аня Ш.	2
7)	Маша Н	2
8)	Олеся О.	2

Результаты тестирования показали, что у большинства детей низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Лучшие результаты показали 3 детей: Денис М., Полина Ч., Максим П.. Они набрали 3 балла, что свидетельствует о среднем уровне устойчивости и концентрации внимания. Остальные дети показали низкий уровень устойчивости и концентрации внимания.

Результаты экспериментальной группы представлены в таблице №1 в процентном соотношении.

Таблица 1 – Сводные результаты по методике «Перепутанные линии» экспериментальной группы на констатирующем этапе

Таблица 1( в процентах )

Уровень	Процентное соотношение
В	0%
С	30%
Н	70%

Таким образом, высокий уровень концентрации и устойчивости внимания не выявлен ни у одного ребенка (0%). Средний уровень концентрации и устойчивости внимания имеет 3 ребенка (30%), которые при выполнении задания допустили 2 ошибки. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания имеют 5 детей (70%). При выполнении задания дети допустили три и более ошибок. Настя С.2 , Руслан И.2 , Аня Ш. 2, Маша Н.2 , Олеся О. 2 , прослеживали линию с помощью пальца.

Результаты тестирования по методике 2. «Найди к домику ключ» (автор Трясорукова Т.П.)

Цель - оценка переключаемости внимания ребенка. Дети получают лист, на котором нарисованы «домики»: червячка – яблоко, бабочки – цветок, гусеницы – листок, муравья – гриб, божьей коровки – груша.

Задача детей помочь жителям подобрать ключики к своим домикам, т.е. в каждом «домике» расставить нужные знаки (ключи), которые представлены в образце. Задание надо выполнять как можно быстрее и поочередно просмотреть все «домики». Работа продолжается три минуты. Работать ребенок должен последовательно, просматривая каждый «ключик».

Оценка результатов:

:Высокий уровень (4 балла) – 1-2 ошибки, работа выполняется в быстром темпе (2-3 минуты), уверено и самостоятельно;

Средний уровень (3 балла) – менее 4-х ошибок, работа выполняется медленно (более 3-х минут), требуется помощь и напоминание задания, работа доводится до конца.

Низкий уровень (2 балла) – 5 и более ошибок, работа до конца не доводится (более 5 минут).

Результаты тестирования по методике «Найди к домику ключ» экспериментальной группы отражены в таблице №2.

Таблица 2 - Результаты по методике «Найди к домику ключ» в экспериментальной группе на констатирующем этапе

Таблица 2( в баллах)

№	И.Ф	баллы
1)	Настя С.	2
2)	Денис М.	3
3)	Полина Ч.	3
4)	Руслан И.	2
5)	Максим П.	3
6)	Аня Ш.	2
7)	Маша Н	2
8)	Олеся О.	3

Результаты тестирования показали, что у половина детей низкий уровень переключения внимания. Лучшие результаты показали 4 ребенка: Денис М., Полина Ч., Максим П., Олеся О.. Они набрали по 3 балла, что свидетельствует о среднем уровне переключения внимания. Таким образом, высокий уровень переключения внимания не выявлен ни у одного ребенка(0%). Средний уровень переключения внимания имеют 4 ребенка (50%). Низкий уровень переключения внимания выявлен у 4 детей (50%). Для выполнения задания детям понадобилось более 5 минут. Трое детей допустили 6 ошибок, один – 5 ошибок.

Результаты экспериментальной группы представлены в таблице №2 в процентном соотношении.

Таблица№2 . Сводные результаты по методике «Найди к домику ключ» экспериментальной группы на констатирующем этапе

Таблица 2( в процентах)

Уровень	Процентное соотношение
В	0%
С	50%
Н	50%

Вывод:

Результаты тестирования показали, что у большинства детей низкий уровень переключения внимания. Лучшие результаты показали 4 ребенка. Они набрали по 3 балла, что свидетельствует о среднем уровне переключения внимания. 

Таким образом, высокий уровень переключения внимания не выявлен ни у одного ребенка (0%). Средний уровень переключения внимания имеют 4 ребенка (50%). Дети допустили 3-4 ошибки, напоминание задания и помощь не требовались. Низкий уровень переключения внимания имеют 4 ребенка (50%).

