Игра как метод воспитания.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Игра как вид деятельности является особенно значимой для общества с педагогической точки зрения. Так как она служит «естественным средством, обеспечивающим процесс познания и оценку окружающей действительности, децентрацию личности ребенка, становление его самостоятельности» [14, с. 13].

Можно сказать даже больше, воспитание ребенка не может происходить без игры. «Игра – это деятельность, в которой сразу, в смутном единстве проявляются все инстинкты» [2, с. 104]. А воспитание как раз сводится к «развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов, а именно инстинкта труда, знания, художественного и религиозного инстинкта» [6, с. 132].

Ценность игры, как воспитательной деятельности зависит от того, что входит в ее содержание и форму, в цели и механизмы включения ребенка в игровое пространство.

Для самоопределения ребенка необходима организация специфической детской сферы деятельности, которая была бы способна обеспечить его механизмами такого сознательного акта. Детское общество создается именно в играх, что обеспечивают состояние внутренней раскрепощенности (как условие развития), и дают возможность, выйти за пределы созависимостей.

Философские проблемы игры в отечественной науке рассматривались Б.Г. Ананьевым, Н.Г. Алексеевым, М.В.Демин, А.В. Луначарским, Г.В. Плехановым и т.д.

Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах таких отечественных психологов, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, СЛ. Рубинштейн и т.д.

Педагогические аспекты игры как вида деятельности учащихся, метода и средства воспитания в отечественной педагогике исследовались В.П. Вахтеровым, Г.Н. Волковым, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским и т.д.

Роль игры как средства психического развития ребенка рассматривали такие зарубежные психологи, как А. Адлер, К. Бюхер, К. Коффка, М. Миллар, Ж. Пиаже, З. Фрейд, А. Фрейд, В. Штерн и т.д.

Однако, несмотря на то, что в педагогической науке феномену игры уделяется столь пристальное внимание, по-прежнему не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности подрастающих поколений. Кроме того, сохраняются противоречивые тенденции трактовки и использования игры, появились многочисленные спорные игровые конкурсы, лотереи, компьютерные игры, что ориентированы на отвлечение от проблем действительности, на развлечение, а не на воспитание. Появились тенденции нарушения педагогической меры ее использования.

По этой причине, исследование феномена игры как метода воспитания приобретает сегодня особую актуальность.

Цель исследования – рассмотреть особенности игры как метода воспитания.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что игра является эффективным методом воспитания детей при условии соблюдения педагогом особенностей игровой деятельности.

Объект исследования – процесс воспитания.

Предмет исследования – особенности игры как метода воспитания.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущностную характеристику понятия «игра»;

2. Рассмотреть структуру игр и их классификацию;

3. Охарактеризовать особенности игры как элемента учебно-воспитательного процесса;

4. Раскрыть принципы использования игровой деятельности как метода воспитания;

5. Обосновать позицию педагога в игровой деятельности ребенка;

6. Сформулировать практические рекомендации по использованию игры в качестве метода воспитания.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, синтез и обобщение.

Структура и объем работы: состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИГРЫ

1.1 Сущностная характеристика понятия «игра»

Термин «игра» является общенаучным понятием. В философской, педагогической и психологической науке данный термин имеет различные толкования.

«Большая российская энциклопедия» дает такое определение игры: «Игра представляет собой занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств (игры на сцене, игра на музыкальных инструментах)» [5, с. 14].

Согласно малого толкового словаря русского языка, «игра является занятием, которое служит для развлечения, отдыха, соревнования... спортивным состязанием между двумя соперниками, что проводится по установленным правилам до определенного момента, считающегося его окончанием... Массовые соревнования по какому-либо виду спорта» [9, с. 87].

Российская педагогическая энциклопедия термин «игра» излагает следующим образом: «Игры – это занятия, действия, формы общения детей, которые не носят обязательного характера и доставляют чувство радости, удовольствия при достижении игрового результата» [17, с. 336].

По мнению С.В. Григорьева, термин «игра» обладает многозначностью, т.к. входит в самые разные словосочетания: детская игра, биржевая игра, политическая игра, игра на сцене, игра воображения и т.п. Однако в данной работе речь идет об игре как особом виде человеческой деятельности (игровой деятельности), которая наблюдаться в наиболее яркой форме у детей.

Отсюда игра – это:

• занятие, не по обязанности, а добровольное, в зависимости от желания, что приносит играющему радость;
• непосредственная радость, которая является свободной от расчета на вознаграждение, т.к. игра сама по себе, как правило, не создает значимых товарных ценностей, а приносит внутреннюю пользу играющему и поддерживающему игру, развивая и воспитывая тем самым их особыми, незаменимыми средствами;
• деятельность, лишь воспроизводящая, моделирующая абсолютно любые серьезные стороны жизни (учение, труд и т.д.), что делает более доступной для играющего полноту развития, за счет упрощения, всего того, что было бы недостижимо или неуместно для него в строго реальном виде;
• пространство, в котором роли, правила и некоторые обстоятельства принимаются условно, по договоренности, чем создается лишь на определенное время условный мир, открывающий простор для невероятных выдумок, изображений и загадочных «игр случая» [4].

Другими словами, игра для ребенка представляет не только некую экспериментальную площадку, на которой им проверяется весь накопленный опыт и информация о жизни, о людях, более того, – это огромный собственный мир, где возможно все.

