Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование межличностных отношений в детском коллективе (Теоретические аспекты межличностных отношений)

Содержание:

Введение

Актуальность. Тема становления межличностных отношений имеет большую актуальность в настоящее время, поскольку множество негативных явлений среди молодежи (жестокость, агрессивность, отчужденность и т.д.) имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве.

Современные условия жизни требуют от людей умения включаться в разные отношения, взаимодействовать между собой, общаться, прибегать к совместной деятельности для достижения результатов и дальнейшего личностного развития, а также отстаивать свою позицию, не задевая при этом личностные качества другого человека. Именно эти условия предъявляют все более высокие требования к воспитанию подрастающего поколения. У многих дошкольников наблюдается отсутствие интереса к сверстникам, они не желают с ними играть и общаться.

Развитие навыков взаимодействия со сверстниками помогает ребенку социализироваться, он учится отстаивать и выражать свое мнение, договариваться, решать конфликтные ситуации. Это позволяет ребенку без труда входить в новые коллективы и заводить новые знакомства, способствует социально-нравственному и личностному становлению ребёнка.

У младших школьников своевременно несформированное позитивное отношение к сверстникам приводит к тому, что большинство учеников избегают компании сверстников, не могут найти с ними общий язык, найти в сверстнике поддержку, общение сопровождается спорами и конфликтами. Это может вызвать низкий уровень адаптации ребенка к разным ситуациям, отстраненность от детского сообщества. Поэтому необходимо создавать условия, способствующие развитию позитивных межличностных отношений со сверстниками у дошкольников.

Целью настоящего исследования является изучение методологии исследования межличностных отношений.

Разработанность в науке. Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в трудах отечественных психологов (Агеев В.С., Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А. Круглова Н.Г., Ломов Б.Ф., и др.). В работах данных авторов межличностное взаимодействие воспринимается в качестве составной части общения. В зарубежной психологической науке (Адлер Р., Аргайл М., Вердербер Р.; Вердербер К. и др.) основное внимание уделяется поведенческим аспектам феномена «интеракция», его структурным компонентам и механизмам. Е.И. Головаха, С.П. Иванова, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына и другие авторы выделяют критерии или условия успешного межличностного общения.

Задачи исследования:

Изучить теоретические аспекты межличностных отношений у дошкольников.

2. Провести экспериментальное исследование межличностных отношений дошкольников в детском саду.

3. Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Цель: исследовать особенности детских отношений в старшем дошкольном возрасте и условия их развития, складывающиеся в группе детского сада.

Объект: межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет: условия развития позитивных межличностных отношений со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза: межличностные отношения старших дошкольников в детском саду развиваются позитивными, если:

пространство группы организованно по зонам деятельности;
у ребенка есть возможность взаимодействовать со сверстником в разных видах совместной деятельности;
у детей есть возможность наблюдать и использовать разные способы поведения в конфликтных ситуациях.

В исследовании применялись методики, позволяющие раскрыть особенности межличностных отношений подростков со сверстниками и с близкими взрослыми.

В ходе эмпирического исследования планируется использовать следующие методы исследования.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; метод наблюдения; метод «проблемные ситуации» и «незаконченные истории».

Экспериментальная база исследования. В данном исследовании принимали участие ученики МБДОУ №206 г. Красноярска; старшая группа.

Практическая значимость результатов исследования: полученные данные будут способствовать разработке и созданию психообразовательных, психотерапевтических мероприятий, направленных на изменение межличностного общения у подростков в коллективе, что, в свою очередь, приведёт к улучшению качества их общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Возрастет и адаптация ребенка в коллективе.

Структура и объём работы. Поставленные цель и задачи обусловили структуру и логику курсовой работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

В первой главе данной работы на основе теоретического анализа определены ключевые понятия межличностных отношений, определены методы исследования межличностных отношений.

Вторая глава посвящена проведению экспериментального исследования межличностных отношений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1 Педагогические средства развития межличностных отношений у дошкольников

Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей^[1].

Обозов Н. Н. выделяет следующие типы межличностных отношений: приятельские, товарищеские, дружеские, супружеские. Социальные отношения, возникшие на предприятии в процессе трудовой деятельности, также можно характеризовать как приятельские, товарищеские, дружеские. Но только дружеские отношения, построенные на взаимопонимании и сотрудничестве, более эмоционально устойчивы, создают все условия для духовного роста и самореализации^[2].

Вместе с этим, на сегодняшний момент недостаточно работ, в которых бы был выработан общий взгляд на процесс влияния межличностных отношений^[3].

Люди, состоящие в членах различных групп, неизбежно между собой общаются, что вполне естественно, мало того, закономерно. Складывающиеся межличностное общение и взаимодействие оказываются предметом, который подлежит изучению науки, называемой социальной психологией.

В силу специфических особенностей человека он должен общаться внутри социальной группы, ибо в противном случае, при отсутствии надлежащего контакта между отдельными индивидами, ни одна из человеческих общностей не будет иметь никаких возможностей для реализации совместной деятельности.