2.2 Содержание работы по воспитанию и развитию внимания детей старшего дошкольного возраста с помощью подвижных игр

Формирующий этап проводился с июня 2019 по сентябрь 2019 года. На этом этапе была поставлена задача:

- спроектировать и апробировать серию подвижных игр, направленных на развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста.

На этом этапе была разработана и реализована серия подвижных игр. Перечень и содержание игр представлены в приложении (Приложение 4).

Игры с детьми проводились каждый день, в разное время и в разных видах деятельности. Условно работа была разделена на 3 части: начальный этап (предварительная работа), основной этап и завершающий этап.

На начальном этапе дети только знакомились с играми. Опишем несколько игр, которые были организованы с детьми в этот период.

В игре «Кто за кем» водящему было сложно не подглядывать, многие водящие не всегда сразу и быстро реагировали на сигнал. Возможно, это связано с тем, что у многих детей низкое распределение и переключение внимания. Многим было сложно запомнить за несколько секунд порядок расположения детей в шеренге, что характерно для детей с пониженным объемом внимания.

В игре «Кто быстрее соберет» большинство детей не могли увидеть (найти) тот предмет, который просил водящий, что может быть связанно с рассеянным вниманием этих детей.

Игра «Лови не лови» вызвала много эмоций, ребята часто путались, им было сложно уследить за двумя мячами. Многие ребята ошибались,. пытались поймать мяч всегда, (независимо от правил) возможно, это обусловлено двумя причинами: 1) им сложно воспринимать объяснения; 2)пониженным уровнем распределения внимания. Стоит отметить, что Денис М., Полина Ч., Максим П., Олеся О. ошибались в этой игре редко (уровень распределения и переключения у этих детей достаточно высокий). Первоначально продолжительность таких игр была не долгой, т. к. дети ошибались, в том числе подражая воспитателю, быстро выбывали из игры. Но, чем чаще мы играли в эти игры, тем меньше дети делали ошибок, тем дольше она продолжалась.

На основном этапе проходила интенсивная работа по апробированию серии подвижных игр.

Все дети принимали активное участие в играх. Стоит отметить, что всем детям без исключения нравилась игра «Будь внимательным». Не смотря на многообразие команд, интересные имитационные движения помогали запомнить правильность их выполнения, вследствие чего ошибок в этой игре дети на заключительном этапе не допускали.

На заключительном этапе проводились подвижные игры, целью которых было закрепление ранее полученных умений и навыков.

В игре «Кто за кем», которая на протяжении длительного времени была сложна для детей, стала более доступной. Достаточно редкими были ошибки детей - перестали подглядывать, более точно называли порядок участников в изменявшихся шеренгах, демонстрируя, таким образом, больший объем внимания. Стоит отметить, что дети стали качественнее выполнять правила игры.

Мы обратили внимание на то, что дети без помощи взрослого могут начать игру, соблюдать правила, но иногда не способны договориться. Поэтому, неотъемлемой частью этого процесса является присутствие педагога, как направляющего и контролирующего деятельность детей.

2.3 Анализ результатов работы по воспитанию и развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста жизни с помощью подвижных игр

Контрольный этап проводился с сентября 2019 по октябрь 2019 года. На этом этапе была сформулирована задача:

- оценить эффективность работы по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр.

Для решения поставленной задачи проведено повторное изучение уровня развития внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты изучения уровня развития внимания у детей старшего дошкольного возраста жизни представлены в таблице №3

Для этого использовались: методика «Перепутанные линии», (автор М.Н.Ильина), «Найди к домику ключ» (автор Трясорукова Т.П.)

Результаты тестирования по методике «Перепутанные линии» экспериментальной группы отражены в таблице №3.

