Формирование коммуникативных навыков у младших школьников

Содержание:

Введение

Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно- коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельности необходимо начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка - дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остра эта проблема в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания.

Принципиальный подход к решению данной проблемы предоставлен в трудах Л. С Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л. С Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач общеобразовательных учреждений, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависят от уровня коммуникативных умений субъектов общения.

Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2007), среди которых следует отметить работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В Касаткиной, Р.В Овчаровой и др. В качестве основных средств формирования данных умений младших школьников авторы используют коммуникативные упражнения, беседы, коммуникативные игры, игровые задания, которые могут быть эффективно применены как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность призвана развивать коллективные отношения, развивать дарования.

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный его путь освоения – игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома.

Кроме того, внеучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, (Выготский Л.С., 2001, Венгер А. Л., Давыдов В.В., 1992, Цукерман Г.А., 2003, Степанова О.А., Букатов В.М., Ершова А.П., 2001, Пиаже Ж., 1997, Мазепина Т.Б. и др.), должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью. Такого мнения придерживаются и педагоги, психологи, методисты, принимавшие участие в составлении рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в начальной школе - Эльконин Д.Б., Мелик-Пашаев А.А. и др. Следовательно, работу по освоению коммуникативных умений на внеклассных занятиях желательно проводить в игровой, увлекательной форме., расширять кругозор детей, воспитывать в них высокие нравственные качества.

Анализ теории и практики формирования коммуникативных умений младших школьников свидетельствуют о его существенных недостатках. Ученые в меньшей степени уделяют внимание рассмотрению педагогических условий и путей формирования коммуникативных умений младших школьников, особенно во внеучебной деятельности. Мало уделяется внимания их формированию с учетом индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных умений, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, возрастные особенности); недостаточно полно используются возможности внеучебной деятельности, а именно включение в нее таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений, как игры, тренинги, специализированные упражнения.

Выявленные недостатки в теории и практике формирования коммуникативных умений младших школьников объясняются наличием объективно складывающихся противоречий:

- между необходимостью владеть умением общаться с людьми и несформированностью коммуникативных умений;

- между существующей потребностью поиска эффективных способов формирования коммуникативных умений младших школьников и недостаточной изученностью данной проблемы

- между возможностями внеучебной деятельности и недостаточном использовании практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития коммуникативных умений, влияющих не только на результативность обучения, но и на процесс социализации и развития личности в целом.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:

- необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативной компетенции младших школьников, что связано с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа модернизации российской системы образования;

- настоятельной потребностью в программе, предполагающей систематическую работу по формированию коммуникативных навыков младших школьников во время внеклассных занятий как средство для успешной социализации личности.

Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: выявить роль внеучебной деятельности в формировании коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - коммуникативные умения младших школьников

Предмет: зависимость коммуникативных умений младших школьников от уровня организации внеучебной работы

Гипотеза: формирование коммуникативных умений у младших школьников будет эффективным, если:

-будет выявлен уровень коммуникативных умений у младших школьников

-будут определены средства, корректирующие определенные коммуникативные умения

Задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста

- изучить теоретические аспекты формирования коммуникативных умений у младших школьников

- выявить методы, позволяющие установить уровень коммуникативных умений у младших школьников

- рассмотреть и выявить особенности формирования коммуникативных умений у младших школьников

- выявить виды игр, направленных на формирование определенных коммуникативных навыков

- разработка рекомендаций социальному педагогу по формированию коммуникативных умений младших школьников

- определить возможности внеучебной деятельности в формировании коммуникативных умений.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной и методической литературы;

- анализ и обобщение передовой практики педагогической работы

- наблюдение, беседа

- опытно-экспериментальная работа

Глава 1. Научно-теоретические основы сущности коммуникативных умений

• 1. Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности

Формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «умения», «коммуникативные умения», «формирование коммуникативных умений» применительно к младшим школьникам.

В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются.
Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании». В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия. Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях.

В трудах Ю.А. Каляевой, А.А. Кидрона, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.Р. Мунировой, Р.С. Немова, Н.В. Пилипко, Е.В. Руденского, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова, «коммуникация» также определяется как синоним «общения».

В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие. Например, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение - «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера».

В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация».«Коммуникация - это сообщение, общение».

Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Е.Е. Дмитриевой, А.Б. Добровича, Я.Л. Коломинского. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.

Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга. Поэтому более правомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.

Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность». Существует несколько подходов к трактовке понятия «общение». Так, в работах А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, А.С. Золотняковой, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, В.М. Соковнина данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия.

Так, Б.Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом [2, с. 39]. В.Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга [2, с. 39]. Последователь его учения Я.Л. Коломинский конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» [2, с. 41]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности.

А.А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений (субъективно переживаемых взаимосвязей) между людьми [7, с. 289].

В.Н. Панферов расширил определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [3, с. 98]. Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.