В игре ребенок все делает как бы втроем: в своем разуме, в подсознании и фантазии. Такое единство помогает ему самовыражаться в игре, что служит одной из существенных потребностей растущего человека... Ребенок всегда играет всерьез, т.к. в игре, продуктом которой выступает наслаждение, а конечным результатом развитие определенных, в ней реализуемых способностей, выявляется потребность к саморазвитию» [5, с. 14].

Таким образом, игра может рассматриваться как своеобразная сфера жизнедеятельности, обладающая своими особыми формами и проявляющаяся в различных видах деятельности. В то же время, необходимо сказать о том, что игра, выступая как один из важнейших пластов досуга, служит моделью, образцом жизни социальной взрослости и источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочувствия.

Игре, в отличие от других форм деятельности, свойственны свои особенные признаки. Так, О.С. Газманом отмечается, что детские игры представляют собой занятия, которым присущи:

• субъективность, значимость, приятие, самостоятельность и добровольность (необязательность);
• наличие аналога в реальной действительности, который воспроизводится небуквально;
• спонтанность или преднамеренность, позволяющая развивать какие-либо функции организма или качества личности, закреплять достижения или снимать напряжения [1, с. 3].

С.А. Шмаковым были сформулированы такие положения, отражающие сущность феномена игры:

1. Игра является многогранным понятием, означающим занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям переходят в их требования к самим себе, т.е. игра выступает как активное средство воспитания и самовоспитания личности. Игра – это самостоятельный вид развивающей деятельности, методом познания и организации жизни ребенка.

2. Игра ребенка представляет собой самую свободную, естественную форму проявления его деятельности, посредством которой осознается и изучается окружающая действительность, открывается широкий простор для проявления личного «Я», своего творчества, активности, самопознания и самовыражения.

3. Игра синтетична, т.к. вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступая в жизни ребенка как многогранное явление. Игра относится к первой ступени деятельности дошкольника (начальная школа его поведения), служит нормативной и равноправной деятельностью младших школьников, подростков и юношества, изменяя свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра – это потребность растущего ребенка (для психики, интеллекта и биологического фонда). Игра относится к специфическому, чисто детскому миру жизни ребенка, служа практикой развития.

5. В игре предоставляется свобода самораскрытия и саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продуктом игры выступает наслаждение ее процессом, а конечным результатом – развитие способностей, что реализуются в ней.

6. Игра относится к главной сфере общения детей; в ней происходит разрешение проблем межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы и товарищества. То есть, в ней познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений [24].

Несмотря на многообразие пониманий игры, исследователи сходятся во мнении, что это сложное социокультурное явление, которое поддается междисциплинарному изучению, без чего невозможно овладение ей как средством осуществления социально-педагогической деятельности.

1.2 Структура игр и их классификация

Структура игры как деятельности органично включает в себя целеполагание, планирование, реализацию цели, а также анализ результатов, в которых личность способна полностью реализовать себя в качестве субъекта. Мотивация игровой деятельности обеспечивается за счет ее добровольности, наличия возможности выбора и элемента соревновательности, что позволяет ребенку удовлетворить потребность самоутверждения и самореализации.

Структура игры как процесса включает в себя: роли, распределяемые между играющими, их игровые действия, выступающие в качестве средства реализации ролей; игровое использование предметов (замещение реальных вещей условными); реальные взаимоотношения между игроками; сюжет воспроизводимой игры [5].

По В.М. Григорьеву основными структурными компонентами игры выступают ее начало, ход и окончание. Ядром структуры является стадия осуществления игры включающая в себя материально-организационное обеспечение и информационно-интегрирующую составляющую, в начале которой замысел, завершающийся оценкой (функция (само-) руководства игрой).

Приставкой «само-» обозначается важнейшее свойство игры – наличие у ее участников возможности самостоятельно осуществлять ее организацию и руководство. Обратим внимание на особенности схем структуры игры. На них часть линий заменена многослойным пунктиром. Важнейшая особенность игры по сравнению с неигровыми видами деятельности заключается в большой подвижности, переменчивости, и даже, не предсказуемости границ составных структурных элементов, что определяется взаимной условленностью ситуативными желаниями и возможностями играющих. Такая переменчивость, в подвижности границ блоков структуры игры может привести к резким изменениям пропорций, т.е. вся игра может быть сведена к одному из структурных блоков.

Например, могут отсутствовать непосредственные игровые и организационные действия и как результат, игра сводится преимущественно к ее информационно-интегрирующему блоку, т.е. разыгрывается в воображении и мыслях играющего. Такая подвижность структурных границ в процессе игры оказывает влияние на развитие творческой активности и самостоятельности играющих.

По мере того, как происходит развитие самостоятельности играющих, наблюдается переход от непосредственно игровых действий к действиям, что направлены на организацию игры, превращающейся постепенно в самоорганизацию, а затем и на информационно-интегрирующий блок, что ведет к саморуководству [4].

Каждая игра по-своему целесообразна, однако они могут отличаться по различным критериям. Так, например, по месту использования игры могут проводиться в лесу, в помещении, на игровой площадке и т.д. а в зависимости от характера воспитательного мероприятия выбираются для школьного мероприятия, перемены и т.д.

