Формирование компетентностного портрета современного менеджера(Сущность и определение понятий «профессиональная компетенция» и «компетентность».)

Содержание:

Введение

В нашей стране особенно актуальной является проблема разработки способов развития коммуникативной компетенции у начинающих менеджеров, так как российский рынок очень нуждается в новых талантливых руководителях.

Актуальность темы заключается в том что, регулярная систематическая оценка сотрудников предоставляет руководству организации возможность принимать обоснованные решения о повышении зарплаты, повышения в должности или увольнении. Создать систему оценки, одинаково сбалансированную с точки зрения точности, объективности, простоты и понятности очень сложно, поэтому на сегодняшний день существует несколько систем оценки персонала, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки. Однако наиболее распространенной является, безусловно, система периодической аттестации персонала.

Объектом исследования является: компетенция менеджеров различных уровней.

Предметом исследования является организационные условия, методы и формы развития коммуникативной компетенции менеджеров компаний.

Целью работы является изучение методов оценки компетенции и критериев оценки менеджеров.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Уточнить понятие и структуру профессиональной коммуникативной компетенции. Выявить ведущие параметры коммуникативной компетенции менеджеров.

2. Описать модель коммуникативной компетенции менеджера разных уровней управления.

3. Рассмотреть методы оценки компетентности и критерии оценки.

Теоретическую и методическую основу работы составили труды отечественных и зарубежных ученых по социологии управления, социологии коммуникаций, управлению персоналом, менеджменту, психологии, педагогике и экономике.

Основными теоретическими методами, использованными в ходе исследования, являются: системный подход, логический и сравнительный анализ документов.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе освещены теоретические аспекты компетенции персонала и методов оценки, критериев оценки компетенции в организации.

Во второй главе приведен пример оценки компетенции компании МФПУ Университет

В заключении представлены выводы и предложения по проделанной работе.

Глава 1. Компетенции современных менеджеров

1.1. Сущность и определение понятий «профессиональная компетенция» и «компетентность».

Зарубежные исследователи давно оперируют понятиями «компетенции» и «компетентность».  Так специалисты Центра профессио­нального образования и подготовки к тру­довой деятельности Университета штата Огайо под  компетентностью понимают  конкретные, легко измеряемые знания, умения, навыки (ЗУНы), необхо­димые для  дальнейшей продуктивной деятельности в выбранной области [9:27]. Данное определение  в некоторой степени  сужает понятие, так как учитывает только область ЗУНов и исключает способности человека, его личностные и социальные качества.

Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью понимает не только соответствие  заранее заданным профессиональным критериям, но и демонстра­цию выполнения поведенческих задач на практике [9:15]. Таким образом,    данное определение включает также и деятельностный компонент, что  в свою очередь расширяет гра­ницы ее применения.

С. Велде дифференцировала понятия: компетентность – это  личностная характеристика, совокупность знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы. [11:15].

Британский психолог Дж. Равен  под компетентностью понимает специфическую способность,  необходимую для выполнения определенного действия  в  определенной предметной области  и включающую узкоспециальные  знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также  осознание ответственности за свои действия. Быть компетентным – значит иметь набор компетенций разного уровня [5:44].

Обратимся к трудам отечественных исследователей, так, по мнению  И.С. Сергеева,  компетенции – это сочетание таких элементов как  умение, знание и опыт, обеспечивающее в своей совокупности способность решать поставленные практические задания в различных сферах жизни и профессиональной деятельности. Наиболее важными компетенциями для личности являются общекультурная, коммуникативная,  методологическая, а также  компетенции в сфере самостоятельной,  познавательной и культурно-досуговой деятельности [6:44].

Э.Ф. Зеер  под компетентностью понимает содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений,  а также  обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [3:31].

Н.Л. Гончарова разделяет рассматриваемые понятия и определяет компетенцию как комплексную структуру,  состоящую из разнообразных элементов. Исследователь определяет компетентность как понятие другого смыслового ряда,  считая ее реальной,  характерной конкретной личности и зависящей от субъекта. Н.Л. Гончарова отмечает, что если в обобщенном виде компетенцию можно определить как свойство,  то компетентность – это обладание этим свойством, которое проявляется в практической деятельности [2:23].