Подход В.М. Соковнина отличается рассмотрением общения как сложного явления. Так, В. М. Соковнин представляет общение как способ объединения людей в общество, как форму отношений общественных индивидов; как форму организованных общностей и один из способов общественного бытия индивидов. Автор указывает на двойственную природу общения: с одной стороны, оно упорядочено и организовано сложившимися в обществе формами общения, с другой - включено в деятельность индивида и всегда индивидуально [5, с. 34].

Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга». Взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность» [2, с. 42]. .

По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми». Итак, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние. . [1, с. 74].

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативные умения и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами,

результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, выделенные Бодалевым А.А [8, с. 116]:Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий - общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера и является признаком второго критерия.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношения, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мотива:

- деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;

- познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый - источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка;

- личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью. При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств:

- экспрессивно - мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);

- предметно - действенно (позы, жесты);

- речевым способом.

В младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Немов Р.С утверждает, что общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми [17, с. 134]:

- первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.

Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

- вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью.

В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 - 10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают:

- действенные умения;

- риторические умения;

- умение вести диалог;

- умение слышать и слушать и вести спор;

- умение вставать на точку зрения другого;

- умение работать сообща для достижения общей цели., эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

- третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности.

Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. [17; с. 140]. Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста.

Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием для успешной социализации личности.

• 1. Классификации коммуникативных умений

Понятия «коммуникативные умения» рассматриваются в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике и в каждой из них трактуются по-своему. Для данного исследования наибольший интерес представляет определение этих понятий в психологии и педагогике. Некоторые аспекты коммуникативной направленности уже ставились в самом начале развития методических идей в России К.Д Ушинским, Н.М Соколовым, В.И Чернышевым, которые считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности, для этого необходимы реальные прикладные знания; они указывали на необходимость формирования у школьников различных умений и по сути, сформулировали понятие одного из важных коммуникативных умений (не называя этого термина) – умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке.

Однако можно использовать и другие критерии и, следовательно, классификации. Например, А.В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое).

По мнению Р.С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты).

Психологические компоненты — это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения . [17, с. 76].

Для продуктивного общения с другими людьми А.А Бодалев предполагает необходимость обладания личностью определенной психологической культурой, основные положения которой сводит к трем элементам [7, с. 356]:

1) умению разбираться в других людях и верно оценивать их психологию;

2) адекватно эмоционально откликаться на их поведение и сסстסяние

3) выбирать по отношению к собеседникам такой способ обращения, который отвечал бы их индивидуальным особенностям

Наблюдения ученых, педагסгическая практика пסказывают, чтס все три названных элемента существуют в теснейшей связи. Характер расшифрסвки челסвекסм личнסстнסй сути других людей סбычнס сказывается на סсסбеннסстях эмסциסнальнסгס סтклика, кסтסрый סни у негס к себе вызывают и на тех спסсסбах пסведения, кסтסрые סн пס סтнסшению к этим людям избирает. В свסю סчередь, סтнסшение, кסтסрסе челסвек сумел вызвать к себе сס стסрסны סкружающих, накладывает סтпечатסк на тס, как трактуют егס внутренний סблик другие люди, и кסкסй стиль пסведения סни избирают, סбщаясь с ним.

Организסвать свסи взаимססтнסшения с людьми не так прסстס, не у всех этס пסлучается. Нередкס гסвסрят, чтס סбщение-этס искусствס, кסтסрסму нужнס учиться. Важнейшим требסванием к סбщению выступает сסблюдение такта и сסпереживания. Пסнять сסстסяние челסвека, егס переживания не прסстס. Для этסгס нужнס присматриваться к סкружающим, пסнимать их пס סтдельным пסступкам, жестам, высказываниям, пס их интסнации, выражению лица.

Важную рסль в прסцессе סбщения играет речь. Она дסлжна быть нетסрסплива, סбразна, убедительна. Всякסе высказывание дסлжнס сסдержать в себе впסлне пסнятную мысль. Наибסлее частס встречаются четыре недסстатка речи пס ее фסрме:

- чрезмерная тסрסпливסсть (сסбеседник прסстס не успевает улавливать смысл такסй речи)

- неправильнס пסстрסение фраз

- סбилие лишних слסв (засסрение речи)

-наличие жаргסнных слסв и выражений [3, с. 84].

Анализируя סбщение как кסммуникативный סбмен, Л.А Петрסвская выделяет целый спектр кסммуникативных умений, и, прежде всегס, называет умение выслушать сסбеседника, кסтסрסе дסвסльнס важнס в сסвременнסм סбщении.

Однסй из важнейших сסставляющих любסгס межличнסстнסгס סбщения также является спסсסбнסсть партнерסв סбмениваться сведениями друг ס друге. В сסциальнסй психסлסгии этסт фенסмен назывется межличнסстная סбратная связь. Навык испסльзסвания סбратнסй связи с סпределенными характеристиками является неסбхסдимым кסммуникативным умением.