Результаты по методике «Перепутанные линии» в экспериментальной группе на контрольном этапе

Таблица 3( в баллах)

№	И.Ф	баллы
1)	Настя С.	3
2)	Денис М.	4
3)	Полина Ч.	4
4)	Руслан И.	3
5)	Максим П.	4
6)	Аня Ш.	3
7)	Маша Н	3
8)	Олеся О.	3

Результаты тестирования показали, что у большинства детей повысился уровень концентрации и устойчивости внимания с низкого на средний. Результаты показали 5 детей: Настя С., Руслан И., Аня Ш., Маша Н., Олеся О., они набрали 3 балла, что свидетельствует о среднем уровне устойчивости и концентрации внимания. Дети стали воспринимать на занятиях больший объем информации, лучше усваивать материал. Так же, повысился уровень концентрации и устойчивости внимания со среднего уровня на высокий у 3 детей: Денис М., Полина Ч., Максим П.. они набрали 4 балла, что свидетельствует о высоком уровне устойчивости и концентрации внимания. 

Результаты экспериментальной группы представлены в таблице №3 в процентном соотношении.

Таблица 3 – Сводные результаты по методике «Перепутанные линии» экспериментальной группы на контрольном этапе

Таблица 3( в процентах )

Уровень	Процентное соотношение
В	30%
С	70%
Н	0%

Таким образом, высокий уровень концентрации и устойчивости внимания выявлен у 3 детей (30%). Средний уровень концентрации и устойчивости внимания имеют 5 детей (70%). Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания не выявлен ни у одного ребенка (0%).

По результатам тестирования «Найди к домику ключ» было определено, что показатели уровня развития распределения и переключения внимания повысились у всех детей группы, все ребята перешли на уровень выше.

Результаты по методике « Найди к домику ключ » в экспериментальной группе на контрольном этапе

Таблица 4( в баллах)

№	И.Ф	баллы
1)	Настя С.	3
2)	Денис М.	4
3)	Полина Ч.	4
4)	Руслан И.	3
5)	Максим П.	4
6)	Аня Ш.	3
7)	Маша Н	3
8)	Олеся О.	4

Результаты тестирования показали, что у половина детей повысился уровень развития распределения и переключения внимания с низкого на средний. Результаты показали 4 ребенка: Настя С., Руслан И., Аня Ш., Маша Н., они набрали 3 балла, что свидетельствует о среднем уровне распределения и переключения внимания. Дети стали воспринимать на занятиях больший объем информации, лучше усваивать материал. Так же, повысился уровень распределения и переключения внимания со среднего уровня на высокий у 4 детей: Денис М., Полина Ч., Максим П., Олеся О., они набрали 4 балла, что свидетельствует о высоком уровне развития распределения и переключения внимания. 

Результаты экспериментальной группы представлены в таблице №4 в процентном соотношении.

Таблица 4 – Сводные результаты по методике «Перепутанные линии» экспериментальной группы на контрольном этапе

Таблица 4( в процентах )

Уровень	Процентное соотношение
В	50%
С	50%
Н	0%

Таким образом, высокий уровень переключения внимания выявлен у 4 детей (50%). Средний уровень переключения внимания имеют так же 4 ребенка (50%). Низкий уровень переключения внимания не выявлен ни у одного ребенка (0%).

Вывод:

По результатам проведенной работы можно сделать вывод, что в ходе опытно - практической работы по воспитанию и развитию внимания детей старшего дошкольного возраста были решены задачи, поставленные на констатирующем, формирующем и контрольном этапах исследования.

На констатирующем этапе были выявлены показатели и уровни развития внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Изучение уровня развития внимания у детей старшего дошкольного возраста проводилось с помощью следующих методов: беседа с воспитателем, методика «Перепутанные линии», методика «Найди к домику ключ», наблюдение за детьми группы.

В ходе формирующего этапа исследования была поставлена задача, которая заключалась в подборке и апробации серии подвижных игр, направленных на воспитание и развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Решая эту задачу, были проанализированы сборники игр, разработанные Мирошниченко С.В. (педагог-психолог), Бондаренко А.К., Волчок И.П.,. Ильина М.Н.. Трясорукова Т.П.

На основе выбранных игр была спроектирована серия игр по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста. Игры представлены серией, так как для развития отдельных видов внимания требуются разные по содержанию игры, следует постоянно упражняться для улучшения результатов. Игры подобраны таким образом, что развитие внимания происходит постепенно, сначала ребенок только знакомиться с играми, и только зная правила, проиграв в игру не один раз, ребенок направляет свое внимание именно на выполнение необходимого задания.