А.А.   Вербицкий   в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает  выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные   условия он определяет как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в   различного рода официальных документах:  законах, постановлениях,  указах,  приказах, положениях, инструкциях и тд. В качестве  субъективных условий, т.е.  компетентностей выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений  и установок  к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы,  профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки  и др. [1:113].

По мнению А.В. Хуторского  компетенция – это отчужденное, заранее определенное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – это совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере [8:62].
Тщательный     анализ   положений, принципов и места компетентностного  подхода в  российском образовании осуществила  И.А. Зимняя.  Компетенции, согласно ее трактовке, – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые компетенция затем выявляются в компетентностях человека, как  актуальных, деятельностных проявлениях [4:10-11].

Как показывают исследования от качества сформированности общекультурных компетенций зависит дальнейшее трудоустройство специалиста. Так около 50 % компаний используют для отбора работников метод оценки по компетенциям, а не по знаниям, а 34 % организаций планируют взять этот метод на вооружение. Опросы мнений потенциальных  работодателей практически сходились к единому мнению – 75 % ответили, что приоритетным критерием выбора претендента являются личностные компетенции кандидата, которые включают общекультурную компетенцию второе место занимает качество образования (63 %).

Таким образом, под компетенцией целесообразно по­нимать единство знаний и опыта, а под компетентностью — выраженную способ­ность личности применять их для реше­ния профессиональных, социальных и личностных проблем. Компетентностный подход в высшем образовании предполага­ет особую организацию образовательного процесса вуза. При этом усиливается его проблемно-исследовательская, практико-ориентированная направленность, все виды студенческой практики приобретают прикладной характер и связаны с выполне­нием проектов, ориентированных на за­просы работодателей.

1.2. Требования, предъявляемые к современным менеджерам

Менеджеры должны обладать определенными качествами, знаниями и навыками, отвечающими задачам, характеру и содержанию своего труда. Исследователи обнаруживают их путем анализа работы менеджеров-практиков или на основе заключения экспертов. В результате получают квалификационную модель руководителя. Существуют различные модели, например модель «3?7», разработанная Я.С. Михайловым. Она включает 3 уровня по 7 требований.

Первый уровень составляют важнейшие требования, определяемые функциональным содержанием управленческого труда. На этом уровне задаются качества менеджера, без которых невозможен успех в работе. Второй уровень включает основные сервисные требования, которые носят обслуживающий характер по отношению к функциональным требованиям. Третий уровень объединяет сервисные требования меньшей значимости по сравнению с основными требованиями.

Рассмотрим составляющие квалификационной модели менеджера «3?7».

Функциональные требования включают:

1. Понимание людей:
   • психологическая интуиция – умение понять психические свойства и состояния личности;
   • психологический такт – умение найти нужную форму общения;
   • коммуникабельность, понимаемая как способность к поддержке контактов и связей.
2. Качества лидера:
   • способность понять, выразить и отстоять интересы людей;
   • желание брать ответственность на себя;
   • способность неформально влиять на окружающих.
3. Знание основ современного менеджмента и умение применять их на практике, что позволяет рассчитывать:
   • на грамотный выбор стиля руководства;
   • на эффективную мотивацию;
   • на умение организовать подготовку и принятие решений.
4. Компетентность:
   • знание специальных вопросов, определяемых профилем и спецификой работы организации;
   • знание основ трудового и хозяйственного законодательства.
5. Способность предвидеть развитие событий.
6. Умение ставить цели (это требование весьма важно для успешного планирования).
7. Способность организовать взаимодействие и наладить оптимальный контроль (а это важно для рационального разделения труда, для выбора способов контроля).

Основные сервисные требования включают:

1. Ясно осознаваемые и четко сформулированные личные цели, связанные с личной жизнью и работой. Осознание целей позволяет менеджеру судить, насколько важно для него то, что он делает, как вписывается работа в стратегию его жизни. Это формирует его мотивацию, способствует последовательности и основательности в принятии решений. Менеджер, который не способен прояснить личные цели, не сможет грамотно поставить цели перед коллективом.
2. Стремление к совершенствованию себя и предприятия в противовес ощущению самодостаточности, самодовольства, успокоенности. Это стремление проявляется в непрерывном поиске резервов, стремлении к обоснованным нововведениям.
3. Энергичность, инициативность, решительность и настойчивость в достижении целей. Это качества, необходимые в связи с тем, что менеджер в своей работе встречает не только поддержку, но и сопротивление, которое часто приходится преодолевать.
4. Владение стратегией эффективного мышления. При этом имеется в виду способность концентрироваться на главном, выявлять существенное, отбрасывать второстепенное.
5. Эффективное использование времени как синтетический показатель уровня организации труда.
6. Этические качества, адекватные уровню морали, господствующей в коллективе, в частности: единство слова и дела, требовательность к себе и другим, непримиримость к нарушениям требований закона, но терпимость к людям, забота о персонале.
7. Здоровье физическое и психическое, достаточное для обеспечения требований к менеджеру.

Дополнительные сервисные требования:

1. Личная организованность и высокая культура собственного труда, умение распределить силы.
2. Объективность и реализм оценки событий в сочетании со стремлением знать мнения других.
3. Гибкость, понимаемая как способность быстро перестроиться, отказаться от неэффективной стратегии и тактики.
4. Способность сохранять самообладание в непредвиденных ситуациях.
5. Способность находить необходимую информацию.
6. Знание технических возможностей современной оргтехники.
7. Способность коротко и ясно говорить о деле.

1.3. Функциональная и отраслевая специфика в управленческой деятельности

К функциональнымотносятся такие виды менеджмента, которые присутствуют практически во всех организациях независимо от того, чем они занимаются:

- производственный (операционный) менеджмент - управление производственными процессами предприятия или основными операциями;

- финансовый - управление финансовыми потоками предприятия;

- управление человеческими ресурсами (кадровый менеджмент, менеджмент персонала) - управление процессами подбора, подготовки, продвижения и развития персонала;

- инновационный - управление внедрением технических, технологических, коммерческих и управленческих нововведений, обеспечивающих конкурентоспособное развитие предприятия;

- менеджмент в сфере управления потоками материально-технических ресурсов (логистика) - управление доставкой, хранением сырья, оборудования и товаров и т.п.

К отраслевымотносятся такие виды менеджмента, специфика которых существенно зависит от той отрасли, в которой работают компании:

- менеджмент в гостиничном бизнесе;

- менеджмент в ресторанном бизнесе;

- менеджмент в девелопменте (строительстве);

- менеджмент в спорте;

- банковский менеджмент и т.п.

Помимо рассмотренных подходов к классификации менеджмента иногда выделяют следующие его виды:

Целевой	Функциональный	Линейный
Формулировка миссии организации. Выбор стратегии. Постановка целей. Организационные мероприятия. Стратегический контроль и т.п.	Управление реализацией важнейших функций: производство, финансы, персонал, коммерция, научные исследования и конструкторские разработки и т.п.	Текущее руководство подразделениями организации (часто руководителей отдельных подразделений, обладающих административными полномочиями по отношению к своим подчиненным, называют линейными менеджерами)

Как вы, наверное, заметили, у всех подходов к классификации есть много общего. Они помогают нам лучше понять специфику работы каждого менеджера.

Итак, в этой главе вы начали изучать основы сложной и очень интересной деятельности - менеджмента. Вы узнали, что такое менеджмент, кого можно называть менеджерами, чем занимаются менеджеры на разных уровнях управления, какие функции выполняют менеджеры, какие они используют для этого методы управления и, наконец, какие бывают виды менеджмента.

Вывод по главе 1:
Большинство компаний придерживаются принципа: «Надо развивать слабые стороны». Прогрессивные исследователи установили, что если у руководителя хотя бы одна из семи упомянутых выше компетенций развита до уровня 90%, то эффективность возглавляемой им организации или отдела растёт в разы.

Соответственно, люди могут сфокусировано заниматься тем, что им и так уже нравится делать, и достигать высоких результатов. И именно сильные их стороны стоит развивать. При этом, безусловно, нельзя оставлять без внимания те компетенции, которые получили оценки ниже среднего.

Когда организация все силы тратит на работу с «середнячковыми» компетенциями, пытаясь вытянуть их, то она получает посредственных руководителей. Выдающийся менеджер вырастает на тех компетенциях, которые у него изначально хорошо развиты.

Вспомните Стива Джобса или Джека Уэлча. У каждого из них были недостатки. Но также у них были 1-2 способности, развитые до экстраординарного уровня. Именно они сделали их выдающимися руководителями».