О.С. Газманом отмечаются такие подходы в классификации игр [1]:

• с точки зрения развития и воспитания личности (игры, благоприятствуют умственному, трудовому и эстетическому воспитанию);
• с учетом возрастного подхода (для дошкольников, школьников, подростков и старшеклассников);
• в зависимости от используемого материала (словесные и предметные);
• по месту проведения (спортзал или игровая площадка);
• управленческий подход (игры, возникающие стихийно и находящиеся под педагогическим управлением);
• в зависимости от происхождения (придуманные самими детьми, народные игры и игры, разработанные педагогами).

Важным моментом является разделение игр в зависимости от всех видов педагогической деятельности. В данном случае используется классификация выполняемых игрой функций в педагогическом процессе.

Так, по области деятельности выделяют:

1. Физические. Современными исследователями (Ш. Ахмедовым, Л.В. Былевой, Я.Р. Вилкиным, М.Н. Жуковым, В.И. Прокопенко и другими были, детализировали игры в качестве десятков отдельных разновидностей: игра с бегом, плаванием, игра на лыжах и т.д.;

2. Интеллектуальные. Данные игры благоприятствуют развитию познавательной деятельности ребенка (шахматы, словесные игры, игры с использованием чисел и т.п.). Сегодня такие игры имеются почти во всех отраслях знания (математика, физика, биология, история, география и т.д.) с целыми библиотеками соответствующих описаний;

3. Предметно-трудовые. У детей разного возраста присутствует большая тяга к изготовлению своими руками игрушек и снаряжения для различных игр. И этим нельзя не воспользоваться. Безусловно, такая деятельность еще только наполовину может быть отнесена к труд, однако она ценна сама по себе, т.к. позволяет приобщать детей к труду;

4. Социальные. Данные игры имеют социально-нравственную направленность, за счет того, что дети занимают в них позицию играемой роли. Например: «мамы», «папы», «водителя», «полицейского», «доктора» и т.д. В ряде случаев ребенок во время игры может предпочитать брать на себя какую-либо отрицательную роль: «грабитель», «киллер», «беспризорник» и т.п. В этом случае, специалист, который работает с детьми, должен обращать внимание на такие предпочтения в игровых ролях, с обязательным выяснением причин этого.

Другой разновидностью таких игр являются игровые обряды. В таких играх возможно закрепить у ребенка необходимую социально-нравственную направленность («Мирись, мирись и больше не дерись!» и т.д.).

5. Психологические игры. Например, психодрама и социодрама. В этом случае происходит разыгрывание определенной ситуации поведения человека в конкретной обстановке, при этом происходит отработка умения чувствовать ситуацию, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт. Другой вариант таких игры – это игры самоопределения и самоутверждения личности. Вместе с положительными играми в этой категории можно встретить антиигры, имеющие отношение к так называемым забавам («А тебе слабо перебежать дорогу перед машиной?», «Кинуть в проходящего человека камень?» и т.д.). В этом случае перед специалистом стоит задача выяснить их суть, обнаружить и устранить причину таких игр.

По характеру педагогической деятельности бывают игры:

• обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие;
• познавательные, воспитательные, развивающие;
• манипуляционные;
• репродуктивные, продуктивные, творческие;
• демонстрационные (имеют развитый сюжет и направлены на привлечение внимания);
• коммуникативные, диагностические, профориентационные и психотехнические [5].

Многие из таких игр ценны в плане осуществления воспитательной работы. К примеру, «На спор решать труднейшие школьные задачи, преодолевать страхи» и т.д.

1.3 Игра как важнейший элемент учебно-воспитательного процесса

Игра как метод воспитания, передачи опыта старших поколений к младшим, человеком использовалась еще в древности. Достаточно широкое применение игра нашла в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. То есть, в самых разных системах обучения игра, как метод воспитания занимает важное место. И связано это тем, что она является очень созвучной с природой ребенка от самого рождения и до наступления зрелости.

Игра для ребенка является не просто интересным времяпрепровождением, но и способом, который позволяет моделировать внешний, взрослый мир, способом посредством которого моделируется его взаимоотношения, в процессе чего, ребенком вырабатывается схема правильного взаимоотношения с предметами и людьми.

«Игра служит потребностью для растущего детского организма. В ней происходит развитие физической силы ребенка, приобретается твердость рук, гибкость тела, острота глаз, развивается сообразительность, находчивость и инициатива. Но что еще более весомо, в играх дети вырабатывают организационные навыки, умение взвешивать обстоятельства и усваивают нравственные нормы» [15, с. 137].

Игра, которая организуется педагогом в воспитательных целях, обладает важными признаками – это четко поставленная цель и соответствующий ей педагогический результат, который можно обосновать, выделить, в явном виде, и охарактеризовать учебно-познавательной направленностью. Игра вводится в урок посредством специальных приемов и ситуаций, выступающих средством побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций осуществляется по таким основным направлениям [23]:

• перед детьми в форме игровой задачи ставится дидактическая цель;
• учебная деятельность подчинена правилам разработанной игры;
• в качестве средства игры применяется учебный материал.

За счет введения в учебную деятельность элемента соревнования, поставленная дидактическая задача становится игровой. В связи с чем, успешность выполнения дидактического задания напрямую связано с игровым результатом. Играя, ребенок совершает открытие того, что уже известно взрослому. Но он самостоятельно приходит к пониманию этого, чем и закрепляется ожидаемый взрослым результат.