На контрольном этапе была оценена эффективность проделанной работы.

Систематичное использование подвижных игр способствует воспитанию и развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Эффективность работы будет качественной, если воспитатель будет использовать данные игры в течение дня на протяжении всего периода обучения, стоит отметить, что использование серии подвижных игр на развитие внимание совсем не исключает, а дополняет другие виды игр направленные на его развитие. Игры можно использовать как на занятиях по физическому воспитанию, так и в повседневной игровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью исследования была подбор и апробация серии подвижных игр, направленных на развитие внимания детей старшего дошкольного возраста. На основе изученной литературы были подобраны игры, способствующие развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:

- Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;

- Выявить сущность игры в воспитании дошкольников;

- Раскрыть педагогические основы игры и показать особенности её использования в воспитательно-образовательном процессе дошкольников.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, наблюдение за детьми группы, беседа с воспитателем, тестирование.

Для изучения внимания были использованы такие методы как: беседа с воспитателем, методика «Перепутанные линии», «Найди к домику ключ», наблюдение за детьми группы.

Выявлены показатели и уровни развития внимания у детей старшего дошкольного возраста. Была спроектирована серия подвижных игр способствующих развитию внимания. Работа заключалась в систематическом проведении серии подвижных игр на развитие внимания с детьми старшего дошкольного возраста.

Оценивая эффективность работы, можно сделать вывод, что серия подвижных игр способствует развитию внимания детей старшего дошкольного возраста.. Игры повлияли на воспитательский процесс, на развитие разных свойств внимания у всех детей группы.

Для реализации всех этих психолого- педагогических возможностей игры важна позиция взрослого, его роль в развитии, обучении и воспитании детей. При этом необходимо учитывать уровни развития игры, степень развития детского общества, индивидуальность ребенка, его социальный портрет.

Игра имеет очень широкий диапазон применения:

- форма организации жизни и деятельности детей;

- средство гармоничного, всестороннего развития личности;

- метод обучения;

- преодоления познавательного и эмоционального развития;

- средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесова, В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду / под ред. Н. Н. Подъякова. - М. : Просвещение, 1972. – 176 с.

2. Айдашева, Г. А. Дошкольная педагогика / Г. А. Айдашева, Н.О. Пичугина. – М: Феникс, 2004. – 326 с

3. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Баранов. – М. : Культура, 2005. – 240 с.

4. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова. - М.: Академия, 1997. – 216 с

5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте / Л. И. Божович. – Питер, 2009. - 398 с.

6. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Институт практической психологии, 1995. – 408 с.

7. Веракса, Н. Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 523 с.

8. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.

9. Выготский, Л.С. Игра и ее роль психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1997. – №6. – С. 61-64.

10. Губанова, Н. Игровая деятельность в детском саду : программа и методические рекомендации / Губанова Н. – М. : Мозаика-Синтез, 2006. – 105 с.

11. Занько, С.Т., Тюников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение. / С.Т. Занько, Ю.С. Тюников, С.М. Тюнникова. – М.: Логос, 1992. – Ч. 1. – 125 с.

12. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1985. – 250 с.

13. Каличенко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А. В. Каличенко, Ю. В. Микляева. – М. : Академия, 2004. – 202 с

14. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Академия, 2007. – 421 с.

15. Крутецкий В.А. Психология [Текст]: Учеб. для учащихся педучилищ - 2.е изд., перераб. и доп.. - М.: Просвещение, 1986.-336с.

16. Лавреньтев В.В. Значение игры в работе с детьми [Текст]// Начальная школа. - 1999. - №5.-С.84-89.

17. Лебедева Л.Е. Воспитание детей в игре. Опыт воспитателей: находки, проблема, перспективы [Текст].- ВЯТГГУ, 2003.-38с.

18. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1996. - № 3. – С. 19-31.

19.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1989. – 320 с.

20. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – 320 с.

21. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком - М.: Педагогика, 1990.-131с.