В заключение отметим, что развитие профессиональных компетенций и качеств современного менеджера требует пересмотра привычных подходов в обучении, они должны базироваться на эффективной модели компетенций, отвечающей требованиям бизнеса, трендам рынка и специфике компании

Глава 2. Формирование компетентностного портрета руководителя производственного предприятия Университет «Университет»

В условиях глобального кризиса, исчерпание потенциала экспортоориентированного развития вновь актуализировали задачу подключения России к формированию адекватной вызовам современной цивилизации экономики знаний, доминантным фактором производства которой становятся интеллектуальные ресурсы, человеческий капитал, формирующие конкурентные преимущества современных компаний. Задачи кризисного развития, модернизации экономики предъявляют к крупным компаниям все более значительные требования в отношении целостности, точности, валидности своевременного обновления знаний [34]. Эти процессы объективно детерминируют необходимость формирования системы профессиональных компетенций специалистов компаний на основе непрерывно расширяющихся научно-технологических знаний, приоритетными поставщиками которых являются крупные компании, проводящие собственные исследования и разработки, осуществляющие внедрение инноваций, способствующие развитию интеллектуального капитала и повышению квалификации сотрудников в процессе их обучения в производственной отрасли, на профессиональных курсах или являющиеся результатом развития их профессионального опыта. В силу этого необходима ориентация стратегии развития российских крупных отраслевых компаний на формирование компетентностного управления, включающей организационно-правовые механизмы, развитые информационно-коммуникационные системы, хранилища знаний. Развитие теории компетентностного менеджмента начинается с США, позже получив распространение в странах Европы. В 1959 г. Роберт Уайт детерминировал компетентность, как эффективное взаимодействие человека с окружающей средой. Кроме того к компетенции, как к достигнутой способности, выделял компетентностную мотивацию. Позже теория компетенций была развита в рамках поведенческого подхода Дэвидом МакКлелландом и Ричардом Боятцисом. Ими было выведено четкое определение компетенции. Компетенция – это особенности, которые причинно связаны с эффективной работой [5]. По мнению Д. МакКлелланда компетенция включает: мотивы, особенности личности, навыки, видение себя, социальная функция личности и знания. Таким образом, он связал категорию компетенции с эффективностью работы. Р. Боятцис рассматривает эффективность выполнения работы как достижение исполнителем специфических результатов, достигаемых благодаря определенным действиям, которые поддерживают процедуры, политику и условия организации. То есть, кроме компетенций, элементами эффективности выполнения работы являются функциональные требования самой работы, а также требования организационного окружения. Компетентностное управление – это поведенческие характеристики, 7 которые формируются через обучение и развитие сотрудников компании. Р. Боятцис предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей и их отношений, как с функциями управления, так и с внутренней организационной средой. По мнению, Р. Боятциса каждая компетенция имеет несколько элементов, например, мотивы, черты характера, аспекты самообраза или социальной роли личности, умения и навыки, объем знаний. В связи с тем, что мотивы осуществления какой-либо деятельности скрыты на уровне подсознания, а умения и навыки – результат осознанного поведения личности, то и уровень проявления одной и той же компетенции может быть разным. Исследования Д. МакКлелланда и Р. Боятциса продолжили Лил Спенсер и Сайн Спенсер. Согласно их теории, компетенция – это базовое качество индивида, имеющее причинное отношение к эффективному результату на основе критериев исполнения в работе или в других ситуациях. Они выделили пять типов базовых качеств индивида, которые представлены на рисунке 1. Рис. 1. Основополагающие качества индивида Спенсеры различают поверхностные и глубинные компетенции. Такие качества, как знания и навык имеют тенденцию быть видимыми, Яконцепция, свойства и мотивы более скрыты. Наряду с развитием содержания термина «компетенция» в США, базовые качества индивида мотивы психофизиологи ческие особенности я-концепция знания навык о чем думает индивид и что вызывает действие человека физические характеристики или соответствующая реакция на ситуации установки, традиции, ценности или образ яличности информация, которой обладает индивид в своей профессиональной деятельности способность выполнять физическую или умственную работу Теория компетентстного подхода Л. Спенсер и С. Спенсер 8 значение дефиниции рассматривалось также и в других развитых странах. Британская школа выработала другой подход, направленный на изучение должностей, а не людей, и выработкой должностных компетенций. Выработанные в ходе него «стандарты компетентности», названные позже «профессиональные стандарты» представляют собой список профессиональных, технических способностей. Джон Равен в своей работе «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация», вышедшей в Лондоне в 1984 году, дает следующее определение компетенции – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Дж. Равен отмечает, прежде всего, значимость таких качеств, как инициатива и ценность. В своей работе Дж. Равен приводит исследования видов компетенций для руководящих должностей, специалистов, а также компетенций, необходимых для продуктивной жизни в нерабочее время. Результаты своего анализа он подтверждает выводами других исследователей различных должностей и специальностей. Для