Используя потребность ребенка в игре, его стремление к ней, можно добиться решения определенных воспитательных задач в образовании. Но это возможно лишь при включении игры как метода воспитания в целостный педагогический процесс. Беря на себя руководство игрой, организуя жизнь ребенка в игре, педагог способен воздействовать на все стороны развития личности подрастающего поколения: чувства, сознание, волю и поведение в целом. При этом является естественным, что подготовка и внедрение игровых методик в воспитательный процесс связано с проявлением педагогом больших усилий.

Так, при подготовки дидактической игры, педагог может столкнуться с рядом проблем, не всегда и не столь зависящих от его личных качеств, сколько от внешних ограничений. Сюда можно, например, отнести нехватку дидактического игрового материала или недостаток урочного времени на проведение игр с детьми.

Кроме того, очень часто можно столкнуться с мнением: «Если с детьми играть на занятиях, то не хватит времени на изучение правил» [6, с. 120]. Однако эта проблема по большей части происходят от недопонимания значимости игры как метода воспитания, отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания ребенка.

Игровая деятельность относится к особой сфере человеческой активности, в которой личностью не преследуется никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Один из основных элементов игры – это поставленная дидактическая задача, определяемая целью обучающего и воспитательного воздействия. При этом, познавательное содержание должно черпаться из школьной программы. Наличием дидактической задачи подчеркивается обучающий характер игры как метода воспитания; как направленности обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей.

Дидактическая задача определяется самим педагогом и отражает его воспитательную деятельность. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях, в дидактической игре она осуществляется посредством игровой задачи, определяющей игровые действия. При этом она становится задачей самого ребенка, возбуждая желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Дидактическая игра неотделима от правил игры. Их содержание и направленность обуславливаются общими задачами формирования личности отдельного ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Посредством обозначенных правил, педагог способен управлять игрой, влияя на процессы познавательной деятельности и поведение детей.

Правила игры могут иметь обучающий, организационный и формирующий характер, и, как правило, они разнообразно сочетаются между собой. Посредством обучающих правил, возможно, раскрыть перед детьми, что и как необходимо делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывая способ их действий.

Как упоминалось выше, посредством игры организуется познавательная деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. При этом организующими правилами определяется порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений между детьми.

Отношения, возникающие в игре, определяются ролевыми отношениями. Правила игры должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

В детских играх отражаются впечатления от жизни. Игра возникает в том случае, если ребенок имеет яркие, конкретные представления. Этому способствуют чтение художественной литературы, беседы о профессиях, экскурсии, разучивание стихов, встречи с интересными людьми [10].

Для того чтобы игра развивалась, необходимо создание предметно-игровой среды. Во многом этому способствуют продуктивные виды деятельности, конструирование. Чем богаче и сложнее сюжет, тем больше нужно детям предметов и построек. Для выполнения задуманного, ребенок должен уметь строить, находить нужные вещи, самостоятельно их мастерить. Сооружение построек, изготовление игрушек повышает умственную активность, способствует более глубокому знакомству с миром.

Таким образом, как можно заметить, игра, объединяя разные виды деятельности ребенка, служит методом его всестороннего развития и воспитания.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРЫ

2.1. Принципы использования игровой деятельности

Общими принципами человеческой деятельности [12] являются: иерархичность, целостность, открытость, историчность, необходимое разнообразие. Все эти принципы распространяются и на игровую деятельность.

В качестве основания классификации специфических принципов игровой деятельности выступают такие объекты/субъекты, имеющие отношение к игре: объективная реальность, субъект игры (индивидуальный или коллективный) и предшествующий опыт игровой деятельности.

Между данными субъектами/объектами выстраивается система отношений: игра – объективная реальность; игра – субъект игры; игра – предшествующий опыт игровой деятельности. То есть, могут быть сформулированы три принципа игровой деятельности как метода воспитания [11].

1. Принцип отражения и преображения, связан с отношением «игра – объективная реальность» [18]. Свое начало игра берет в мысленном преобразовании реальной ситуации в воображаемую. Способность перехода к воображаемому плану и строительства в нем действия, выступает как предпосылка игры и служит, в то же время, ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется. Любая игра имеет отношение к деятельности воображения и выражает потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, данная способность творческого преобразования действительности в игре впервые и формируется. К этой способности (отображение, преображение действительности) и сводится основное значение игры.

Все, что воплощается в игре, черпается из окружающей действительности. Игра, выходя за пределы одной ситуации, переходит к другим сторонам действительности, для того, чтобы глубже в действенном плане понять их. В игровой ситуации реальностью не обладает лишь то, что для нее является не существенным; в ней отсутствует реальное воздействие на предметы. Однако все, что в ней существенно, – обладает подлинной реальностью: подлинность чувств, желаний, замыслов и решаемых вопросов.

2. Принцип самовыражения связанный с отношением «игра – субъект игры». В каждой игре присутствует субъект – игрок, который выражает свой субъективно-личностный мир – субъективную реальность – как самого игрока, так и его изображаемого персонажа.