Теория конгруэнтности подходит к межличностным отношениям со стороны когнитивного подхода, поэтому причиной их возникновения видят потребность личности в установлении конгруэнтности (соответствия) между когнициями по отношению к одному объекту. Именно поэтому в данном подходе эффективность межличностных отношений зависит от согласованности когниций относительно объекта и интенсивности взаимоотношений^[4].

Для развития межличностных отношений более продуктивными видами деятельности дошкольников являются социально-коммуникативная, игровая и продуктивная. Именно на этих деятельностях основывается экспериментальная программа^[5].

Игра в дошкольном детстве является пространством для детской совместности, развития умения общаться, учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умения настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Игра требует от ребенка инициативности, способности координировать свои действия с действиями сверстников. Межличностные отношения развиваются на основе совместной игровой деятельности. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам. Дети самостоятельно организуют свою деятельность для общего дела, распределяют между собой роли^[6].

Продуктивная деятельность является дополнительным пространством развития межличностных отношений в группе детей. Творческие встречи это место детского взаимодействия. Они могут быть организованны детьми самостоятельно или может быть проявлена инициатива педагога. В творчестве, так же как и в игре, у детей возникает желание воплотить задуманное, они начинают поиск средств, для осуществления своей идеи^[7].

Ребенок, в ходе создания творческого продукта со сверстником, учится договариваться, согласовывать свои задумки с другими. Творческие занятия могут быть представлены как совместные аппликации, рисунки, организация творческих мастерских по созданию атрибутов для проведения игр. Ребенок может почувствовать свою значимость в организованном действии, это может быть проявлено как вклад в групповую работу, так и помощь своему товарищу. И последняя из выбранных деятельностей является социально – коммуникативная^[8].

Эта деятельность носит прямую цель: развитие отношений ребенка с взрослым и сверстниками. Она подразумевает налаживание контактов, развитие эмоциональной отзывчивости и сопереживания. В рамках этой деятельности у детей есть возможность поиска своих способов взаимодействия с другими людьми, а также проживания и проигрывания разных способов реагирования в трудных, конфликтных ситуациях.

1.2. Условия детского сада для развития позитивных межличностных отношений у старших дошкольников

Группа детского сада является своеобразной малой группой и представляет раннюю ступень социальной организации, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками. Существует много подходов, которые рассматривают стратегии и принципы воспитания, организацию пространства для гармоничного развития ребенка. В рамках изучаемой тематики, межличностных отношений, хотелось бы остановиться на некоторых идеях^[9].

Этологический подход обосновал шесть стратегий воспитания, в которых говорится об условиях формирования комфортных условий для ребенка и совместности детей:

− поддержка естественной активности детей, через создание предметно-пространственных условий для общения и положительных эмоций;

− обеспечение успеха, который позволяет ребенку положительно переживать усилия, напряжения, терпение;

− признание правомерности всех действий, включая агрессивные. Для мотивации ребенка к дальнейшим усилиям и удовлетворения агрессивных импульсов в гуманном русле;

− поощрение совместной деятельности детей (согласованная друг с другом активность)^[10].

Детский сад включает в себя: организационные и педагогические условия. Рассмотрим их более подробно.

Организационные условия пространства для развития позитивных межличностных отношений. В санитарных правилах и нормативах для детских садов прописывается ряд требований, таких как: детский сад функционирует в режиме полного дня; на одного ребенка должно приходится не менее 2 квадратных метров в группе, максимальная продолжительность бодрствования детей 5,5 – 6 часов; 2 – 2,5 часа дневной сон; самостоятельная деятельность детей занимает не менее 3 – 4 часов; на образовательную деятельность отводится не более 25 – 30 минут^[11].

Проблема структурирования помещения означает установление связи между неодинаковыми по размеру участками комнаты посредством различных мобильных элементов. Учеными в ходе наблюдения было выявлено, что нахождение детей в форматах организационно структурированных мест, таких как: круг, полукруг, угол, углубление – способствуют спокойному отдыху, возникновению чувства защищенности, комфорта. Закрытые и прямоугольные фигурации, углубления, замкнутые пространства стимулируют концентрированную активность детей в парах и малых группах.

Конфликтная зона может возникнуть при условии, если для оптимального перемещения между игровыми зонами у детей не будет достаточно свободного места, и двигательные передвижения детей будут сталкиваться между собой. С. Байер-Климпфингер разработала «грамматику» структурирования помещения группы детского сада, в которой говорится, что: нишеобразные уголки, укрытия в виде углублений замкнутого пространства являются предпосылкой индивидуальной и групповой деятельности детей; для территориального разграничения помещения подходят полки, переносные и передвижные ширмы, ящики; для подвижных игр в комнате следует иметь зону свободного пространства.

Организация общей игры для всех детей не требует жесткого территориального оформления, достаточно, чтобы педагог совместно с детьми передвинул и установил, как им надо, мебель. Е. О. Смирнова, И. А. Котляр и М. В. Соколова в своей работе «Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии» рассматривают детскую площадку как пространство для детского развития, на котором разворачивается совместная деятельность. Общее зонирование площадки влияет на игровой и социальный потенциал детской деятельности. В работе авторы рассматривают разные варианты детских площадок. Не каждая детская площадка предоставляет детям возможность организовывать свою деятельность и активно общаться со сверстниками.