каждой категории Дж. Равен, основываясь на анализе других ученых, описывает создания совершенно новой структуры ожиданий, восприятий и компетентностей. При этом он подчеркивает, что компетентное поведение требует понимания механизмов работы общества и поиск новых направлений деятельности, и происходящие в ней процессы. Следовательно, компетентность индивида прямо пропорционально зависит от знания работы общества и от восприятия самого себя и других людей. В 1986 г. Британская комиссия по трудоустройству определила компетенцию как способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии. В 1996 г. определение компетенции было расширено. В итоге, компетенция – это способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с профессиональными стандартами, которые включают: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям. Концепция французской школы является значительно более всесторонней, чем американской и британской. Компетентностный подход во Франции имеет два направления: личностное, сосредоточенное на поведении каждого работника, и коллективное, нацеленное на получение модели компетенций для результативной работы компании в целом. Большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами: - компетенции – это универсальный признак (грамотность индивида); - компетенции – это индивидуальные особенности, которые применяются только в работе. Ряд французских авторов рассматривают знания, функциональные компетенции и поведенческие компетенции. С. Дежу в работе «Организация 9 определяет направление компетенций» утверждает, что во Франции еще выработано общей теории компетенций. В сущности компетенция включает знания, поведенческие характеристики индивида и опыт. Многообразие подхода заключается в наличии большого числа видов компетенций. Компетенции, которые необходимы для результативной работы, включают: - концептуальные компетенции – когнитивные, восприятие и знание; - операционные компетенции – функциональный, психомоторный, практический навык. Появление и развитие теории компетенции в странах континентальной Европы является самым поздним, однако эти страны сразу перешли к многомерной классификации видов компетенций. Концепция французской школы является значительно более всесторонней, чем американской и британской. Многомерность подхода объясняется созданием модели компетенций, объединившей множество видов качеств в кластеры – практические компетенции (функциональные, социальные и когнитивные) и мета-компетенции – и характеризующих их взаимодействие. Такая целостная типология способствует лучшему пониманию взаимозависимости знаний, умений, опыта для эффективного функционирования компании. До развития компетентностного подхода в Германии основным было понятие «ключевых квалификаций», которое включало индивидуальные компетенции – способность действовать автономно, независимо решать проблемы, гибкость, способность к сотрудничеству, этическая и моральная зрелость. В 90-х годах ключевые квалификации были заменены термином компетенция, охватывающим не только знания и способности, но и ядерные способности. Многомерность германского подхода заключается не только в наличии большого числа компетенций, но во взаимосвязи двух областей, использующих компетенции – образовательный процесс и производство. В 90-х годах была разработана стандартная типология компетенций, которая лежит в основе каждого учебного плана профессионального обучения и производственных процессов. Она включает следующие виды компетенций, которые представлены на рисунке 2. Германская модель компетенций стала основополагающей для многих стран континентальной Европы. В Австрии был принят схожий подход к понятию ключевых квалификаций. Компетенции определяются, как функциональные и профессиональные квалификации, которые включают специфические способности и особенности структуры личности. Они интегрированы в такие структуры: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Многие компании, основываясь на функциональном подходе и стандартах Британской комиссии, развивают собственные модели компетенций. Некоторые организации дополнили профессиональные компетенции поведенческими, другие развивали целостную модель 10 компетенций. Британские экономисты Г. Читэм и Г. Чиверс создали модель компетенций, включающую пять измерений: - когнитивные компетенции – это официальные знания, основанные на опыте; - функциональная компетентность включает то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать и продемонстрировать; - личностные компетенции – это устойчивые характеристики личности, связанные с эффективным выполнением работы; - этическая компетентность – это личные и профессиональные ценности, которые помогают принимать решения в рабочих ситуациях; - мета-компетенции – способность справляться с неуверенностью и критикой. Рис. 1.2. Стандартная типология компетенций на основе германского подхода Таким образом, современный этап развития содержания термина «компетенции» представляет собой анализ многомерных моделей, систем, объединяющих профессиональную сущность компетенции, базисные знания, Стандартная типология компетенций на основе германского подхода виды компетенций содержание компетенции компетенции действия когнитивные компетенции личностные компетенции социальные компетенции самокомпетенции готовность выполнять задачи, решать проблемы, оценивать результаты на основе предметных знаний, в соответствии с целями компании. способность думать и действовать определенным способом для формирования компетенций действия готовность и способность понимать, анализировать, оценивать возможные развития в личной, трудовой жизни готовность и способность создавать и поддерживать отношения способность действовать нравственно и независимо