Ребенок играет совершенно серьезно. Однако он знает, что в игре все «понарошку». В игре он выражает себя. Д.Б. Эльконином неоднократно подчеркивалась правота Л.С. Выгодского, что в детской игре на первый план выдвигается развитие мотивационно-потребностной (субъектной) сферы ребенка [11, с. 16].

В том случае, если субъектность будет ущемлена, живая, подлинная игра не возникнет. Игра возможна в том случае, когда ее исход невозможно безошибочно рассчитать и предвидеть. Игра становится условным ритуалом, когда сама она и ее итог выполняются по точному, ненарушенному расчету. В игре всегда определенное место отводится импровизации и случаю. А итог должен быть не предвидим. В каждой игре импровизация и случай имеют разное значение – большее или меньшее.

При выдвижении на первое место знания норм и их соблюдение, игра подобна подражанию. Сюда можно отнести «ролевую» игру. Однако, подражание необходимо изобретательно использовать, кроме того в игре должен присутствовать случай – нечто непредвиденное. Так, чувства, желания, замыслы роли исполняемой играющим, являются его чувствами, желаниями и замыслами, т.к. воплощенная им роль, – это он сам в новых, воображаемых условиях. «Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувства, которые он действительно испытывает» [18, с. 32].

В процессе исполнения ребенком той или иной роли, он не просто переносится в чужую личность; принимает на себя роль и входит в нее, а расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. В этом суть значения игры для развития воображения, мышления, воли и личности ребенка в целом.

3. Принцип развития и игровой деятельности, связан с отношением «игра – предшествующий опыт игровой деятельности». Процесс развития игры может быть рассмотрен с точки зрения онтогенетического развития игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека.

В процессе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны различные игры – согласно закономерного соответствия общему характеру конкретного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

Так, в младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша к подражанию звукам, жестам, мимике взрослых стимулируется посредством игровых приемов общения: потешки, прибаутки и т.п. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), целью которых является вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину конкретного свойства предмета.

Расширение жизненного опыта ведет к развитию воображения, фантазии, что непременно отражается на изменениях в характере игры: детьми все чаще заменяются реальные предметы и ситуации мнимыми, происходит имитирование действий взрослых – возникает сюжетно-ролевая игра.

Первыми сложными сюжетными играми выступают безролевые или содержащие в себе, скрытую роль. То есть, игра содержит несложную сюжетную цепочку в 2-3 действия, которые многократно повторяются (к примеру, девочка моет куклу).

К концу 3-го года жизни ролевая игра ребенка получает дальнейшее развитие. При этом происходит изменение и в самой тематике игр – от игр на бытовые темы к играм, имеющим трудовой, производственный сюжет, а затем – к играм, что отображают общественные явления.

Так, если детей 2-4 лет в играх привлекает домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. То уже дети 4-5 лет предпочитают играть в «магазин», «больницу», «семью» и т.п. Старшие дошкольники в играх все большее склоняются к теме труда: игра в шоферов, летчиков, поваров и т.п. А в 8-10 лет дети стремятся преодолеть реальные трудности, проявить в процессе игр собственную смелость, силу и настойчивость.

Именно в игре создаются эти возможности в такой мере, в какой не могут быть созданы в обычной жизни ребенка: ролевая игра представляет для него форму деятельности, в которой он осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

Большая роль принадлежит играм и в подростковом возрасте, в особенности для младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, что наполнены романтическим приключенческим содержанием, связаны с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.п. В этом возрасте игры выступают в качестве мощного средства самовоспитания и самоусовершенствования [25].

Другими словами, игра – это мощное средство воспитания личности ребенка, при условии, что педагог придерживается ее основных принципов.

2.2. Позиция педагога в игровой деятельности ребенка

Игра относится к достаточно закрытой сфере деятельности ребенка, однако имеются все основания для вхождения в нее взрослого, с целью оказания на нее педагогического влияния. Самым сложным в процессе реализации современных требований гуманистического воспитания является не столько потребность и необходимость в активном привлечении других сфер гуманитарного знания (помимо философии, педагогики и психологии), сколько занятие самими педагогами и воспитателями осознанных позиций. Это, безусловно, не только их личная точка зрения, но, в первую очередь отношение к фактору воспитания; устойчивая, позитивная система взаимоотношений с детьми; осознанная роль в отношениях детского коллектива; действия и поведение, что обуславливаются такими отношениями и нормами поведения.

Сутью такой занимаемой позиции должно быть гуманистическое отношение, высокий профессионализм осознанных реакций (отзывов) на любую реакцию учащихся (в первую очередь, негативного плана).

Такой позицией диктуется ряд задач:

• необходимость понимания «природ» детства, его законов;
• обязательное наличие вариативности воспитательного процесса учащихся;
• оказание стимулирующего воздействия на осмысление социокультурного пространства жизни в школе и вне ее;
• конструктивно-критическое отношение к миру ребенка (в том числе досугу);
• осознание значимости процесса воспитания как сферы познания и самореализации ребенка.

Все это может быть реализовано именно в игровом процессе. Игра, как метод воспитания, предоставляет педагогу огромные возможности, которые необходимо непрерывно расширять и углублять. Однако как уже упоминалось, процесс педагогического руководства игровой деятельностью в достаточной степени сложный, т.к. основывается на уважении суверенности и свободы ребенка. Поэтому педагогическое влияние (помощь, поддержка, создание необходимых условий и предпосылок) на игру ребенка должно проходить с помощью рациональной педагогизации и соответствия уровня руководства с самостоятельностью детей.

