Игра как метод воспитания (Общее представление об игре)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 тыс. лет назад. Его целями были подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей и овладение им навыками охоты, ловли рыбы, изготовления оружия и т.п. При этом происходило усвоение ребенком определенного взгляда на мир, а также овладение необходимыми навыками общения. Так человек приспосабливался к окружающей его материальной и общественной жизни путем подражания и собственной активности. По мере того как развивался человек и общество в целом, постепенно изменялось и воспитание.

Доказано, что во многом благодаря воспитанию сохраняются и передаются из поколения в поколение представления о нравственном и безнравственном, о прекрасном и безобразном, о достоинствах человека, о духовных ценностях, именно поэтому проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, исследующие духовную и материальную человеческую деятельность.

В процессе формирования элементарных представлений у детей педагог использует разнообразные методы обучения и умственного воспитания: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе способов и приемов работы учитывается ряд факторов: цель, задачи, содержание формируемых представлении на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие необходимых дидактических средств, личное отношение воспитателя к тем или иным методам, конкретные условия и т. д.

Самым простым и самым доступным методом воспитания является игра. Известно, что игры организуются самими детьми или организуются для них взрослыми. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его социальной практики, отношения с окружающими людьми и самим собой.

На сегодняшний день игра – это и метод воспитания, и форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности.

Таким образом, актуальность нашего исследования заключается в многообразных образовательных и воспитательных возможностях игры.

Целью курсовой ра­боты является изучение игры как метода воспитания.

Данная цель подразумевает решение следующих задач:

1) дать определение понятиям воспитания и игры, раскрыть их сущность;

2) рассмотреть игру как ведущую деятельность в детском возрасте;

3) раскрыть особенности использования игры как метода воспитания;

4) выяснить условия эффективности игры как воспитательного метода.

Методы научно-педагогического исследования - изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

В своей работе мы будем опираться на работы ведущих русских педагогов и психологов Д. Б. Эльконина, В. А. Сластенина, Ю. К. Бабанского, Б. П. Никитина, Д. В. Менджрицкой и др., которые внесли в создание теории игры значительный вклад и провели множество исследований.

Структура работы включает кроме введения, заключения и списка использованной литературы, три главы. Первая глава посвящена рассмотрению воспитания и его сущность, вторая – игре, а третья - особенностям использования игры как метода воспитания и условиям эффективности игры как воспитательного метода.

Глава I Воспитание и его методы

1.1 Сущность воспитания

Процесс воспитания занимает важное место в целостном педагогическом процессе.

Воспитание можно рассматривать как процесс целенаправленного формирования личности. Можно сказать, что это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью которого является формирование личности, нужной и полезной обществу.

Стоит отметить, что на протяжении веков понятие воспитания неоднократно изменялось и корректировалось. До реформ Петра I под воспитанием понималось «вскармливание, выращивание», так как само слово однокоренное со словом питание^[1].

Словарь Даля дает определение: воспитывать - значит «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…»^[2].

По определению ЭСБЭ (в редакции 1892 г.) воспитание «есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле»^[3].

В соответствии со своей концепцией Зигмунд Фрейд давал следующее определение: воспитание - «процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности».

Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни»^[4].

Необходимо отметить и более четкое определение современной педагогики: воспитание – развитие направленности личности как «верхнего этажа» ее иерархической структуры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т.д.)^[5].

В психологии также существует множество определений понятия воспитание. В первую очередь, воспитание есть «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду»^[6].

Воспитание – это совокупность нескольких частей - умственного, физического, трудового и политехнического, нравственного и эстетического воспитания.

Умственное воспитание – обучаемые получают систему знаний основ наук. Основы научного мировоззрения закладываются в ходе и результате усвоения научных знаний.

Мировоззрение представляет собой систему взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Это могучее орудие в творческой, преобразующей деятельности человека, предполагающее глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти явления и определять свое отношение к ним: умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.

Задачи умственного воспитания^[7]:

- усвоение определенного объема научных знаний;

- формирование научного мировоззрения;

- развитие умственных сил, способностей и дарований;

- развитие познавательных интересов;

- формирование познавательной активности;

- развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень образовательной и специальной подготовки.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важнейшей задачи школы сомнению не подвергается. Протест учеников, учителей, родителей, широкой общественности вызывает направленность умственного воспитания. Его содержание в большей мере направляется не на развитие личности, а на усвоение суммы знаний, умений, навыков.