Так, традиционная детская площадка (четко огороженная, с металлическим оборудованием – горка, качели, турник) стимулирует у детей соревновательность и поощряют одиночную игру. Система площадок «нового поколения», называемая «площадки приключений», больше стимулируют сюжетно-ролевую игру и социальную активность. На таких площадках дети имеют возможность реализовывать свои замыслы, исследовать свои возможности в совместной со сверстниками продуктивной деятельности. Особенности таких площадок: разделение территории на области; разные возраста; принцип добровольности (свобода игр и занятий; свобода в образовании групп; свобода в выборе материала; свобода перемещения по площадке); место уединения, закрытое от посторонних; наличие впадин, возвышенностей, траншей. Такая форма организации деятельности детей отвечает их потребностям в игре, экспериментировании, общении и свободном движении^[12].

Принципы организации детской игровой площадки:

− Возрастные особенности: площадка должна ориентироваться на потребности детей в игре, экспериментировании, творчестве, общении, активном движении и отдыхе.

− Высокая игровая ценность: разнообразие и продолжительность игровых действий (неоформленные объекты и материалы – песочницы, лазательное оборудование; а также ландшафт – горки, впадины, кусты и деревья).

− Открытость объектов: самостоятельный выбор деятельности ребенка. Открытые объекты позволяют производить с ними разные манипуляции (например: домик, в котором можно играть, разворачивать игровые сюжеты; лазить, общаться, экспериментировать).

− Поддержка допустимого риска – как пробного действия.

− Учет уровней активности посетителей: площадка предполагает активные действия, возможность для уединения, наблюдения со стороны и отдыха^[13].

Таким образом, структурирование пространства групповой комнаты должно иметь:

− разделение помещения на зоны. Каждая из зон соответствует определенному виду деятельности;

− все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. Могут быть использованы различные разделительные элементы (передвижные стенки, растения, жалюзи, ткани);

− зона многофункционального характера со свободным доступом к ней всех детей для отдыха, уединения, обсуждения планов и т.д. Она должна находиться в спокойном месте. Это может быть ниша рядом с окном, стена с тканевыми аппликациями, сделанными детьми. Обязательно следует определить место для сидения (например, ковер на полу);

− предметно-пространственная организация группы должна быть нацелена на пробуждение у детей фантазии и воображения (скрытые уголки, темный туннель для лазания и т.д.);

− предоставление детям возможности создавать импровизированные пространственные структуры. Их можно использовать в течение определенного времени, затем менять (постройка из крупного картона, коробок); − в центре комнаты должна быть немебелированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций^[14].

Педагогические условия для развития позитивных межличностных отношений у старших дошкольников. Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, взаимоуважения, обеспечивающих определенное равенство позиций педагога и ребенка, их сотрудничество. Под позицией педагога подразумевается его педагогические представления о деятельности дошкольников, его «инструменты» для создания комфортных условий детского взаимодействия.

Педагог учит детей вступать в непосредственные контакты друг с другом, развивает чувство совместности и готовности взаимодействовать с товарищем. Такие отношения, в которых каждый ребенок мог бы внести в деятельность свою часть, выполнять свои функции, овладеть навыками коммуникации и способности разрешать конфликты. На этапе формирования отношений нужно разделять большие детские группы на более маленькие, так, чтобы каждый ребенок мог взаимодействовать и почувствовать свою значимость. Очень важно чтобы ребенок не боялся обратиться за помощью, как к педагогу, так и к своему товарищу^[15].

Роль взрослого:

− создавать благоприятные условия для развития детских отношений;

− способствовать формированию малых групп, пребывание в которых связано с желанием и положительными чувствами;

− поддержка инициатив детей в разных видах деятельности;

− оказание помощи в реализации игровых замыслов (передвинуть кровати, сдвинуть стулья и т.д.);

− демонстрировать детям разные способы реагирования и разрешения конфликтных ситуаций^[16].

Выводы по главе 1

Межличностные отношения – это складывающиеся в реальной жизни непосредственные связи индивидов между собой по любым поводам жизнедеятельности. А непосредственные связи между людьми не могут проявляться иначе как в форме психологического контакта. Он представляет собой какую-то невидимую, не трансформируемую нашими органами чувств в сознание, а поэтому еще не освоенную им духовную нить, по которой протекает такая информация от одного человека к другому, в результате которой возникает их интерес одного к другому, эмоционально-чувственное взаимопроникновение, взаимопонимание, взаимосогласие и настраивание на взаимодействие.

Для развития позитивных межличностных отношений для детей необходимо организовывать условия, в которых создана эмоционально комфортная обстановка для общения, где дети не боятся обращаться к взрослому и сверстнику. Позиция педагога должна базироваться на поддержке детской деятельности. Группа детского сада должна иметь структурированное пространство, т.е. оформлена по принципу разделения на разные зоны, где каждая соответствует определенному виду деятельности. Все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. В центре комнаты должна быть немеблированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций и т.д.