Участие педагога в игровой деятельности объясняется:

• необходимостью сохранения народного и педагогического богатства игры, их дальнейшего упрочения;
• повышением воспитательного качества игр и игрового досуга;
• помощью детям в выборе ценных игр имеющих социальное и инновационное значение, которые бы опережали имеющиеся социокультурные практики;
• предупреждением участия во вредных, излишне азартных, отживших играх, имеющих отрицательный потенциал;
• привлечением детей к собиранию игр, их конструированию, создания воспитательной игровой базы.

Педагогическое руководство играми детей может происходить на различных уровнях:

• проведение диагностики игр: в какой степени является полезной, нейтральной, опасной, вредной, неуместной, не соответствующей возрасту, времени, месту и т.д.;
• осуществление поддержки на уровне позитивной оценки, оказание помощи, за счет частичной включенности в игровой процесс;
• вариант косвенного руководства через взрослых или через самих детей, которые способны выполнять роль организатора;
• прямое участие в игровом процессе, связанное с овладением ее методикой, воодушевлением детей на игру, распределением ролей и поручений, принятием на себя ведущих или вспомогательных ролей.

Типовыми затруднениями участия педагога и воспитателя в игровом процессе являются:

1) особенности возраста, индивидуальные (амплуа) особенности личности педагога (стеснительность, физический дефект и т.д.);

2) невозможность по разным причинам входить в игру (в особенности стихийного характера) – игра с маскировкой (та, которая ведется детьми даже на занятиях или специфические – «молчанка», «замри», «зелень» и т.п.);

3) отсутствие необходимых аксессуаров, материалов, пространства для игры и т.д.;

4) наличие конфликтных отношений между педагогом и ребенком, отсутствие дружеских связей;

5) незнание технологии игрового процесса и пренебрежительное отношение к нему, наличие сомнений в самоценности игры в силу ее противоречивого характера;

6) педагогический дилетантизм в отношении игры, как явления социально сложного для управляющего процесса;

7) нарушение педагогом «двуплановости» в игровых действиях, когда неигровое поведение преобладает над игровым [3].

Необходимо понимать, что единой универсальной роли взрослого в игре просто не существует.

Может быть несколько типовых ролей и позиций взрослого в игровой деятельности ребенка:

• рестриктивная, вытекающая из консервативно-охранительной установки «как бы чего не случилось», из желания оградить себя и ребенка от нежелательных последствий непредсказуемости игровых действий и стремления взрослого сохранить власть над ребенком;
• пермиссивная, вытекающая из ложных представлений о свободе ребенка, стремления жить с ним бесконфликтно, подкупить их или откупиться от него;
• пассивный нейтралитет, связана с индифферентным отношением к ребенку и пониманием игры как «второстепенного» явления его жизнедеятельности;
• «разумная середина», имеющая отношение к поиску оптимального участия взрослого в игре;
• активный участник игры, когда взрослый берет на себя разные роли, в первую очередь, роль посредника между свободой ребенка и образованием. Суть такой роли сводится к следующему назначению: прямой руководитель и организатор игры (роль лидера).

При этом необходимо сказать, что позиция взрослого во многом зависит от того в какой роли он принимается детьми. Педагогу необходимо быть ведущим, т.е. вести игру, разъяснять ее правила, распределять (или участвовать) роли, готовить все, что необходимо для игры, и т.п. Иными словами организовывать воспитательный процесс посредством игры.

Игра как метод воспитания – это управляемая деятельность, которая может оцениваться с педагогической точки зрения по таким факторам [5]:

1. Наличие игровой ситуации (постановка цели, задач, разъяснение содержания; развертывание игры, налаживание взаимодействия, помощь детям в адаптации к игре и ее участниками, регулирование отношений и т.д.);

2) Игрового состояния у ее участников;

3) Перечень игровых и неигровых правил;

4) Развитие игровых действий;

5) Присутствие игровых ролей;

6) Наличие воспитательного результата – результативно-оценочного этапа (проведение коллективного анализа, выставление оценок, выработка общего мнения и т.д.);

7) Присутствие последействия.

Педагог для принятия правильных методических решений должен умело использовать структурные компоненты игры в качестве опорных точек воспитательной работы.

2.3 Практические рекомендации по использованию игры в качестве метода воспитания

«Даже благие намерения не способны обеспечить полезности применяемых средств: важно наличие еще и знаний с умениями, которые бы позволили применять средство эффективным образом, чтобы была достигнута безусловная польза» [19, с. 222]. Поэтому при организации игры в воспитательном процессе очень важно соблюдать некоторые общие правила.

1. Игра должна быть организована таким образом, чтобы играющий смотрел на нее как на нечто побочное, а не как на какое-либо дело.

2. Игра должна благоприятствовать развитию физических и/или умственных качеств играющего.

3. Игра не должна нести на себе угрозы жизни, здоровью и благопристойности.

4. Игра должна выступать в качестве предпосылки к вещам серьезным.

5. Игра должна вызывать у играющего скуку.

Согласно Я. Коменскому, важная составляющая игры как метода воспитания – это «подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. В качестве же порока в игре выступает леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и т.п., бесполезные и опасные игры, не должны использоваться в воспитании детей» [7, С. 141-142].