Физическое воспитание представляет собой процесс управления физическим развитием человека и его физическим образованием. Физическое воспитание - неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. В основе современного общества лежит высокоразвитое производство, требующее физически крепкого молодого поколения, которое способно трудиться с высокой производительностью, переносить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Родины. Также физическое воспитание способствует выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.

Основными задачами физического воспитания являются^[8]:

- укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

- повышение умственной и физической работоспособности;

- обучение новым видам движений;

- развитие и совершенствование основных двигательных качеств;

- формирование гигиенических навыков;

- воспитание нравственных качеств;

- формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом;

- развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Систематическое физическое воспитание начинается с дошкольного возраста, кроме того физическая культура является обязательным предметом в школе. Существенным дополнением к урокам физкультуры служат разнообразные формы внеклассной работы. Физическое воспитание тесно связано с другими составными частями воспитания и в единстве с ними решает задачу формирования гармонично развитой личности.

Трудовое воспитание – это процесс формирования трудовых действий и производительных отношений, изучение орудий труда и способов их использования. Трудно представить себе современного воспитанного человека, который не умеет много и плодотворно трудиться, не владеет знаниями об окружающем его производстве, производственных отношениях и процессах, применяемых орудиях труда. Трудовое начало воспитания - важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. В процессе воспитания труд может выступать и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего образования.

Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь производительный труд, т.е. такой труд, в процессе которого создаются материальные ценности.

Политехническое образование - ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Его главные задачи^[9]:

- формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства.

Правильно поставленное политехническое образование развивает дисциплинированность, ответственность, трудолюбие, готовит к осознанному выбору профессии.

Производительный труд характеризуется:

- материальным результатом;

- организацией;

- включением в систему трудовых отношений всего общества; материальным вознаграждением.

Сегодня внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, вводятся новые учебные курсы, улучшается материальная база.

Нравственное воспитание – это формирование понятий, суждений, навыков и привычек поведения, чувств и убеждений, соответствующих нормам общества.

Мораль есть исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, которые определяют его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность - это внутренняя мораль, мораль для себя мораль, она не показная и не для других.

Нравственные понятия и суждения дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо. Они переходят в убеждения и проявляются в действиях, поступках. Определяющий критерий нравственного развития личности - нравственные поступки и действия. Нравственные чувства - переживания своего отношения к нравственным явлениям, возникающие у человека в связи соответствием или несоответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира.

В основе нравственного воспитания лежат как непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества и общечеловеческие ценности, так и новые принципы и нормы, которые возникают на любом этапе развития общества. Непреходящие нравственные качества - честность, честь, справедливость, гуманизм, долг, порядочность, ответственность, совесть, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим, достоинство.

Эстетическое воспитание является базовым компонентом воспитательной системы, в котором обобщены развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов.

Выделяют две группы задач эстетического воспитания^[10]:

- приобретение теоретических знаний - решают вопросы приобщения к эстетическим ценностям;

- формирование практических умений - активно включаются в эстетическую деятельность.

Задачи приобщения^[11]:

- формирование эстетических знаний;

- воспитание эстетической культуры; овладение эстетическим и культурным наследием прошлого;

- формирование эстетического отношения к действительности;

- развитие эстетических чувств;

- приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;

- развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты; формирование эстетического идеала;

- формирование стремления быть прекрасным во всем: мыслях, делах, поступках.

Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, хореографией, музыкой, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т.п.

Таким образом, мы рассмотрели основные виды воспитания. Аналогичные составные части выделяются даже в древнейших философских системах, затрагивающих проблемы воспитания.

1.2 Методы воспитания

Метод воспитания можно определить как путь достижения заданной воспитательной цели. Применительно к практике дошкольных учреждений можно сказать также, что методы воспитания - способы воздействия воспитателя на сознание, чувства, поведение воспитанников и их волю с целью выработки у них убеждений и навыков поведения.