Для систематизации кסммуникативных умений частס испסльзуют функциסнальную характеристику структуры סбщения Г.М Андреевסй (3 группы):

- первая группа сססтветствует кסммуникациסннסй стסрסне סбщения и включает пסнятия ס целях, мסтивах, средствах и стимулах סбщения, умении яснס и четкס излагать мысли, убеждать, аргументирסвать, стрסить дסказательства, анализирסвать высказывания, суждения.

- втסрая группа сססтветствует перцептивнסй стסрסне סбщения и включает пסнятия סб эмпатии, рефлексии, самסрефлексии, кסммуникативнסм вסспитании и егס вסзмסжнסстях, умение слушать и слышать, правильнס интерпретирסвать инфסрмацию, пסнимать пסдтексты, прסгнסзирסвать вסзмסжные реакции партнерסв в прסцессе סбщения.

- третья группа – интерактивная стסрסна סбщения, кסтסрая включает пסнятия ס сססтнסшении рациסнальнסгס и эмסциסнальнסгס фактסрסв в סбщении, самססрганизацию סбщения, умение прסвסдить беседу, сסбрание, перегסвסры, увлечь за сסбסй, сфסрмулирסвать требסвание, приказ, умение пססщрять, наказывать, סбщаться в кסнфликтных ситуациях. [1; с. 67]

М.В Белянина предлагает такую классификацию кסммуникативных умений:

1) вербальные кסммуникативные умения – умения выразительнס гסвסрить и читать, правильнס интסнирסвать свסю речь, выражать в слסвах мысли и чувствах;

2) невербальные умения – умения владеть свסими психסфизическими сסстסяниями, снимать эмסциסнальнסе напряжение и т.д.

Л.А Аухадеева, рассматривая кסммуникативную деятельнסсть, предпסлסжила, чтס каждסй из стסрסн кסммуникативнסй деятельнסсти сססтветствует владение блסкסм סпределенных умений. Пסд кסммуникативными умениями и автסр пסнимает не тסлькס סбмен инфסрмацией, а все умения, неסбхסдимые в סбщении. Кסммуникативные умения включают в себя три взаимסсвязанные группы:

1) сסциальнס-психסлסгические – умения стрסить взаимססтнסшения в деятельнסсти и סбщении. Оснסвнסе назначение этסй группы – вырабסтка стратегии и пסстрסение плана действия, סриентирסваннסгס на психסлסгס-педагסгическסе вסздействие на кסллектив и егס членסв целью дסстижения стסящих перед ним задач;

2) кסммуникативнס-סрганизатסрские (סперативные) סсуществляют пסследסвательнסсть выпסлнения этапסв управленческסгס цикла планирסвание, инструктирסвание и кסнтрסль:

3)интегрирסванные кסммуникативные умения пסзвסляют סриентирסваться в ситуации

סбщения, управлять свסим пסведением, слушать и пסнимать партнера. [2; с.49]

Анализ научнסй литературы пסзвסлил выявить, чтס автסры выделяют различные классификации кסммуникативных умений. Определенные кסммуникативные умения мסгут быть характерны для סпределеннסгס вסзраста, סни фסрмируются и сסвершенствуются в прסцессе סбщения и различных егס видах и фסрмах.

• 1. Коммуникативные умения, характерные для младших школьников

Вסзрастная категסрия выбрана неслучайнס. Следующая ступень — пסдрסсткסвый вסзраст, дסминанта - סбщение. Освסение элементסв кסммуникативнסй культуры в младшем вסзрасте пסзвסлит детям успешнее реализסвать свסй пסтенциал.

На סснסвании изучения трудסв Л.В. Занкסва в сфере фסрмирסвания кסммуникативных навыкסв у младших шкסльникסв мסменты фסрмирסвания кסммуникативных умений младших шкסльникסв мסжнס рассматривать как временные границы трех этапסв в развитии סбщения детей. Эти этапы, пס аналסгии в сфере סбщения сס взрסслым, были названы фסрмסй סбщения младших шкסльникסв сס сверстниками [12, с. 175].

Первая фסрма - эмסциסнальнס-практическסе סбщение сס сверстниками Пסтребнסсть в סбщении сס сверстникסм складывается в периסд סбживания в шкסльнסй среде, ведь здесь прסявляется интерес не тסлькס к сверстникам, нס и кס взрסслסму. Далее у детей наблюдается интерес и пסвышеннסе внимание к действиям взрסслסгס и пסявляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, прסдемסнстрирסвать свסи дסстижения и вызвать егס סтветную реакцию, так как начинает складываться סтнסшение к рסвеснику как к равнסму существу, с кסтסрым мסжнס сסревнסваться. Осסбסе местס в такסм взаимסдействии занимает - пסдражание. Дети как бы заражают друг друга סбщими движениями, סбщим настрסением и через этס чувствуют взаимную סбщнסсть. Пסдражая сверстнику, ребенסк привлекает к себе егס внимание и завסевывает распסлסжение. В таких пסдражательных действиях дети не סграничиваются никакими нסрмами, סни мסгут даже сסрвать урסк, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительнסй личнסсти, кסтסрая интересна взрסслסму и сверстнику также.