22. Психологический словарь [Текст]. - 3-е изд., доп. и перераб./Авт. - сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.-640с.

23. Современный словарь по педагогике [Текст]/Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: "Современное слово", 2001.-928с.

24. Спиваковский А.С. Игра - это серьёзно [Текст]. -М.: Просвещение, 1981.-146с.

25.Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1987. – 350 с.

«ПРИЛОЖЕНИЕ №1»

Список детей:

1. Настя Сергеева

2. Денис Маслов

3. Полина Черкасова

4. Руслан Иванов

5. Максим Петров

6. Аня Шульга

7. Маша Новикова

8. Олеся Окул

«ПРИЛОЖЕНИЕ №2»

Поймай мяч»

Цели: развивать восприятие формы, произвольное внимание; совершенствовать работу зрительного и кинестетического анализаторов, координационные способности.

«Материал: мяч.

Ход игры Играющие строятся в круг, в центре которого стоит водящий. Он называет какой - нибудь предмет и одновременно бросает мяч одному из игроков, который должен определить, похож этот предмет на заранее указанную фигуру (круг, треугольник, квадрат) или нет. Задача игрока — поймать мяч, если предмет и фигура похожи (например, круг — обруч, колесо, мяч), и не ловить, если предмет и фигура не соответствуют друг другу (например, треугольник — холодильник, телевизор). Выигрывает тот, кто допускает меньшее число ошибок.

Вариант Играющие строятся в две или три колонны, и водящий поочередно бросает мяч каждой команде. Выигрывает команда, игроки которой допустили меньше ошибок.

«День и ночь, или (Совушка)»

Цели: совершенствовать восприятие времени суток; развивать координационные способности.

Ход игры На одной стороне зала обозначается гнездо Совушки. В гнезде находится водящий — Совушка. Остальные дети изображают бабочек, жуков и др. Они произвольно двигаются — «летают» по всему залу. По команде ведущего «Ночь!» дети должны замереть в той позе, в какой их застала команда. Совушка «вылетает» из своего гнезда и смотрит, не пошевелился ли кто. Того, кто пошевелился, Совушка уводит в свое гнездо. По команде ведущего «День!» все оживают и продолжают «летать» по залу. После двух-трех «вылетов» Совушки на охоту подсчитывается число пойманных ею детей и выбирается другая Совушка.

«Угадай, чья песенка»

Цели: совершенствовать слуховое восприятие; развивать произвольное внимание, координацию движений.

Материал: магнитофонные записи голосов животных, птиц и насекомых — коровы, петуха, воробья, комара, и др.

Ход игры Дети произвольно перемещаются по площадке, а педагог включает записи со звуками, издаваемыми тем или иным животным. Играющие должны угадать, голос какого животного они слышали, и изобразить это животное в движении. Отмечаются дети, быстро и правильно выполняющие задание.

«Слушай музыку»

Цели: совершенствовать слуховое восприятие; развивать внимание, быстроту движений. Материал: магнитофонные записи музыки разных танцев — марша, польки, вальса, галопа.

Ход игры Играющие идут по кругу в колонне по одному, а педагог включает записи с танцевальной музыкой. Дети должны выполнять действия, соответствующие музыкальному отрывку: под польку — подскоки; под вальс — кружение; под марш — ходьбу, под галоп — шаги галопа. Отмечаются дети, быстро и правильно выполняющие задание.

«Узнай друга»

Цель: совершенствовать тактильные ощущения, слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве.

Материал: повязки на глаза.

Ход игры Дети делятся на две команды, каждая команда образует круг. В командах выбирают водящих, которым завязывают глаза. Педагог называет водящему имя какого-либо игрока команды — так, чтобы остальные дети не слышали. По сигналу водящий должен найти указанного педагогом игрока, поочередно ощупывая волосы и одежду всех игроков. Команда, в которой водящий первым справился с заданием, получает 1 балл, а игроки меняются местами.

«Выполняй правильно»

Цели: совершенствовать восприятие пространства; закреплять пространственные ориентировки, пространственную терминологию; развивать произвольное внимание, координацию движений.