На основе современной педагогической литературы об игре можно сформулировать такие требования к игровой деятельности, которые должны обязательно учитываться в процессе организации воспитательной работы.

1. Свободность и добровольность включения ребенка в игровой процесс, т.е. не навязывание игры, а вовлеченность в нее.

2. Очень важно, чтобы ребенком хорошо понимался смысл и содержание игры, установленные правила, саму идею разыгрываемых ролей.

3. Важно совпадение смысла всех игровых действий со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях, что позволит переносить суть игровых действий на реальную жизнь.

4. В игровой деятельности дети должны принимать установленные в обществе нормы нравственности, в основе которых лежит гуманизм и общечеловеческие ценности.

5. Игра должна исключать унижение достоинства каждого из участников, в том числе и тех, кто оказался проигравшим.

6. Игрой должно оказываться положительное воздействие на эмоционально-волевую, интеллектуальную и рационально-физическую сферу ребенка.

7. Игра должна организовываться и направляться, если необходимо – сдерживаться, но ни в коем случае не подавляться. Каждый из участников должен иметь возможность проявить личную инициативу.

8. Игра не должна быть излишне (откровенно) воспитательной и дидактической: ее содержание не должно быть переполнено назидательностью и большим количеством информации (даты, имена, правила, формулы и т.д.).

9. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в иг­ры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры- сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Необходимо сказать о том, что любая игра содержит много вопросов, и тем самым автоматически побуждает ребенка спрашивать то, что ему не понятно. Поэтому педагогу необходимо быть чутким, отзывчивым.

Играя с ребенком необходимо проявлять внимательность, т.к. игра, для ребенка служит очень серьезным испытанием. Не нужно увлекаться объяснениями и объяснять слишком много, важно лишь ответить на заданный вопрос.

Задача ребенка не выиграть, а научиться играть, укрепить отношения с окружающими и этому необходимо учить.

В последние годы начали широко распространяться ролевые игры. Ролевая игра, при условии правильной организации, является универсальным целостным методом воспитания, перевоспитания и развития любого ребенка. Школа в ряде случаев способна изменить жизнь, личность, но чаще не может этого сделать, т.к. педагог не всегда имеет достаточно возможностей организовать воспитательную работу, родители же оказываются, заняты и тоже не оказывают серьезного влияния на ребенка (за редким исключением).

В таких условиях ролевая игра может выступить в качестве альтернативного мира, в котором ребенок, юноша способен безопасно, не боясь насмешек или быть окончательно разочарованным в себе, попробовать различные роли. Например, выступить в маске злодея и преступника, надеть лавровый венок героя, пережить несколько отличных друг, от друга жизней переживая разные модели поведения, чтобы выбрать какую-то свою, которая позволит ему убедиться, в своей самостоятельности, при выборе жизненной стратегии.

В прежнее время дети гораздо больше верили, что в их руках находится мир, их обуревали мечты стать космонавтами, строителями, исследователями. Они мечтали сделать мир еще лучше, более рациональным и гармоничным. С такой парадигмой было куда легче учиться, делать усилия, видеть вокруг что-то прекрасное. К сожалению, современные дети, очень часто не по собственному желанию, а из-за обстоятельств, оказываются оторванными как от сообщества взрослых, так и от коллектива сверстников.

В качестве настоящей проблемы сегодня можно назвать компьютерную зависимость, когда ребенок проводит за компьютерными играми гораздо больше времени, чем за реальными. К сожалению, это времяпровождение ни как не способствует выработке способности действовать в реальном мире, опираясь на окружающих, для достижения своих целей.

Тогда как разработанные педагогом ролевые игры, предполагают создание специального игрового пространства, игрового мира, в котором ребенку будут даны неопровержимые, эмоционально насыщенные образы взаимодействия со сверстниками и образы коллективного влияния на мир. В таких играх ребенок сможет получить больше эмоционально насыщенной, на собственном опыте воспринятой информации.

В игре ребенок окажется, увлечен, включен во взаимоотношения со сверстниками, в борьбу за какие-либо детские игровые цели, а на фоне этой увлеченности он готов переносить тяготы и лишения. Если дома ребенок может капризничать из-за того, что мама дает ему на обед суп, то в игре, в походе, он, как правило, будет рад простой пище, а потом еще и с радостью займется выполнением очередного игрового задания. В игровом мире не на кого обижаться, существуют определенные законы и правила этого мира, и на них обида не распространяется. За счет этого свойства игрового мира, ребенок способен освоить, к примеру, важный и необходимый для дальнейшей жизни образ смирения и послушания.

Не всегда взрослые настолько уверены в своей системе ценностей и последовательны в своих воспитательных воздействиях, что могут устанавливать свои правила и передавать ребенку ценные для них образы действия, поведения и традиции. В этом отношении мир игры очень полезен для современного ребенка вообще и, в частности, для ребенка, который имеет неблагополучный социальный опыт; не умеет вступать во взаимодействие с социумом.

Миру игры свойственна иерархичность, в нем присутствуют главные и подчиненные; правила игры устанавливаются и известны с самого начала. Те, кто не придерживается правил, может быть лишен удовольствия игры и покидает ее. По этой причине все правилам подчиняются.