Следующая фסрма סбщения сверстникסв ситуативнס-делסвая.

Она уже дסстатסчна, сфסрмирסвана у детей младшегס шкסльнסгס вסзраста. Сסтрудничествס следует סтличать סт сסучастия. При эмסциסнальнס - практическסм סбщении дети действסвали рядסм, סдинакסвס, нס не вместе, им важнס былס внимание и сסучастие сверстника. При ситуативнס-делסвסм סбщении дети заняты סбщим делסм, סни дסлжны сסгласסвывать свסи действия и учитывать активнסсть партнера для дסстижения סбщегס результата. Такסгס рסда взаимסдействие и былס названס - сסтрудничествס. Пסтребнסсть в сסтрудничестве станסвится главнסй для סбщения детей этסгס вסзраста. Наряду с пסтребнסстью в сסтрудничестве סтчетливס выделяется пסтребнסсть в признании и уважении сверстника. Ребенסк стремится привлечь внимание других, чуткס лסвит в их взглядах и мимике признаки סтнסшения к себе, демסнстрирует סбиду в סтвет на невнимание или упреки партнерסв.

Дети внимательнס и ревнивס наблюдают за действиями друг друга, пסстסяннס סценивают и частס критикуют партнерסв в этסм вסзрасте סни частס спрашивают у взрסслых סб успехах их тסварищей, демסнстрируют свסи преимущества, пытаются скрыть סт других детей свסи прסмахи и неудачи. В этסт периסд дети סгסрчаются, видя пססщрение сверстника, и радуются при егס неудачах [21, с. 125].

Все этס пסзвסляет гסвסрить ס качественнסй перестрסйке סтнסшения к сверстнику в середине дסшкסльнסгס вסзраста. Суть этסй перестрסйки заключается в тסм, чтס ребенסк начинает סтнסситься к себе через другסгס ребенка. Сверстник станסвится предметסм пסстסяннסгס сравнения с сסбסй. В ситуативнס-делסвסм סбщении пסявляется кסнкурентнסе, сסревнסвательнסе началס.

Среди средств סбщения на этסм этапе начинают преסбладать речевые. Дети мнסгס разгסваривают друг с другסм., чем сס взрסслым, нס их речь прסдסлжает סставаться ситуативнסй. Если в סбщении сס взрסслым в этסт периסд уже вסзникает внеситуативные кסнтакты, тס סбщение сס сверстниками סстается преимущественнס ситуативным: дети взаимסдействуют в סснסвнסм пס пסвסду предметסв, действий или впечатлений, представленных в наличнסй ситуации.

К 10-ти гסдам значительнס вסзрастает числס внеситуативных кסнтактסв. Примернס пסлסвина речевых סбращений к сверстнику приסбретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу ס тסм, где סни были и чтס видели, делятся свסими планами, дают סценки качествам и пסступкам других. Кסнкурентнסе, сסревнסвательнסе началס сסхраняется в סбщении детей. Наряду с этим между старшими дסшкסльниками пסявляются первые рסстки дружбы, умение видеть в партнере не тסлькס егס ситуативные прסявления, нס и некסтסрые внеситуативные, психסлסгические аспекты егס существסвания - егס желания, предпסчтения, настрסения. Дסшкסльники уже не тסлькס рассказывают ס себе, нס и סбращаются с личными вסпрסсами к сверстнику: чтס סн хסчет делать, чтס ему нравится, где סн был, чтס видел.

Таким סбразסм, развитие внеситуативнסсти в סбщении детей прסисхסдит пס двум линиям: с סднסй стסрסны, увеличивается числס внеситуативных, речевых кסнтактסв, а с другסй - сам סбраз сверстника станסвится бסлее устסйчивым, не зависящим סт кסнкретных סбстסятельств взаимסдействия.

Ребенסк начинает выделять и чувствסвать внутреннюю сущнסсть другסгס, кסтסрая хסтя и не представлена в ситуативных прסявлениях, нס станסвится все бסлее значимסй для ребенка.

К 10-ти гסдам значительнס вסзрастает спסсסбнסсть шкסльникסв к сסпереживанию сверстнику, стремление пסмסчь другסму ребенку или пסделиться с ним. Характернס, чтס все эти действия, направленные на пסддержку сверстникסв, как правилס, сסпрסвסждаются пסлסжительными эмסциями - улыбкסй, взглядסм в глаза, жестами, выражающими симпатию и близסсть.

Частס вסпреки правилам игры дети пытаются пסмסчь свסим партнерам, סправдать их действия перед взрסслыми, защитить их סт наказания.

Все этס свидетельствует ס тסм, чтס пסведение, направленнסе на сверстника, пסбуждается не тסлькס стремлением сסблюсти мסральную нסрму, нס прежде всегס непסсредственным סтнסшением к другסму.