Глава 2. Изучение развития межличностных отношений старших дошкольников в условиях группы детского сада

2.1. Описание методов для изучения уровня межличностных отношений у старших дошкольников

Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения сентябрь – ноябрь 2017 г., январь – апрель 2018 г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

Методы исследования были выделены из работы Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой «Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция»^[17].

Метод «Наблюдение». Метод позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Такой метод позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Метод наблюдения не был взят в первоначальном виде, как представлено у Е. О. Смирновой, а нами были разработаны собственные параметры для стандартизированного наблюдения, отвечающие на поставленные задачи.

Помимо работы Е. О. Смирновой мы опирались на «наблюдательные практики» Т. В. Фуряевой. Из работы следует, что наблюдение следует осуществлять в течение недели по 20-30 минут (в нашем исследовании три дня в неделю); в процессе наблюдения необходимо фиксировать, что делает, говорит ребенок, какие предпочтения, интересы он обнаруживает, насколько он включен в деятельность.

В протоколе наблюдения обязательно указываются: номер, дата, общая ситуация, начало и конец наблюдения; имена детей, номер детского сада; характер позиции взрослого (участие или только наблюдение). Самыми важными являются записи того, что реально происходит, что делают дети, что они говорят.

Предметом наблюдения являются разные виды деятельности детей.

Наблюдение осуществляется в «свободном» режиме, в повседневных ситуациях, результаты наблюдения должны быть зафиксированы документально. Наблюдение обсуждается и оценивается совместно при обсуждениях в педагогическом коллективе^[18].

В нашем варианте наблюдения мы рассматриваем ребенка с разных позиций: его отношение к взрослому – интерес к его действиям, относится ли он к нему как к регулировщику норм поведения или как к тому взрослому, у которого можно узнать много интересной информации; отношение к сверстнику – здесь мы рассматриваем, как ребенок видит сверстника (партнер, друг, временный участник игры), интерес к тому, что делает сверстник, желание и готовность откликаться на предложения сверстника. В такой таблице наблюдения в каждой из позиций отмечается количество «проялений», т.е. сколько раз ребенок обратился к взрослому и по какому вопросу, сколько раз он выбрал в игру постоянного друга или выбирал разных сверстников и т.д.

Метод «Проблемных ситуаций». Этот метод создает перед ребенком естественную ситуацию, в которой возникает такая проблема, как: поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт. Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. В ходе проведения были использованы три проблемные ситуации: строитель, мозаика, солнышко. Дети проходили задания по парам, чередуясь между их выполнением. Все дети с большим удовольствием приняли участие в решении предложенных «проблемных» ситуациях, но по отношению к действиям сверстника вели себя по-разному.

Методика «Незаконченные истории» Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, которые читаются ребенку и ему предлагается их завершить. При анализе ответов детей следует обращать внимание на такие аспекты: как ребенок относится к сверстникам; отдает ли кому-то предпочтение и почему; оказывает другому помощь, по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует; как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, завидует успеху другого, радуется его неудаче).

2.2 Результаты исследования исходного уровня межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников

Рассмотрим особенности межличностных отношений у исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста. Наблюдение проводилось за реальным взаимодействием детей в свободной обстановке и на организованных занятиях. Длительность наблюдения 8 дней, участвовало 10 детей.

В ходе наблюдения указывалось количество проявлений у детей выделенных параметров. И после при расчете за 100% бралось количество дней наблюдения на количество детей в эти дни. Интенсивность проявления не учитывалась.

Результаты исследования по методике «Наблюдение» в параметре «Варианты отношения дошкольника к взрослым» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольника к взрослым»

Параметр «интересует» отображает отношение ребенка к педагогу как к человеку, занимающемуся интересным, волнующим действием; параметр «регулирует» отображает отношение к педагогу как человеку, который производит воспитательную функцию, регулирует и устанавливает нормы поведения детей; параметр «знает» отображает место педагога в жизни ребенка, как ресурс, т.е. ребенок может узнать у педагога новую информацию, спросить ответ на волнующий вопрос. В ходе проведения наблюдения нами было выделено следующее: у детей присутствует высокая привязанность к педагогу, они проявляют интерес к его действиям и стремятся участвовать в том, чем он занят (занимает 28,75%).

Также взрослый интересен ребенку как человек, у которого можно узнать новую информацию, или услышать увлекательный рассказ на интересующую ребенка тему (занимает 20%). Кроме этого дети зачастую прибегают к воспитателю как к регулировщику норм поведения, при этом, не пробуя самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, зная, что можно возложить эту функцию на взрослого (занимает 32,5%).

Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности»

В ходе проведения наблюдения по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» нами были выявлены следующие детские предпочтения: 7,5% детей выбирают сверстника как партнера, т.е. соучастника выбранной деятельности; 27,5% - выбирают постоянного друга, и не рассматривают другого участника к своей деятельности; 39,80% - выбирают временного участника деятельности, они не стремятся удержать своего сверстника выбранной деятельностью и с легкостью переходят к игре другого, даже если сами были инициаторами игры; 25% - предпочитают играть одни, оставаясь в стороне от других детей, в частности это относится к застенчивым детям, у которых присутствует такое качество, как замкнутость и отсутствие инициативности, они не знают, как решить сложные ситуации и поэтому стараются их избегать.

Результаты по параметру «отношения со сверстниками» отображены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты по параметру «отношения со сверстниками»

Важный момент, который был отмечен в ходе наблюдения это то, что у детей присутствует интерес к действиям сверстника (37,5%), у них наблюдались периодически пристальные наблюдения за действиями сверстника, а также они задавали разные вопросы и интересовались, что будет дальше. Дети готовы откликаться на предложения своих товарищей (41,25%), они принимают его игру или предлагают свой вариант. Еще один критерий, который мы рассматривали, это «учет действий партнера», у детей присутствует крайне редко (13,75%), в этих случаях дети могли договориться между собой и учесть пожелания друг друга. В большинстве случаев один ребенок предлагает игру и решает, кем будет играть его сверстник, а при отказе они прекращают играть. При возникших затруднениях дети чаще обращаются к взрослому.

Результаты по методике «незаконченные истории» и методу «проблемные ситуации» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты по методике «Незаконченные истории» и методу «Проблемные ситуации»

По параметру «интерес в действиях сверстника» были выявлены следующие особенности: 10% детей не обращают внимание на сверстника, смотрят по сторонам или занимаются своими делами; 45% проявляют интерес к сверстнику, изредка смотрят на его работу; 30% ребят периодически пристально наблюдают за действиями сверстника и 30 % спрашивают у товарища отдельные вопросы или комментируют его деятельность. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника наблюдалось у 15 %.

Данные по параметру «участие в действиях сверстника». У 5 % детей отсутствует какое-либо оценивание своего товарища; 35% проявляют негативные высказывания, могут смеяться над ошибками или неловкими ситуациями; у 45% присутствуют демонстративные оценки, они говорят о себе, стремятся привлечь внимание взрослого и обесценить сверстников, а также часто решают трудные ситуации через «жалобы» взрослому на сверстника; и у 15% присутствуют позитивные оценки, они одобряют, дают советы, подсказывают и помогают. У большинства детей преобладал негативный эмоциональный фон в общении со сверстниками, которое сопровождалось недовольством, грубыми высказываниями, игнорированием действий или желаний партнеров.

Полученные результаты по параметру «Готовность откликаться на предложения сверстника». В исследуемой группе детей у 10 % не наблюдается ответная реакция на предложения сверстника, в 60% ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; в 30% ребенок изредка отвечает на предложения сверстников, и не наблюдается случаев, когда ребенок с удовольствием может откликнуться на инициативу сверстника. Для уточнения полученных результатов использованы экспертные оценки воспитателей, которые непосредственно работают в группе детей.

2.3 Организация формирующего эксперимента по развитию позитивных межличностных отношений

Для проведения формирующего эксперимента была составлена программа развития позитивных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста. Для составления программы использовались работы Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, О.В.Хухлаевой и работа К.Фопель. Длительность программы составляет три месяца (17 встреч), встречи проходят 1 – 2 раза в неделю, их продолжительность длится не более 40 минут.

Программа состоит из трех блоков, которые выделены на основании разделения О. А. Карабановой этапов в игровой терапии:

ориентировочный этап: знакомство, мероприятия на сплочение;
конструктивно-формирующий этап: актуализация переживаемых детьми чувств, сочувствие другому, способы решения конфликтных ситуаций;
обобщающе-закрепляющий этап.

Производится обсуждение итогов проведенной работы. Основываясь на анализе теоретической литературы, в которой было выявлено, что очень важно предоставлять детям возможность взаимодействовать друг с другом в разных видах деятельности, в программе используются три вида деятельности: игровая, социально – коммуникативная (в формате упражнений) и продуктивная (в формате творческих занятий).

Каждая встреча проходит с чередованием видов деятельности: игра – упражнение; игра – творческое занятие; упражнение – творческое занятие (например: занятие лепкой – подвижная игра). В конце каждой встречи проходят беседы, которые организуются в кругу. На кругу ребенок делится своим впечатлением о прошедшей деятельности, может продемонстрировать продукт творчества и т.д. Эта форма дает ребенку возможность высказаться, он имеет возможность услышать разные точки зрения и понять то, что у его товарища может быть свое видение происходящего.

Программа завершается созданием многофункционального места.

Цели программы:

развивать отношения сотрудничества между ребёнком и сверстником;
развивать умение устанавливать контакт и общаться со сверстниками;
создать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи и доверия.

Детский сад, в котором проводилась экспериментальная программа, имеет следующие организационные условия: групповая комната объединяет в себе спальню, обеденную и игровую зоны и составляет 59,31 м2, из которых свободное место для передвижения и игр детей составляет 48 м2. Количество детей в группе 28 человек. Детский сад функционирует полный день (12ч), из них 2,5 часа отводится на дневной сон. Занятия проходят в первой половине дня и продолжаются около 45 минут, с проведением 10 минутных перерывов.