Игра – это мир в миниатюре, после которого у детей можно наблюдать эффект преображения; в сознании ребенка появляются новые конструкты поведения, образы действия. И что особенно важно, эти преобразования происходят ненасильственным методом, не за счет нотаций и нравоучений – ребенок сам стремится принять участие в игре, «втягивается» в пространство игрового мира, несмотря даже на то, что часто от него требуется напряжение его умственных, физических, эмоциональных сил для преодоления трудностей.

Чем младше ребенок, тем большее воспитательно-развивающее значение в его жизни имеет игра. Но, несмотря на то, что возрастом на смену игре приходит более серьезные занятия и труд, игра по-прежнему не исчезает полностью. «Если же игра организуется на освященных историей ее развития правилах, она, безусловно, дает ребенку особое, головокружительное и даже иногда пугающее его ощущение всесилия» [14, с. 17].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра – это форма деятельности, которая направлена на воссоздание и усвоение различных областей действительности. Игра является источником развития и создает зоны ближайшего развития ребенка. То есть, игра тесно связана с развитием личности, и как раз в детском возрасте она приобретает особое значение. Когда ребенок играет отведенную ему роль, он не только фиктивно переносится в чужую личность, но и расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность.

В игре воспитывается воля, усваиваются определенные этические нормы и правила. Иначе говоря, ребенок учится играть по правилам, принимая тем самым на себя ответственность следовать этим правилам.

При этом игра может быть включена в любую деятельность. Эту особенность игры общество использовало во все времена как эффективное средство воспитания. Недаром в различных образовательных учреждениях все большую популярность принимают интерактивные технологии, в основе которых очень часто лежит игра. Доказано не одним десятком исследователей, что обучение в форме игры намного эффективнее традиционных методов обучения.

По мнению специалистов, игра является сильнейшим средством социализации ребенка. Собственно в игре находятся решения проблем межличностного взаимоотношения. В игре ребенок приобретает социальный опыт взаимоотношений между людьми, опыт сотрудничества и соперничества. Для более эффективного развития и закрепления конструктивных коммуникативных связей детского коллектива педагогу необходимо как можно больше включать детей в ситуации общения, совместной деятельности, творчества.

Игры черпают свое содержание из труда и быта окружающих. Освоение ребенком богатств общечеловеческой и национальной культуры позволяет ребенку проявлять себя в социуме.

Кроме того, для ребенка игра важна как сфера реализации своих возможностей и способностей.

Таким образом, важно отметить, что игра, являясь одним из главных методов воспитания ребенка, выполняет самые различные функции; выступает в форме развивающей деятельности, зоны социализации, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми и сверстниками. Поэтому будущий педагог должен обучиться не только целеполаганию игровой деятельности, но и основам игрового взаимодействия, технологии проведения игр, их применению в воспитании детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Газман, О.С. Каникулы: игра, воспитание. – М.: Просвещение, 1988. – 158 с.

2. Гессен, С.И. Основы, педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.

3. Головнева, Н.А., Перепелицина, Т.И. Теоретический анализ функций игры как средства воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. – С. 44-56.

4. Григорьев, С.В. Игра как практика развития в психологической системе и теоретическом наследии С.Л. Рубинштейна. Человек и мир, 2018, Т. 2, № 2. – С. 29-51.

5. Еговцева, Н.Н. Игра в социально-педагогической деятельности. Учебное пособие. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. – 103 с.

6. Игра и игрушки в истории и культуре, развитии и образовании: материалы международной научно-практической конференции 1-2 апреля 2012 года. – Пенза – Витебск – Москва: Научно-издательский центр «Социосфера», 2012. – 251 с.

7. Каменский, Я.А. Избранны е педагогические сочинения: В 2т. – Т.2. М.: Педагогика, 1982. – 568 с.

8. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с.

9. Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – 2-е изд. – М., 1993. – 704 с.

10. Менджерицкая, Д.В. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 6. – С. 15-20.

11. Новиков, А.М. Методология игровой деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с.

12. Новиков, А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002. – 488 с.

13. Педагогика игры. Социальная педагогика: учебно-методический комплекс по учебной дисциплине / сост. Е.Н. Бусел-Кучинская. – Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, 2017. – 119 с.

14. Развивающая ролевая игра как метод воспитательной работы в сообществе приемных семей «Китеж». Методические материалы сообщества приемных семей «Китеж». ACT TWO, 2012. – 46 с.

15. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 416 с.

16. Репринцева, Е.А. Педагогика игры: теория, история, практика. – Курск: Изд-во Курс. гос. ун-та, 2005. – 421 с.

17.Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1993. – Т.1. – 608 с.

18. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М.; СПб: ПИТЕР, 2003. – 705 с.

19. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.

20. Славская, А.Н. Основы психологии С.Л. Рубинштейна: Философское обоснование развития. М.: ИП РАН, 2015. – 389 с.

21. Смирнова, Е.О. Игры и игрушки вашего ребенка. М.: Русское слово, 2016. – 256 с.

22. Сорокина, И.Р. Теория и методика воспитания: учебно-методическое пособие / И.Р. Сорокина; Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2016. – 187 с.

23. Трайнев, В. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии. – М.: Владос, 2005. – 303 с.

24. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994. – 238 с.

25. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 360 с.