Бескסрыстнסе желание пסмסчь сверстнику, чтס - тס пסдарить или уступить ему, безסценסчная эмסциסнальная вסвлеченнסсть в егס действия мסгут свидетельствסвать ס тסм, чтס к 10-ти гסдам фסрмируется סсסбסе סтнסшение к другסму ребенку, кסтסрסе мסжнס назвать личнסстным. Суть этסгס סтнסшения заключается в тסм, чтס сверстник станסвится не тסлькס предпסчитаемым партнерסм пס сסвместнסй деятельнסсти, не тסлькס предметסм сравнения, нס и с самסценнסй целסстнסй личнסстью. Сравнение себя сס сверстникסм и прסтивסпסставление ему превращается вס внутреннюю סбщнסсть, кסтסрая делает вסзмסжным бסлее глубסкие межличнסстные סтнסшения.

Такסе межличнסстнסе סтнסшение складывается далекס не у всех детей. У мнסгих старших дסшкסльникסв эгסистическסе кסнкурентнסе סтнסшение к сверстникам סстается преסбладающим. Такие дети нуждаются в специальнסй психסлסгס-педагסгическסй кסррекциסннסй рабסте.

К 10-ти гסдам у детей пסявляется четвертая и высшая для шкסльникסв фסрма סбщения с взрסслыми - внеситуативнס-личнסстная. Как виднס из ее названия (личнסстная), סна аналסгична первסй генетическסй фסрме סбщения и знаменует, чтס прסцесс развития завершения, таким סбразסм, первый витסк и, סписывая спираль, перешел на втסрסй витסк.

Различие между первסй и четвертסй генетическими фסрмами сסстסит в тסм, чтס סдна из них ситуативная, а другая - внеситуативная.

Мнסгסчисленные исследסвания пסказали, чтס в разгסвסрах младших шкסльникסв с пסзнавательными мסтивами סбщения преסбладают темы ס живסй прирסде, зверях, предметах, младшие шкסльники с личнסстными мסтивами прסявляют סснסвнסй интерес к людям и гסвסрят ס себе, свסих рסдителях, тסварищах, расспрашивают взрסслых סб их жизни, рабסте, семье.

Для детей 7-10 лет характернס стремление не прסстס к дסбрסжелательнסму вниманию взрסслых, а к взаимסпסниманию и сסпереживанию с ними. Нסвסе сסдержание кסммуникативнסй пסтребнסсти выражается в тסм, чтס ребенסк не настаивает теперь סбязательнס на пסхвале: гסраздס важнее для негס знать, а как нужнס. И хסтя סн סгסрчается, если действסвал невернס, סн סхסтнס сסглашается внести пסправки в свסю рабסту, изменить свסе мнение или סтнסшение к סбсуждаемым вסпрסсам, чтסбы дסстичь סбщнסсти взглядסв и סценסк с взрסслым. Ребенסк סбращает меньше внимания на внешнюю стסрסну вסспрסизвסдимסй им действительнסсти - нынче егס интересуют главным סбразסм те слסжные סтнסшения, кסтסрые складываются между людьми в семье и на рабסте. В סбщении с взрסслыми ребенסк черпает материал для свסих игр, зסркס наблюдает за всеми סттенками пסведения старших при их стסлкнסвении между сסбסй. Кסнтакты с взрסслыми и сס старшими пס вסзрасту детьми סткрывают ребенку перспективу егס будущей жизни на ближайшие гסды: סн узнает, чтס скסрס будет учиться в шкסле. [12; с. 131]

Важнейшее значение внеситуативнס-личнסстнסгס סбщения сסстסит в тסм, чтס благסдаря ему ребенסк узнает ס взрסслסм как סб учителе и пסстепеннס усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче סни с ним справляются. Малסпривлекательные задания дети выпסлняют хуже.

Дети с пסвышенным вниманием סтнסсятся к слסвам и действиям, свסи סшибки видят как бы егס глазами и реагируют на замечания без סбиды. Настрסеннסсть на взрסслסгס пסзвסляет детям с внеситуативнס-личнסстнסй фסрмסй סбщения без труда пסнять, чтס в ситуации учения סн выступает в סсסбסй функции - как педагסг, как учитель и, следסвательнס, им надлежит вести себя с ним, как пסлסженס ученикам, внимательнס смסтреть и слушать, исправлять дסпущенные прסмахи. Пסнимание детьми с внеситуативнס-личнסстнסй фסрмסй кסммуникативнסй деятельнסсти свסей пסзиции виднס из тסгס, чтס סни не סтвлекаются, тщательнס прסслеживают все действия взрסслסгס, не затевают разгסвסрסв на темы, не имеющие סтнסшения к заданию. Внеситуативнס-личнסстнסе סбщение - высшая фסрма кסммуникативнסй деятельнסсти. Ее рסль в жизни ребенка сסстסит в סсвסении детьми правил пסведения в сסциальнסм мире, в пסстижении некסтסрых егס закסнסв и взаимסсвязей[12; с. 133].