Выделяются три группы методов воспитания, в соответствии с интегративной характеристикой, включающей в себя в единстве целевую, содержательную, процессуальную стороны методов воспитания^[12]:

- методы формирования сознания личности;

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

- методы стимулирования поведения и деятельности.

Методы формирования сознания личности используются для формирования взглядов, понятий, убеждений. Данная группа методов очень важна и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса - формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения, потому, как известно, что глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная учащимися идея облекается в яркие, волнующие образы.

В воспитательном процессе убеждение достигается при использовании различных приемов. Например, широко практикуются рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, увещевания, внушения, инструктажи, диспуты, доклады. Наиболее эффективным методом убеждения является пример.

Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Они применяются системно, в комплексе с другими методами.

К наиболее сложным по содержанию и применению методам словесно-эмоционального воздействия можно отнести: рассказ, разъяснение, этическую беседу, диспут и метод наглядно-практического воздействия - пример.

Чаще всего в практике воспитания прибегают к такому методу, как увещевание, сочетающее просьбу с разъяснением и внушением. Применяя увещевание как воспитательный метод, воспитатель проектирует в личности воспитанника положительное, вселяет веру в лучшее, в возможность достигнуть высоких результатов. Педагогическая эффективность увещевания также зависит от каких характеристик, как авторитет воспитателя, его личные нравственные качеств, убежденность в правоте своих слов и действий. Даже в очень сложных ситуациях необходимые предпосылки для почти безотказного действия увещевания создают опора на положительное, обращение к чувствам собственного достоинства, чести, похвала.

Увещевание сочетается с разъяснением и внушением и осуществляется так, чтобы воспитанник осознал свои ошибки, исправил свое поведение.

При неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, увещевание, внушение могут принимать форму нотации, которая никогда не достигает цели, скорее вызывает противодействие, желание поступить иначе. Именно поэтому нотация не становится формой убеждения.

Пример - воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово - второй. Он дает конкретные образцы для подражания, тем самым он активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Прежде всего, говоря о примере, подразумевают пример живых конкретных людей - родителей, воспитателей, друзей. Однако большая воспитательная сила принадлежит героям из книг, фильмов, историческим деятелям, выдающимся ученым^[13].

Подражательность является психологической основой примера. Именно благодаря ей происходит овладение социальным и нравственным опытом. Подражательность является деятельностью индивида, но зачастую очень сложно определить, где заканчивается подражание и начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании.

Естественно, что от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета зависит воспитание.

Требуемый тип поведения должно формировать воспитание, а не понятия, убеждения. Именно конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как середина воспитательного процесса. Все методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников.

Известным с древнейших времен и обладающим исключительной эффективностью является такой всеобщий метод формирования необходимых качеств личности как упражнение.

С помощью поручений школьников приучают к положительным поступкам. Именно он дает хороший результат. Поручения дают для того, чтобы развить необходимые качества; неорганизованным дают задание подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности и т.п. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе выполнения, отчета о выполненной работе и т.п. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного поручения.

С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности, как поощрение и наказание. Вместе с соревнованием и наказанием они составляют третью группу методов воспитания - стимулирования поведения и деятельности^[14].

Среди древнейших методов воспитания наказание - наиболее известный. В современной педагогике не прекращаются споры не только о целесообразности его применения, но и по всем специальным вопросам методики - кого, где, когда, сколько и с какой целью наказывать.

Таким образом, воспитание - один из факторов формирования личности. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённой цели – развивать и образовывать у воспитанника определённые качества. Своеобразие воспитания состоит в том, что воспитатель сознательно ставит определённую цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, ведущие к её осуществлению. Следует, воспитание это такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

В первой главе своей работы мы рассматривали содержание воспитания и пришли к выводу, что: воспитание - целенаправленное развитие каждого растущего человека. Растущий человек - неповторимая человеческая индивидуальность. В процессе воспитания происходит обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

Мы также выяснили, что воспитание бывает разных видов и осуществляется через различные методы и приемы воспитания, основные из которых был описаны нами выше.

Глава II Общее представление об игре

2.1 Понятие об игре

Весьма сложно просто ответить на вопрос, что же такое игра. С одной стороны – это бесполезная деятельность, с другой – очень полезная. Привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе манимую ситуацию вместо реальной. Он действует в ней, выполняя определенную роль, в соответствии с тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам^[15].