руководитель отдела продаж занимается административными функциями. Такая ситуация характерна для больших отделов и крупных компаний, где много отчетности, совещаний, представительских функций. Этот начальник больше занят представлением результатов руководству, установкой планов продаж, выбиванием у других отделов условий для работы своего отдела. С точки зрения управления персоналом, он распределяет клиентов, решает проблемные ситуации, устанавливает индивидуальные задачи.
Таким образом , мы можем выделить ключевые качества руководителя отдела продаж :

Профессионализм — обладание универсальными знаниями и опытом работы как минимум в одном из направлений деятельности компании.

Организация — распределение ( контроль) ресурсов : умение обеспечить сотрудников ресурсами и полномочиями, необходимыми для достижения намеченных целей; установить минимально необходимый контроль; следить за достигнутыми результатами, соотнося их с установленным планом.

Организованность – определение личных приоритетов и целей, соответствующих задачам компании; разумное распределение рабочего времени; продуктивная работа с документами и эффективное решение административных вопросов; оптимальная обработка информации, выделение важных моментов без излишней детализации; способность работать с большой нагрузкой.

Коммуникация – умение «слушать и слышать» сообщения и информацию, проводить заранее подготовленные и спонтанные выступления, соответствующие аудитории и теме и обеспечивающие достижение желаемых результатов.

Развитие подчиненных , т.е. развитие соответствующих навыков и умений у сотрудников в соответствии с определенными профессиональными потребностями; постановка сложных профессиональных задач; предоставление сотрудникам возможности принимать на себя большую ответственность. Создание обстановки, стимулирующей людей на достижение и развитие собственных способностей; поощрение в сотрудниках энергичности, энтузиазма, преданности, доверия и стремления к совершенству.

Делегирование полномочий – т.е. передача части функций руководителя подчиненному при условии передачи ответственности за порученное дело.

Внешние контакты – развитие и поддержание конструктивных отношений с клиентами, поставщиками, общественными и государственными представителями; проявление особого внимания к клиенту, пунктуальность при поставке продукции и предоставлении услуг. Представление компании в отношениях с внешними организациями, выполнение работы с постоянной заботой о репутации компании.

Навыки общения – способность эффективно взаимодействовать с окружающими; способность завоевывать поддержку на любом организационном уровне.

Управление конфликтами — умение разобраться во множестве точек зрения, осуществлять контроль за стрессовыми и кризисными ситуациями; умение разрешать конфликты и разногласия.

2.1. Содержание и специфика деятельности менеджера на предприятии Университет «Университет»

В настоящее время обществу нужны менеджеры, которые умеют осознавать, принимать, и определять задачи деятельности на всех этапах ее осуществления, а также владеющие основами управленческой деятельности, осуществляемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами. Также менеджер должен осознавать собственную значимость для других людей; ответственно относиться к результатам деятельности; быть способным к выбору верного решения в спорных ситуациях. Поэтому менеджер в современных условиях должен иметь:

· активную позицию личности, начиная от осознанной постановки целей, диалектического оперирования до конструктивной корректировки способов деятельности;

· постоянное стремление и способность инициативно и критически анализировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

· направленность на реализацию самовоспитания, самообразования, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самодетерминации;

· способность вносить самостоятельно коррективы в свою управленческую деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели;

· независимость от внешней среды, влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;

· обладание значимыми процессуальными характеристиками профессиональной деятельности (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал);

· высокий уровень развития личности менеджера, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

2.2. Компетентностный портрет руководителя производственного предприятия Университет «Университет».