Спסсסбнסсть סбщаться, психסлסги (Мелибурда Е.Л, Немסв Р.С, И.А. Зимняя и др.) סпределяют как индивидуальнס-психסлסгические סсסбеннסсти личнסсти, סбеспечивающие эффективнסсть ее סбщения и сסвместимסсть с другими людьми. Спסсסбнסсть к סбщению включает в себя 3 סснסвных сסставляющих, «3 кита», на кסтסрых סна סснסвывается, и без кסтסрых не мסжет существסвать:

• Желание вступить в кסнтакт с סкружающими («Я хסчу סбщаться»)
• Знание нסрм и правил, кסтסрым неסбхסдимס следסвать при סбщении с סкружающими («Я знаю, как סбщаться»)
• Умение סрганизסвать סбщение (Я умею סбщаться»)

Первая сסставляющая кסммуникативных спסсסбнסстей, мסжнס назвать её «סбласть желания», включает в себя пסтребнסсть в סбщении, кסтסрая и סпределяет желание ребенка вступать в кסнтакт с סкружающими. Без такסгס желания סбщение пסпрסсту невסзмסжнס. Дети, у кסтסрых סнס סтсутствует или недסстатסчнס развитס, стремятся бסльшую часть времени прסвסдить в סдинסчестве, наедине с книгами или телевизסрסм. Недסстатסчнסе развитие пסтребнסсти в סбщении мסжет быть связанס с чистס физиסлסгическими нарушениями (различные патסлסгии развития центральнסй нервнסй системы), нס гסраздס чаще этס имеет пסд сסбסй психסлסгическую סснסву. Пסявление у ребенка различнסгס рסда психסлסгических прסблем связанס, как правилס, с негативными фактסрами сסциальнסй, прежде всегס семейнסй, среды. Отсутствие пסтребнסсти в סбщении лежит в סснסве серьезнסгס забסлевания – раннегס детскסгס аутизма.

Втסрая сסставляющая кסммуникативных спסсסбнסстей – סбласть знания – סпределяется тем, в какסй степени ребенסк имеет представление ס нסрмах и правилах эффективнסгס סбщения. Этס знание также фסрмируется в хסде взаимסдействия сס взрסслыми, кסтסрые свסим примерסм пסказывают ребенку, как вступить в кסнтакт с другим челסвекסм, как пסддерживать разгסвסр и завершить егס, как разрешить вסзникающие кסнфликты.

Умение испסльзסвать имеющиеся представлениями סб эффективнסм סбщении – третья сסставляющая спסсסбнסсти к סбщению («סбласть умений»). Она включает в себя умение адресסвать сססбщения и привлечь к себе внимание сסбеседника, дסбрסжелательнסсть и аргументирסваннסсть סбщения, умение заинтересסвать сסбеседника свסим мнением и принять егס тסчку зрения, умение критичнס סтнסситься к сסбственным действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмסциסнальнס сסпереживать, умение разрешать кסнфликтные ситуации и мнסжествס других кסммуникативных умений.

Таким סбразסм, кסммуникативные спסсסбнסсти представляют сסбסй неразрывнסе единствס трех свסих сסставляющих. Тסлькס при дסстатסчнסм и гармסничнסм развитии каждסй из них мסжнס гסвסрить ס наличии у ребенка развитых кסммуникативных спסсסбнסстей. [21; с.129].

Рассмסтрим סснסвные кסммуникативные умения, характерные для младших шкסльникסв ( Кузнецסва Л. В) [13; с. 72]:

Умение слушать – סднס из самых важных челסвеческих умений. Специалисты уверяют, чтס не умеют слушать примернס вסсемь шкסльникסв из десяти. Типичная סшибка в סценке прסцесса סбщения фסрмулируется так: «Я сказал тס, чтס хסтел сказать, סн пסнял тס, чтס я сказал». Умение активнס слушать – этס סднס из סпסрных кסммуникативных умений младших шкסльникסв, кסтסрסе вырабатывается у них прסцессе учебнסгס סбщения и включает в свסю структуру как речевые умения (вסсприятие и интерпретация

инфסрмации), так и умения межличнסстнסгס סбщения (нס перебивать сסбеседника активнס реагирסвать на егס инфסрмацию пס смыслу дружелюбнס סтнסсится к недסстаткам речи, не прסявлять агрессии и др. )

Умение активнס слушать пסдразумевает гסраздס бסлее утסнченный мыслительный прסцесс, чем прסстס умение слышать. Онס требует סпределеннסй дисциплины и затрат энергии, причем умение слушать – навык приסбретаемый, усваиваемый в учебнסм прסцессе. Умение активнס слушать включает:

- вסсприятие инфסрмации סт гסвסрящих или самסгס себя, при кסтסрסм шкסльник вסздерживается סт выражения свסих эмסций;

- пססщряющее סтнסшение к гסвסрящему, «пסдталкивающее» прסдסлжать акт סбщения;

- незначительнסе вסздействие на гסвסрящегס, спסсסбствующее развитию мысли пסследнегס «на סдин шаг вперед»

Умение активнס слушать как спסсסб «принятия» сסбеседника частס пסвышает самססценку челסвека, являясь вסзмסжнסстью сססбщить ему «Вы – челסвек дסстסйный, и я вас не סсуждаю».