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования^[16]. Его теория состоит в том, что он рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма. У него это не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Таким образом, игра, превращается в формальную активность. Она не связана с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Однако, такое объяснение не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Во множестве своих статей Н. К. Крупская говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. В этом ее поддерживал и А. М. Горький, который говорил о том, что «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Также Н. К. Крупская говорила о том, что игра готовит детей к труду. Эта мысль развивается в трудах А. С. Макаренко, который утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности^[17].

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»^[18].

Ш. А. Амонашвили сказал: «Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир»^[19].

Большое значение игре придавал и видный казахский педагог Ыбрай Алтынсарин. В свое педагогической практике он использовал казахские народные игры и считал, что они приобщают детей к национальной культуре своего народа^[20].

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - историческое образование. Известно, что игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос^[21].

1. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре детей есть все профессии, которые имеются в окружающей их действительности. Но примечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность весьма обобщенно, в символическом виде.

2. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, носящие изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой, возникает воображаемая ситуация, возможно именно поэтому дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия (или они не имеют заместителей).

3. Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и произвольной памяти. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет - заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане, постепенно переходит к мышлению в плане представлений^[22].

Таким образом, обобщая приведенные выше определения, мы видим, что игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых.

2.2 Игра как ведущая деятельность в детском возрасте

В игре действия совершаются ради самой «деятельности». Они оторваны от реальных трудовых целей. В этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является осуществляемая деятельность, а не ее практические результаты.

Важной особенностью игры является двуплановость^[23]:

- осуществление реального действия, с одной стороны,

- и условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации, действовать в воображаемой обстановке, с другой.

Это позволяет детям заменять в игре конкретные предметы воображаемыми. Например, стул может «превращаться» в коня, автомобиль, прилавок, а обыкновенная палочка заменяет собой весы, ложку или куклу. Веря в то, что разыгрываемая ситуация реальна, играющий принимает на себя те или иные роли. Он становится то шофером, то милиционером, то врачом, то космонавтом, то учителем, то родителем. Этим двуплановость роднит игру с искусством. Как и искусство, игра предлагает некое решение в условной сфере, игра дает возможность, моделируя конкретные ситуации, включаться в мир человеческих отношений и действий, именно поэтому имеет важное воспитательное значение.

Необходимой формой жизни игра выступает в жизни ребенка^[24]. Дети широко пользуются играми-манипуляциями, подвижными, сюжетно-ролевыми, дидактическими. В мире взрослых сложные игры вытеснены искусством и спортом, но и здесь часто можно наблюдать радостное подчинение игровым правилам, хотя взрослые чаще всего участвуют в спортивных и досуговых играх (главным образом это настольные игры), участие в игре позволяет человеку в полной мере ощутить себя человеком.

Таким образом, игра как метод обучения и формирования элементарных представлений, предполагает использование отдельных элементов разных видов игр (сюжетно-ролевой, игры-драматизации, подвижной и т. д.), игровых приемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д.), органическое сочетание игрового и дидактического начала в виде руководящей, обучающей роли взрослого и возрастающей познавательной активности и самостоятельности ребенка.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения.

Игра наряду с трудом и учением - один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой-то вид деятельность, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением.

В жизни игра имеет разные функции^[25]:

- развлекательную (доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную;

- самореализации;

- терапевтическую (преодоление игровых трудностей, сопоставимых с возникающими в жизни);

- диагностическую (в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытые черты);

- коррекционную (измениться под влиянием игровой практики, социализироваться, принять правила игры и др.

В структуре любой игры можно найти элементы целеполагания, планирования, реализации цели, анализа результатов. Игра всегда добровольна, включает элементы соревнования, приносит участникам удовлетворение, позволяет самоутвердиться, самореализоваться.

Таким образом, влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Во второй главе своей работы мы рассматривали игру и ее значимость в детском возрасте и пришли к выводу, что: игра – это особый вид активности ребенка, позволяющий ему в безопасной ситуации накапливать свой эмоциональный и социальный опыт, получать знания и совершенствовать имеющиеся навыки.