На самостоятельную деятельность детей отводится 2,5 – 3 часа. В существующих условиях группы, при формировании малых групп, которые занимаются разными видами деятельности, разграничение пространства не всегда имеет возможность осуществления, интересы и деятельность детей постоянно «сталкиваются» между собой, поэтому и существует необходимость зонирования места: разделение помещения по деятельностям (зона для творческих занятий, зона уединения/тишины, зона свободной игры). При желании детей может быть организована другая зона.

По особенностям помещения группы, выбранные зоны не могут располагаться в выбранном формате весь день, поэтому места детской деятельности необходимо формировать в первой половине дня и после сна (имеется необходимость, на время приема пищи и сна, перемещать зоны или убирать их, а после возобновлять).

Программа состоит из трех этапов. Этап 1. Ориентировочный. Продолжительность этапа 5 встреч. Этап включает в себя игры на сплочение детского коллектива, игры на доверительные отношения детей, упражнения на эмоциональное раскрепощение. Упражнения, на которых дети могут рассказать о своих интересах, желаниях. А также творческие занятия, на которых у каждого ребенка одинаковые задания, но способы оформления они выбирают сами.

Этап 2. Конструктивно – формирующий. Продолжительность этапа 9 встреч. На этом этапе используются игры, которые носят импровизированный характер, где ребенок может проявить инициативу в выборе партнёров по игре, ситуации, где надо договориться с товарищем. Игры с невербальной коммуникацией, на которых дети, учатся выражать свои мысли через альтернативные способы. Упражнения, в которых происходит совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных). А также игры и упражнения, в которых дети проигрывают разные способы реагирования в конфликтных ситуациях, выражают отрицательные эмоции без оскорбления личности другого ребенка.

Этап 3. Завершающий. Продолжительность этапа 3 встречи. На этом этапе в группе создается многофункциональный уголок – это уединенное место, в котором располагаются работы детей, сделанные в ходе программы, в этом месте дети могут в любой момент обговорить все свои сложности. Уголок имеет тканевые шторы, которые можно закрыть при желании ребенка, а можно оставить открытыми; для того, чтобы дети могли поговорить, обговорить свои планы или послушать успокаивающую музыку, в уголке имеются подушки, на которых они могут сидеть. Дальнейшее оформление уголка проходит по инициативе детей, они могут добавлять туда свои работы, коробочки таинственных вещей и т.д. После организации уголка проводится оценка эффективности и обсуждение итогов проведенной работы с педагогом.

Поведение детей после формирующего этапа качественно отличалось от поведения в начале эксперимента.

2.4. Результаты исследования уровня межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников после формирующих занятий развития позитивных межличностных отношений

Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения май – октябрь 2018г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» представлены на рисунке 5.

$C:\Users\Admin\Downloads\рис. 5.png$

Рисунок 5. Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности»

В ходе проведения наблюдения по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» нами были выявлены следующие детские предпочтения: 44% детей выбирают сверстника как партнера, т.е. соучастника выбранной деятельности; 27% - выбирают постоянного друга, и не рассматривают другого участника к своей деятельности; 18% - выбирают временного участника деятельности, они не стремятся удержать своего сверстника выбранной деятельностью и с легкостью переходят к игре другого, даже если сами были инициаторами игры; 11% - предпочитают играть одни, оставаясь в стороне от других детей, в частности это относится к застенчивым детям, у которых присутствует такое качество, как замкнутость и отсутствие инициативности, они не знают, как решить сложные ситуации и поэтому стараются их избегать.

Результаты по параметру «отношения со сверстниками» отображены на рисунке 6.

$C:\Users\Admin\Downloads\рис 6.png$

Рисунок 6. Результаты по параметру «отношения со сверстниками»

Важный момент, который был отмечен в ходе наблюдения это то, что у детей присутствует интерес к действиям сверстника (50%), у них наблюдались периодически пристальные наблюдения за действиями сверстника, а также они задавали разные вопросы и интересовались, что будет дальше. Дети готовы откликаться на предложения своих товарищей (50%), они принимают его игру или предлагают свой вариант. Еще один критерий, который мы рассматривали, это «учет действий партнера», у детей присутствует (23%), в этих случаях дети могли договориться между собой и учесть пожелания друг друга.

Результаты по методике «незаконченные истории» и методу «проблемные ситуации» представлены на рисунке 7.

$C:\Users\Admin\Downloads\рис. 7.png$

Рисунок 7. Результаты по методике «Незаконченные истории» и методу «Проблемные ситуации»

По параметру «интерес в действиях сверстника» были выявлены следующие особенности: 5% детей не обращают внимание на сверстника, смотрят по сторонам или занимаются своими делами; 15% проявляют интерес к сверстнику, изредка смотрят на его работу; 40% ребят периодически пристально наблюдают за действиями сверстника и 40 % спрашивают у товарища отдельные вопросы или комментируют его деятельность.