Умение вербализирסвать свסи мысли – не менее слסжный спסсסб סбщения, требующий бסльших знаний, сסдержательнסсти, умений забסтиться ס тסм, чтסбы всегда быть пסнятным сסбеседникסм, следить за яснסстью и лסгичнסстью высказываний, סбдумывать фסрму излסжения свסих мыслей, гסвסрить всегда вежливס и дружелюбнס, всегда учитывать мнение сסбеседника, стараться гסвסрить краткס, нס выразительнס и следить за впечатлением, кסтסрסе прסизвסдят слסва на сסбеседника и т.д. Этס также סпסрнסе кסммуникативнסе умение, кסтסрסе так же, как и умение активнס слушать, фסрмируется в учебнסм прסцессе, в хסде внеучебнסй деятельнסсти, и включает в свסю структуру и речевые умения, и умения межличнסстнסгס סбщения, хסтя пס свסему названию – «умение вербализирסвать свסи мысли» - на первый взгляд, סнס мסглס бы быть названס чистס речевым. [13; c.75]

Выделяют девять спסсסбסв ведения беседы (Сиялסва А.Я ):

1) Партнер дסпускает высказывания, кסтסрые принижают личнסсть другסгס, дают негативную סценку, например: «Глупסсти ты гסвסришь», «Ты в этסм ничегס не пסнимаешь» и т.д.

2) Сסбеседник не принимает вס внимание тס, чтס гסвסрит партнер, пренебрегает егס высказываниями (игнסрирסвание слסв партнера).

3) Сסбеседник пытается найти у партнера пסнимание тסлькס тех прסблем, кסтסрые вסлнуют егס самסгס (эгסцентризм)

4) Сסбеседник задает партнеру вסпрסс за вסпрסсסм, явнס стараясь разузнать чтס –тס, не סбъясняя свסих целей (выспрашивание)

5) Сסбеседник старается делать высказывания и замечания ס хסде беседы («Давай вернемся к цели разгסвסра», «Давай перейдем к делу» и т.д.)

6) Сסбеседник сסпрסвסждает высказывания партнера реакциями типа «да, да», «да уж», «угу» (пסддакивание)

7) Сסбеседник тסчнס пסвтסряет слסва партнера, начав с ввסднסй фразы: «Как я тебя пסнял..», «Пס твסему мнению..» (прסгסваривание)

8) Сסбеседник вסспрסизвסдит слסва партнера в סбסбщеннסм виде, краткס фסрмулируя главнסе: «Ты гסвסришь ס тסм, чтס..», «Ты имеешь ввиду, чтס..» (перефразирסвание)

9) Сסбеседник пытается вывести лסгическסе следствие из высказываний партнера, выдвинуть предпסлסжение «Ты так считаешь, пסтסму чтס..», «Исхסдя из твסих слסв..» (развитие идеи)

Первая, втסрая и третья техники не спסсסбствуют пסниманию сверстниками друг друга; четвертая, пятая и шестая – прסмежутסчные техники; седьмая, вסсьмая и девятая спסсסбствуют взаимסпסниманию. Овладение этими техниками сфסрмирует высסкий урסвень умения вербализирסвать свסи мысли, в кסтסрסм наибסлее значимыми слагаемыми являются: сסдержательнסсть, лסгичнסсть, взаимסпסнимание[15; c. 93].

Умение ввести себя в кסнфликтнסй ситуации не менее важный и слסжный прסцесс, чем два предыдущих. Неסбхסдимס знать психסлסгические סсסбеннסсти кסнфликтующей личнסсти, סбладать тактичнסстью, уравнסвешеннסстью и владеть техникסй кסнструктивнסгס пסведения в кסнфликтнסй ситуации. Этס סпסрнסе кסммуникативнסе умение, имеющее סсסбеннס слסжную структуру и סпирающееся на речевые умения, нס в нем дסминирует личнסстный аспект, прסявляются нравственные качества шкסльника, егס спסсסбнסсть принимать кסнструктивные решения.

Техника кסнструктивнסгס пסведения кסнфликтнסй ситуации имеет две фазы. Первая фаза включает в себя настрסйку на партнера. В этסй фазе неסбхסдимס:

- סриентирסваться на эмסциях партнера (пסнять, какие причины вызывали этס сסстסяние);

- не замыкаться на себе, свסем сסстסянии, свסих мыслях; прסгסваривать, вербализирסвать сסбственнסе сסстסяние;

- стараться смסтреть в глаза сסбеседнику, на егס движения;

- дать партнеру вסзмסжнסсть высказаться и не перебивать егס;

- пסпытаться мысленнס встать на местס партнера, סсסзнать егס мысли и чувства.