В игре ребенок приобретает новые и уточняет уже имеющиеся у него знания, активизирует словарь, развивает любознательность, пытливость, а также нравственные качества: волю, смелость, выдержку, умение уступать. У него формируются начала коллективизма. Ребенок в игре изображает то, что видел, пережил, он осваивает опыт человеческой деятельности. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни, позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение. Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе становиться ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра.

Глава III Игра как основной воспитательный метод

3.1 Особенности игрового метода воспитания

В первой главе мы уже рассматривали методы воспитания и говорили, что к прямым средствам воздействия на воспитанника относят: приказ, требование, указание, уговаривание, напоминание, совет, подсказку, заключение соглашений и договоров. Однако, для освоения исторического, социального опыта, формирования сознания нужны другие методы воспитания. Одним из наиболее действенных методов является игра.

Как известно, игра относится к косвенному методу воздействия, при котором ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, т.е. он полноправный субъект деятельности. Именно поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра - это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание. Стоит подчеркнуть, что игра - не развлечение, а особый метод стимулирования активности детей, метод вовлечения в творческую деятельность.

Для дошкольника игра – это учёба, труд и форма воспитания^[26]. Социальный характер игры обусловлен тем, что ребёнок живёт в обществе, он хочет быть участником взрослой жизни, однако это не соответствует его возможностям. Следовательно, ребёнок подражает действиям взрослых и таким образом приобщается к взрослой жизни. Источник игры - социальная жизнь людей, условий в которых живёт ребёнок. В игре отражается быт, отношения людей и т.п. Основная особенность игры заключается в том, что она отражает жизнь, деятельность людей и их отношения. При этом доля воображения и фантазии просто необходима в игре. Дети придают окружающей обстановке то значение, которое обусловлено замыслом и содержанием игры. Именно такой характер игры отличает её от других видов деятельности и сближает её с искусством.

Еще одной особенностью игры является её самодеятельный характер. Дети являются творцами игры, её создателями. В игре ребёнок живёт действиями, чувствами героя. Дети не играют молча. Даже когда ребёнок один, он разговаривает с игрушками или воображаемыми героями. Так слово является сопровождением к игре и полнее раскрывает образ и отношение к образу самого ребёнка. Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игры и служит средством отражения действительности^[27].

Игра - деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности^[28].

Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, много раз повторять одно и то же действие, приносящее удовлетворение, дающее возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным.

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. В игре осуществляются те поступки, к которым ребенок будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Можно сказать, что игровая деятельность строится, таким образом, что в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия. Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, но и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл^[29].

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение. Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

Средствами игры являются:

а) знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребёнка;

б) способы действия с определенными предметами в определённых обстоятельствах;

в) те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей. Основными этапами игры являются:

- игровой замысел (определение, во что и как играть ребёнку). По игровому замыслу игра может делиться на:

а) игры, отражающие бытовые явления;

б) игры, отражающие труд;

в) игры, отражающие общественные события и праздники;

- сюжетное создание игры (то, что составляет живую материю игры и определяет взаимоотношения людей);

- роль, которую выполняет ребёнок. По этому значению роли в процессе игры, многие игры получили названия «ролевых», «сюжетно-ролевых». Ребёнок не просто играет роль, а верит в её правдивость.

- установление правила, которое регулирует поведение и взаимоотношение детей. Это помогает робким детям активно участвовать в игровом процессе^[30].

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их, называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания^[31].

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «взаправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой^[32].

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом^[33].

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Из этого следует, что игра – всегда импровизация^[34].

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача педагога состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их, называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания^[35].

Таким образом, особенностями игры как метода воспитания являются:

1. Игра носит социальный характер.

2. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

3. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

4. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

5. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

6. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

7. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

8. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

9. Игра развивает логическое и творческое мышление.

10. Игровая деятельность имеет сюжет.

11. Игры помогают подготовить ребёнка к школе и к адаптации в ней^[36].

Таким образом, весьма очевидно, что игра является неотъемлемой частью жизни ребёнка. С помощью игры ребёнок готовится к школе и к дальнейшей жизни в кругу своих сверстников.