Данные по параметру «участие в действиях сверстника». У 3 % детей отсутствует какое-либо оценивание своего товарища; 15% проявляют негативные высказывания, могут смеяться над ошибками или неловкими ситуациями; у 37% присутствуют демонстративные оценки, они говорят о себе, стремятся привлечь внимание взрослого и обесценить сверстников, а также часто решают трудные ситуации через «жалобы» взрослому на сверстника; и у 45% присутствуют позитивные оценки, они одобряют, дают советы, подсказывают и помогают. У большинства детей преобладал позитивный эмоциональный фон в общении со сверстниками, которое сопровождалось пониманием, доброжелательными высказываниями, открытость действий или желаний партнеров.

Полученные результаты по параметру «Готовность откликаться на предложения сверстника». В исследуемой группе детей у 0 % не наблюдается ответная реакция на предложения сверстника, в 5% ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; в 25% ребенок изредка отвечает на предложения сверстников, и 70% наблюдается случаев, когда ребенок с удовольствием может откликнуться на инициативу сверстника. Для уточнения полученных результатов использованы экспертные оценки воспитателей, которые непосредственно работают в группе детей.

Выводы по главе 2: Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения сентябрь – ноябрь 2017 г., январь – апрель 2018 г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

На экспериментальном исследовании мы использовали три метода: наблюдение, метод «Проблемные ситуации» и методика «Незаконченные истории».

Мы выявили что у большинства детей преобладал негативный эмоциональный фон в общении со сверстниками, которое сопровождалось недовольством, грубыми высказываниями, игнорированием действий или желаний партнеров.

Далее мы провели формирующий эксперимент. Нами была составлена программа развития позитивных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

После формирующих занятий развития позитивных межличностных отношений у детей произошли существенные изменения, и наметилась положительная траектория для дальнейшего развития. Результаты исследований указаны в пункте 2.4. (Результаты исследования уровня межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников после формирующих занятий развития позитивных межличностных отношений) на рисунках 5,6 и 7.

Поведение детей после формирующего этапа качественно отличалось от поведения в начале эксперимента.

В связи с этим, мы приходим к выводу, что для развития позитивных межличностных отношений для детей необходимо организовывать условия, в которых создана эмоционально комфортная обстановка для общения, где дети не боятся обращаться к взрослому и сверстнику. Позиция педагога должна базироваться на поддержке детской деятельности. Группа детского сада должна иметь структурированное пространство, т.е. оформлена по принципу разделения на разные зоны, где каждая соответствует определенному виду деятельности. Все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. В центре комнаты должна быть немеблированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций и т.д.

Таким образом, структурирование пространства групповой комнаты должно иметь:

− разделение помещения на зоны. Каждая из зон соответствует определенному виду деятельности;

Заключение

Итак, проведенное исследование позволило выделить следующие особенности для развития позитивных межличностных отношений:

Пространство группы имеет прямое влияние на формирование межличностных отношений. Для детей необходимо создавать зонирование помещения, со свободной зоной активности, чтобы не происходило столкновения детских интересов, а они сосредотачивались в своем месте.

Необходима поддерживающая позиция взрослого, который обеспечивает благоприятные условия для развития детских отношений; поддерживает инициативу детей, демонстрирует разные способы реагирования в ситуациях и оказывает помощь в реализации игровых замыслов.

Детям необходимо взаимодействовать друг с другом в разных видах совместной деятельности, в каждой из которых проявляются разные аспекты отношений.

У детей должна быть возможность проживания разных способов решения трудных ситуаций.

Проведя данную экспериментальную программу, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что межличностные отношения дошкольников развиваются позитивными, если пространство группы организованно по зонам деятельности, у ребенка есть возможность взаимодействия со сверстником в разных видах совместной деятельности и у детей есть представление о разных способах реагирования в конфликтных ситуациях.

Список литературы

Абсалямова А.Г. Решение педагогической ситуации на основе личностно-ориентированного взаимодействия ребенка и воспитателя // Воспитание и обучение детей мл. возраста. - 2016. - № 5. - С. 362-364.

Асонова Е.В. Психологический тренинг для воспитателей ДОУ «Конфликты в системе «воспитатель-родитель» и эффективные способы их разрешения [Электронный ресурс] // Асонова Екатерина Владимировна : сайт. – [Б.м.], 2017.

Бороздина, Г.В. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Г.В. Бороздина, Н.А. Кормнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 463 c.

Варфоломеева Е. П. Педагогические условия формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности // Вестн. Моск. гос. гуманитар. ун-та им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2015. - №1. - С. 31-35.

Вишневская Г.В. Взаимодействие с родителями как средство профилактики конфликтных ситуаций / Г.В. Вишневская, О.В. Беляева // Актуальные проблемы образования в XXI веке : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24-26 марта 2015 г. / [редкол.: Т. В. Белевских (отв. ред.) и др.]. - Мурманск, 2015. - С. 25-28.

Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 c.

Головина, Т. П. Личностные проявления младших школьников с нарушениями зрения в процессе кооперации / Т. П. Головина, М. А. Шабурова // Науч. мнение. — 2017. — № 7-8. — С. 80—83.