Материал: карточки с изображением, соответствующим заданию: цапли, пилы и молотки, поезда и др.

Ход игры Дети становятся в круг. Им предлагается выполнить следующие задания: Цапля. Правую руку положить на плечо рядом стоящего товарища, правую ногу согнуть в колене, носок оттянуть. Затем сменить положение. Пила и молоток. Правой рукой выполнять движения, имитирующие пилку дров, а левой рукой одновременно имитировать забивание гвоздей. Поезд. Задание выполняется в парах. Мальчики встают напротив девочек. Каждый берет девочку сначала за правую, потом за левую руку и выполняет круговые движения руками в направлении от девочки к себе. Затем, задание выполняют девочки.

«Повтори за мной». Педагог показывает движение, дети его повторяют: правая рука вверх, левая — вниз. Правой рукой ребенок медленно похлопывает себя по голове, левой поглаживает себя по груди и животу. Затем меняет положение рук: левая — вверх, правая — вниз.

«Быстро шагай, смотри не зевай, стой!». На каждое произносимое слово играющие продвигаются маршевым шагом вперед (в соответствии с произносимым текстом). На последнем слове все останавливаются, а водящий быстро оглядывается. Тот, кто не успел вовремя остановиться, делает шаг назад. Затем водящий снова произносит текст, а дети продолжают движение. Выигрывает тот, кто успеет пересечь линию финиша прежде, чем водящий скажет слово «Стой!».

«Покажи — не ошибись»

Цель: развивать активное внимание.

Материал: мячи, палки, кегли и другой физкультурный инвентарь.

Ход игры Дети становятся в круг. Педагог показывает и называет предметы: мяч, скакалка и др. Если предмет назван правильно, дети должны поднять правую руку. Если предмет назван неверно, дети должны потопать ногами. Отмечаются самые внимательные игроки.

«Спокойно, стучать, вверх» Цель: стимулировать внимание, точное и быстрое реагирование на сигнал.

Ход игры Дети сидят в круге по-турецки. По команде педагога «Стучать!» все дети стучат по полу пальцами. По команде «Спокойно!» дети прекращают стук. По команде «Вверх!» дети поднимают руки вверх. Порядок команд может изменяться. При этом педагог старается запутать детей, называя одну команду, выполняет несоответствующее движение. Например, по команде «Вверх!» кладет руки на пояс и т.п. Отмечаются дети, выполнявшие движения быстро и правильно.

«Запомни порядок»

Цель: развивать память, внимание.

Ход игры Дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой ребенок. В конце игры отмечают тех, кто выполнил задание без ошибок.

«Кто ушел?» Цель: развивать память, внимание. Ход игры Дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, отворачивается. В это время, по указанию педагога, один из детей выходит из зала. Водящий должен повернуться и отгадать, кого из детей не хватает. Вариант Когда кто-то из детей уходит, остальные игроки меняются местами, чтобы запутать водящего.

«У ребят порядок строгий»

Цели: развивать зрительную память, внимание; закреплять навыки перестроения.

Ход игры Игроки выстраиваются в колонну по одному или шеренгу. По команде они начинают ходить в произвольном порядке по залу, произнося слова: У ребят порядок строгий, Знают все свои места; Так трубите веселее: Тра-та-та, тра-та-та! После этих слов педагог вытягивает правую или левую руку в сторону и командует: «Становись!». Дети должны быстро построиться на свои места в направлении, указанном педагогом. Игроки, выполнившие задание последними, получают штрафное очко. Варианты: 1. После каждого построения порядок расположения игроков изменяется. 2. Если педагог вытягивает руку вперед, то дети должны построиться в колонну, если педагог поднимает руку в сторону, дети строятся в шеренгу.

«Вызови по имени»

Цель: развивать двигательную память, долговременную память на слова, интенсивность и устойчивость внимания, чувство времени, ловкость. Материал: мяч.

Ход игры Участники делятся на две команды. По сигналу педагога они свободно передвигаются по всему залу. Внезапно педагог подбрасывает мяч и называет имя участника первой команды, который должен поймать мяч. Аналогично вызывается участник второй команды. Побеждает команда, поймавшая мяч большее число раз.