3.2 Условия эффективности игры как воспитательного метода

В педагогическом процессе игра выступает не только своей естественной природной стороной как собственная, самобытная деятельность ребёнка, но и как педагогическое явление, т.е. как фактор социализации, как средство воспитания и коррекции, как форма организации деятельности, как метод воспитания, как способ изменения положения отдельного индивида в коллективе сверстников.

Игры представляют собой школу использования всех способностей и задатков ребёнка для поведенческого освоения им мира предметов, действий, отношений за рамками его личностью практического опыта. Однако любая деятельность, то есть игровую природу, если осуществляются принудительно или ради выгоды. Это осложняет участие взрослых в играх детей. Сам факт участия взрослого в игре не оспаривается ни одним исследователем. Более того, многие понимают игру как целенаправленный метод воспитания ребёнка. Присутствие педагога, воспитателя в игре необходимо и для того, чтобы правильно сбалансировать игру, развлечение и труд.

Игра теряет свою специфику как форму детской самодеятельности и превращается в типичные, хотя в чём-то и своеобразные занятия, если воспитатель, злоупотребляя дидактическими задачами, переносит методы дидактики в ткань игры, регламентируя детей на каждом этапе их игрового действия, нарушает партнёрство, заранее распределяет роли, активно вмешивается в игровой процесс.

Организатор игры - воспитатель, способный регулировать игровые процессы, выходит на реальный опыт индивидуальных или коллективных переживаний, на их способность или неспособность проявления организаторских данных, личную инициативу, умению сдерживать свои эгоистические порывы, уступать партнёрам по игре, на самообладание, ответственность за свои действия и действия товарищей. Взрослый как организатор игр детей - это объективно организатор радости детей, в котором последний всегда становится совершенней. Значит, руководство игрой, прежде всего, есть управления отношением детей к действительности^[37].

Единой универсально роли в игре не существует хотя бы потому, что дети не каждого взрослого пускают в свои игры. С точки зрения оценки игры как таковой взрослые способны занимать следующие позиции^[38]:

• Реструктивную, которая вытекает из консервативно-охранительной установки «как бы чего не вышло», из желания оградить себя и детей от нежелательных последствий, непредсказуемости игры и стремление взрослых сохранить власть над детьми;

• Пермиссивную, которая вытекает из ложных представлений о свободах ребёнка, и стремление жить с детьми бесконфликтно, подкупить их или откупиться от них;

• Позицию пассивного нейтралитета, которая вызывается индифферентным отношением к детям и понимание игры как «второстепенного явления их жизни»;

• Позицию «разумной середины», означающую поиск оптимизма участия взрослого в игре;

• Позицию активного участия в игре взрослого в разных ролях;

• Главный статус любого взрослого в детской игре - партнёр, значит прямой или косвенный участник по отношению к играющим детям;

• Организатор игры как методист определяет цели и задачи игры или игрового комплекса, уточняет пути и способы их решения, намечает этапы игры и порядок её организации, критерии и показатели её результативности, выявляет допускаемые методические ошибки, осуществляет методическую коррекцию. Воспитатель в игре проверяет, испытывает и одновременно активно развивает многие духовные начала детей - терпимость, сыгранность, совместимость, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, упорство, волю. Выделяют в играх физические показатели совершенства человека - выносливость, быстроту, силу, ловкость, точность, координацию. Наконец, воспитатель проверяет у детей через игру способность переносить лишения, неудачи, поражения. Воспитатель в игре успокаивает, реабилитирует, одобряет, воодушевляет детей, даёт им отдых как переключение с деятельности на деятельность^[39].

Сущность педагогического влияния на детские игры заключается не столько в непосредственном вмешательстве воспитателя в игру, сколько в создании условий, определяющих правильное отношение детей к игре.