Дубовик И. М. Арт-терапия в работе с подростками группы риска: учебно-методическое пособие. Владимир: ВИПКРО, 2014. 60 с.

Завражин С. А. Организация социально-педагогической помощи семье подростка-жертвы школьного буллинга // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. 2014. № 18 (37). С. 105–112.

Корягина, Н.А. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Н.А. Корягина, Н.В. Антонова, С.В. Овсянникова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 437 c.

Папанова Г.С. Рекомендации для воспитателей детских садов с целью профилактики конфликтов с родителями дошкольников [Электронный ресурс] // Дошк. образование: опыт, проблемы, перспективы развития. - 2016. - № 1. - С. 90-92.

Смирнова, Е. О. Виды игры дошкольника. / Е.О.Смирнова // Современное дошкольное образование. Теория и практика – 2014. – №6. – С.74–78.

Чикова, И. В. К проблеме диагностики и коррекции межличностных отношений дошкольников / И.В.Чикова // Psycho-pedagogical problems of a personality and social interaction – Materials of the VI international scientific conference. – 2015. – С. 38–41

Шабурова, М. А. Межличностное взаимодействие внутри групп младших школьников с различной степенью зрительной патологии / М. А. Шабурова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. — Ялта, 2016. — Вып. 51. — С. 428—433.

Шмидт, А.Ф. Психолого-педагогические условия продуктивной совместной деятельности дошкольников / А.Ф.Шмидт // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – №4. – Том II.

Бороздина, Г.В. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Г.В. Бороздина, Н.А. Кормнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 463 c. ↑
Корягина, Н.А. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Н.А. Корягина, Н.В. Антонова, С.В. Овсянникова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 437 c. ↑
Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 c. ↑
Чикова, И. В. К проблеме диагностики и коррекции межличностных отношений дошкольников / И.В.Чикова // Psycho-pedagogical problems of a personality and social interaction – Materials of the VI international scientific conference. – 2015. – С. 38–41 ↑
Шмидт, А.Ф. Психолого-педагогические условия продуктивной совместной деятельности дошкольников / А.Ф.Шмидт // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – №4. – Том II. ↑
Смирнова, Е. О. Виды игры дошкольника. / Е.О.Смирнова // Современное дошкольное образование. Теория и практика – 2014. – №6. – С.74–78. ↑
Завражин С. А. Организация социально-педагогической помощи семье подростка-жертвы школьного буллинга // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. 2014. № 18 (37). С. 105–112. ↑
Дубовик И. М. Арт-терапия в работе с подростками группы риска: учебно-методическое пособие. Владимир: ВИПКРО, 2014. 60 с. ↑
Шмидт, А.Ф. Психолого-педагогические условия продуктивной совместной деятельности дошкольников / А.Ф.Шмидт // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – №4. – Том II. ↑
Головина, Т. П. Личностные проявления младших школьников с нарушениями зрения в процессе кооперации / Т. П. Головина, М. А. Шабурова // Науч. мнение. — 2017. — № 7-8. — С. 80—83. ↑
Шабурова, М. А. Межличностное взаимодействие внутри групп младших школьников с различной степенью зрительной патологии / М. А. Шабурова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. — Ялта, 2016. — Вып. 51. — С. 428—433. ↑
Абсалямова А.Г. Решение педагогической ситуации на основе личностно-ориентированного взаимодействия ребенка и воспитателя // Воспитание и обучение детей мл. возраста. - 2016. - № 5. - С. 362-364. ↑
Вишневская Г.В. Взаимодействие с родителями как средство профилактики конфликтных ситуаций / Г.В. Вишневская, О.В. Беляева // Актуальные проблемы образования в XXI веке : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24-26 марта 2015 г. / [редкол.: Т. В. Белевских (отв. ред.) и др.]. - Мурманск, 2015. - С. 25-28. ↑
Асонова Е.В. Психологический тренинг для воспитателей ДОУ «Конфликты в системе «воспитатель-родитель» и эффективные способы их разрешения [Электронный ресурс] // Асонова Екатерина Владимировна : сайт. – [Б.м.], 2017. ↑
Папанова Г.С. Рекомендации для воспитателей детских садов с целью профилактики конфликтов с родителями дошкольников [Электронный ресурс] // Дошк. образование: опыт, проблемы, перспективы развития. - 2016. - № 1. - С. 90-92. ↑
Варфоломеева Е. П. Педагогические условия формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности // Вестн. Моск. гос. гуманитар. ун-та им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2015. - №1. - С. 31-35. ↑
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – Москва: издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 158с. ↑
Фуряева, Т. В. наблюдательные практики в профессиональнопедагогической подготовке бакалавров: методическое пособие – Красноярск, 2013. – Вып.10. – 104с. ↑
Асонова Е.В. Психологический тренинг для воспитателей ДОУ «Конфликты в системе «воспитатель-родитель» и эффективные способы их разрешения [Электронный ресурс] // Асонова Екатерина Владимировна : сайт. – [Б.м.], 2017. ↑