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Как пишут Bowden и Marton: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях. Поэтому принципиальное значение приобретает описание тех компетенций (умений), которые могут быть использованы в любых ситуациях. Причем язык описания должен быть общим для всех учебных заведений и всех ступеней обучения. Принципиально изменяется и позиция преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и само- 61 стоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. И, что очень важно, это происходит в процессе реализации собственных интересов и желаний, приложения усилий, взятия на себя ответственности. Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности. Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой педагог с целью создания в аудитории «развивающей среды». К необходимым можно отнести следующие: 1. Самостоятельный выбор обучающимся (темы, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.). 2. Самостоятельная учебная работа, деятельность (самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений). 3. Осознанность цели работы и ответственность за результат. 4. Реализация индивидуальных интересов обучающихся. 5. Групповая работа (распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов). 6. Формирование понятий и организация своих действий на их основе. 7. Использование системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам (портфолио, дневник достижений, карта успеха и т.д.). 8. Демонстрация преподавателем компетентного поведения. Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия педагога, направленные на создание развивающей среды: 1. Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно. 2. Демонстрировать заинтересованность в успехе обучающихся по достижении поставленных целей. 3. Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей. 62 4. Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точек зрения окружающих. Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства. 5. Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения. Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений. 6. Включать обучающихся в разные виды деятельности, способствующие развитию у них различных способностей. 7. Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных обучающихся и поддерживать их активность. 8. Позволять строить собственную картину мира на основе своего понимания и культурных образцов. Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе. 9. Учить задавать вопросы и высказывать предложения. Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ними. Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности. 10. Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы. Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям. 11. Учить работать в группе, понимая, в чем состоит конечный результат, выполняя свою часть работы. Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы. Позволять обучающимся находить свое место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям. 12. Позволять обучающимся брать на себя ответственность за конечный результат. 13. Показывать учащимся, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое. Воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания. Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними. 14. Показывать относительность любого знания и его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил.

Список литературы

1. Альтшуллер Г. Найти идею: введение в ТРИЗ — теорию решения изобретательских задач. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007

2. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html

3. Болонский процесс. Компетентностный подход // Материалы сайта социологического факультета МГУ: http://www.sodo.msu.ru/?s=main&p=bologne&t=03

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.-с 155

5. Лукашенко М. А. Профессиональные компетенции руководителя www.bglitvak.ru

6. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО. ‒ 2002. ‒ № 1, С .3 – 21.

7. Профессиональные компетенции. http://www.smart-edu.com/index.php?option=com_content&view=article&id=701&Itemid=525

8. Управленческая эффективность руководителя / Чуркина М., Жадько Н.М.: Альпина Бизнес Букс, 2009

9. Шакун Ю.А.Профессиональные компетенции сотрудников, как инструмент конкурентоспособности организации. http://www.ctgg.ru/

10. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные походы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 22.

11. http://www.smart-edu.com/index.php?option=com_content&view=article&id=701&Itemid=525

[1] Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.-с 155

[2] Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО. ‒ 2002. ‒ № 1, С .3 – 21.

[3] Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные походы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 22.

1 Болонский процесс. Компетентностный подход // Материалы сайта социологического факультета МГУ. Режим доступа: http://www.sodo.msu.ru/?s=main&p=bologne&t=03

1 Профессиональные компетенции. http://www.smart-edu.com/index.php?option=com_content&view=article&id=701&Itemid=525

1 http://www.smart-edu.com/index.php?option=com_content&view=article&id=701&Itemid=525

1 Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация. Компетентность (критерии качества).//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html

1 Шакун Ю.А.Профессиональные компетенции сотрудников, как инструмент конкурентоспособности организации. http://www.ctgg.ru/

1 Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html

1 Лукашенко М. А. Профессиональные компетенции руководителя www.bglitvak.ru

1 Управленческая эффективность руководителя / Чуркина М., Жадько Н.М.: Альпина Бизнес Букс, 2009

1 Альтшуллер Г. Найти идею: введение в ТРИЗ — теорию решения изобретательских задач. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007