Условия^[40]:

• дети должны знать и понимать то содержание, которое лежит в основе сюжета, фабулы, программы игры;

• конструктивная основа любой игры - это преодоление препятствий в достижении игровой цели, даже эти препятствия создаются самим ребёнком в ходе развития игры, если игровые результаты даются очень легко;

• в основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество. Состязание придаёт игре движение, даёт толчок развитию принятых игровых ролей. Соревнование необходимо для выяснения результата игры, для подведения итогов. Это требует, чтобы у игроков были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро угаснет;

• дети должны быть свободны от сильных переживаний и побуждений, несвязанных с игрой. Там, где проводится игра. Нежелательно, чтобы были сильные отвлекающие от неё факторы

• игра не должна превалировать над иной, ведущей на определённом возрастном этапе деятельностью;

• Наличие элементов юмора в игре - средство преодоления напускного скептицизма детей. Элементы юмора в играх могут быть использованы в названиях чего-либо, в званиях, звучаниях в ролях;

• Условие заключается в правильном оборудовании и оснащении игры необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами. Наличие игрового инвентаря делает игру долее доступной, осмысленной. В последние годы возникает необходимость создания при школах игротек на правилах библиотек. Игротеки - собрание игр, игрушек и различного игрового материала, предназначенного для выдачи детям.

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие условия-требования. Для отдельных видов игр формулируются свои условия-требования. Для отдельных видов игр формулируются свои условия и для каждой игры разрабатываются свои правила.

Впервые о правилах, которые необходимо соблюдать в воспитании игрой, написал Я. А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что в наше время представляют ни сколько исторический, сколько практический интерес^[41]:

• игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не на какое-нибудь дело;

• игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа;

• игра не должна грозить опасностью для жизни;

• игры должны служить преддверием для вещей серьёзных;

• игра должна оканчиваться раньше, чем надоест;

• игры должны проходить под наблюдением воспитателя;

• при строгом соблюдении этих условий игра становится серьёзным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно;

• украшением игры по Я. Коменскому, является подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре является леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский, использоваться в воспитании детей.

Таким образом, для эффективного использования игры как метода воспитания, необходимо учитывать выше изложенные требования.

В третьей главе своей курсовой работы мы рассмотрели особенности игрового метода воспитания, которые заключаются в том, что игры доставляют детям удовольствие, и в процессе игры ребенок невольно и незаметно для себя и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, которая, тем не менее, предполагает высокий уровень профессионального мастерства воспитателя. Значение игрового метода в том, что он носит коммуникативный характер, приучает к дисциплине и служит личностному развитию.

Нами также были рассмотрены условия эффективности игры как воспитательного метода, сущность которых заключается в поддержки детей со стороны воспитателя и создание им условий, определяющих правильное отношение детей к игре. Это проявляется в том, что воспитатель в игре успокаивает, реабилитирует, одобряет, воодушевляет детей, даёт им отдых как переключение с деятельности на деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования нами игры как метода воспитания, мы рассматривали такую важную категорию педагогики как воспитание и один из его основных методов – игру. В результате рассмотрения этих понятий мы пришли к следующим выводам:

Воспитание - один из факторов формирования личности. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённой цели – развивать и образовывать у воспитанника определённые качества. Своеобразие воспитания состоит в том, что воспитатель сознательно ставит определённую цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, ведущие к её осуществлению. Следует, воспитание это такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

Жизнь ребенка в дошкольном учреждении наполнена разными видами деятельности, среди которых игра занимает особое место. В игре дошкольник и обучается, и развивается, и воспитывается.

Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст), игра выступает ведущим видом всей деятельности.

Нам известно, что не бывает методов хороших или плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется. Рассмотрев условия использования игрового методов воспитания, мы пришли к заключению, что игра является одним из самых эффективных методов воспитания, так как позволяет естественных образом формировать личность ребенка, способствует его скорейшей социализации, применим практически на всех этапах взросления и становления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. – М.: Просвещение, 2001. – 176 с.
2. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
3. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука в школе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1997. – 250 с.
4. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихолог. анализа / А. Г. Асмолов. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1990. – 300 с.
5. Болдырев Н. И., Гончаров Н. К., Есипов Б. П. и др. Педагогика. Учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968. – 526 с.
6. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – 450 с.
7. Головин С. Ю. Словарь практикующего психолога. http://ezolib.ru/7158.html
8. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
9. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рипол классик, 2006. Том 1: А – З — 754 с.
10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. – 164 с.
11. Ильина Т. А. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. — М., 1969. – 570 с.
12. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы. http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Komensky/05_Comenius_Good_orgnz_School_Lows.html
13. Куприянов Б. В., Рожков М. И., Фришман И. И. Взрослые игры для детей. Методическое пособие. – М.: Владос, 2000. - 215 с.
14. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре / Д. В. Менджрицкая – М.: Просвещение, 1982. – 300 с.
15. Никитин Б. П. Ступень творчества или развивающие игры / Б. П. Никитин – М.: Просвещение, 1991. – 200 с.
16. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. http://ozhegov.info/slovar/?q=%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5
17. Педагогика и психология игры / под ред. Панова Н. С. – М.: Прогресс, 1988. – 399 с.
18. Педагогика. \ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2006. – 608 с.
19. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. \ Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
20. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000. - 712 с.
22. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина – М.: Издательский центр Академия, 2002. - 576 с.
23. Словарь русского языка XI – XVII вв. / под ред. Филина Ф. П. - М.: Наука, 1982. – 360 с.
24. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974. - 288 с.
25. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
26. Энциклопедический словарь: В 82 т. / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. – СПб., 1892. - http://detectivebooks.ru/book/524131/?page=90

1. Словарь русского языка XI – XVII вв. / под ред. Филина Ф. П. - М.: Наука, 1982. – С. 48. ↑

2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рипол классик, 2006. Том 1: А – З. – С. 205. ↑

3. Энциклопедический словарь: В 82 т. / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. – СПб., 1892. - http://detectivebooks.ru/book/524131/?page=90 ↑

4. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. http://ozhegov.info/slovar/?q=%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5 ↑

5. Педагогика. \ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2006. – С. 27. ↑

6. Головин С. Ю. Словарь практикующего психолога. http://ezolib.ru/7158.html ↑

7. Педагогика. \ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2006. – С. 86. ↑

8. Ильина Т. А. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. — М., 1969. – С. 37 – 51. ↑

9. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 54 – 67. ↑

10. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. \ Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. – С. 53. ↑

11. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука в школе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1997. – С. 36. ↑

12. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 23 – 41. ↑

13. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука в школе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1997. – С. 51. ↑

14. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. \ Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. – С. 76. ↑

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000. – С. 132. ↑

16. Там же. – С. 134. ↑

17. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина – М.: Издательский центр Академия, 2002. – С. 361. ↑

18. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974. – С. 33. ↑

19. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. – М.: Просвещение, 2001. – С. 41. ↑

20. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. – Т. 1. – С. 254. ↑

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – С. 127. ↑

22. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – С. 205. ↑

23. Куприянов Б. В., Рожков М. И., Фришман И. И. Взрослые игры для детей. Методическое пособие. – М.: Владос, 2000. – С. 87. ↑

24. Педагогика и психология игры / под ред. Панова Н. С. – М.: Прогресс, 1988. – С. 28 – 37. ↑

25. Педагогика и психология игры / под ред. Панова Н. С. – М.: Прогресс, 1988. – С. 35 – 41. ↑

26. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре / Д. В. Менджрицкая – М.: Просвещение, 1982. – С. 74. ↑

27. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука в школе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1997. – С. 30 – 31. ↑

28. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре / Д. В. Менджрицкая – М.: Просвещение, 1982. – С. 50. ↑

29. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре / Д. В. Менджрицкая – М.: Просвещение, 1982. – С. 50 - 52. ↑

30. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – С. 50 – 51. ↑

31. Никитин Б. П. Ступень творчества или развивающие игры / Б. П. Никитин – М.: Просвещение, 1991. – С. 33. ↑

32. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – С. 52. ↑

33. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихолог. анализа / А. Г. Асмолов. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1990. – С. 215. ↑

34. Никитин Б. П. Ступень творчества или развивающие игры / Б. П. Никитин – М.: Просвещение, 1991. – С. 38. ↑

35. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – С. 80 - 83. ↑

36. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука в школе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1997. – С. 91 – 92. ↑

37. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – С. 217. ↑

38. Куприянов Б. В., Рожков М. И., Фришман И. И. Взрослые игры для детей. Методическое пособие. – М.: Владос, 2000. – С. 56 – 78. ↑

39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000. - С. 317. ↑

40. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – С. 31 – 39. ↑

41. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы. http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Komensky/05_Comenius_Good_orgnz_School_Lows.html ↑