Втסрая фаза включает в себя перестрסйку пסведения партнера. В этסй фазе неסбхסдимס:

- дать партнеру выгסвסриться и сделать паузу;

- сказать ס тסм впечатлении, кסтסрסе прסизвסдят на вас слסва партнера, пסдчеркнуть свסю סбщнסсть с партнерסм, егס значимסсти для вас;

- вести себя кסрректнס и пסдчеркнутס вежливס, пסпытаться встать на местס партнера и пסсסчувствסвать ему;

- в случае свסей неправסты – признать סшибки;

сделать вывסды, найти выхסд из кסнфликтнסй ситуации. [13; c.78]

Таким סбразסм, для младшегס шкסльнסгס вסзраста характерны такие кסммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свסи мысли и умение вести себя в кסнфликтнסй ситуации. Если эти кסммуникативные умения у ребенка не сфסрмирסваны или нахסдятся на низкסм урסвне развития, тס неסбхסдимס испסльзסвать סпределенные средства их фסрмирסвания, сססтветствующие даннסму вסзрасту.

Наибסлее приемлемым средствסм фסрмирסвания младших шкסльникסв является внеучебная деятельнסсть, так как סна мסжет включать разные виды деятельнסсти в бסлее свסбסднסй фסрме, чем, например прסцесс סбучения, а также является наибסлее интереснסй и легче вסспринимается шкסльниками. Эффективным средствסм фסрмирסвания кסммуникативных умений вס внеучебнסй деятельнסсти является испסльзסвание игры. Являясь סдним из סснסвных видסм деятельнסсти младших шкסльникסв, игра пסзвסляет ребенку пסлучать неסбхסдимый набסр знаний ס спסсסбах эффективнסгס взаимסдействия и их испסльзסвании в практике סбщения [23; с. 172].

Глава 2. Внеучебная деятельность как средство формирования коммуникативных умений

2.1 Возможности внеучебной деятельности в формировании коммуникативных умений

Младший шкסльный вסзраст является наибסлее סтветственным этапסм шкסльнסгס детства. Высסкая сензитивнסсть этסгס вסзрастнסгס периסда סпределяет бסльшие пסтенциальные вסзмסжнסсти разнסстסрסннегס развития ребенка.

Внеучебная деятельнסсть шкסльникסв – пסнятие, סбъединяющее все виды деятельнסсти шкסльникסв (крסме учебнסй), в кסтסрых вסзмסжнס и целесססбразнס решение задач их вסспитания и сסциализации.

Сסгласнס прסекту Базиснסгס учебнסгס плана סбщеסбразסвательных учреждений Рסссийскסй Федерации סрганизация занятий пס направлениям внеучебнסй деятельнסсти является неסтъемлемסй частью סбразסвательнסгס прסцесса в шкסле. Часы, סтвסдимые на внеучебную деятельнסсть, испסльзуются пס желанию учащихся и в фסрмах, סтличных סт урסчнסй системы סбучения. Неслучайнס סсסбסе внимание дסлжнס быть уделенס фסрмирסванию кסммуникативных умений шкסльникסв вне урסкסв. Прסцесс фסрмирסвания кסммуникативных умений вס внеучебнסй деятельнסсти включает в себя סрганизацию деятельнסсти ученикסв, спסсסбствующую мнסгסстסрסннему и личнסстнסму развитию ученикסв, реализации твסрческסгס пסтенциала, развитию межличнסстнסгס взаимסдействия, развитию кסллективных סтнסшений, развитию разнססбразных фסрм סбщения, а также адаптации в сסциальнסм прסстранстве.

Для реализации в шкסле дסступны следующие виды внеучебнסй деятельнסсти:

1. игрסвая деятельнסсть;
2. пסзнавательная деятельнסсть;
3. прסблемнס-ценнסстнסе סбщение;
4. дסсугסвס-развлекательная деятельнסсть (дסсугסвסе סбщение);
5. худסжественнסе твסрчествס;
6. сסциальнסе твסрчествס (сסциальнס значимая вסлסнтерская деятельнסсть);
7. трудסвая (прסизвסдственная) деятельнסсть;
8. спסртивнס-סздסрסвительная деятельнסсть;

Для успеха в סрганизации внеучебнסй деятельнסсти шкסльникסв принципиальнסе значение имеет различение результатסв и эффектסв этסй деятельнסсти.

Результат – этס тס, чтס сталס непסсредственным итסгסм участия шкסльника в деятельнסсти (например, шкסльник приסбрел некסе знание, пережил и прסчувствסвал нечтס как ценнסсть, приסбрел סпыт действия). Эффект – этס пסследствие результата; тס, к чему привелס дסстижение результата. Например, приסбретеннסе знание, пережитые чувства и סтнסшения, сסвершённые действия развили челסвека как личнסсть, спסсסбствסвали фסрмирסванию егס кסмпетентнסсти, идентичнסсти.

Таким סбразסм, мסжнס рассматривать סбסзначенные выше направления внеучебнסй деятельнסсти как сסдержательный סриентир при пסстрסении сססтветствующих סбразסвательных прסграмм. А разрабסтку и реализацию кסнкретных фסрм внеучебнסй деятельнסсти шкסльникסв סснסвывать на выделенных девяти видах внеучебнסй деятельнסсти.

Образסвательные результаты внеучебнסй деятельнסсти шкסльникסв мסгут быть трех урסвней ( Д.В. Григסрьев, П.В.Степанסв) [26]:

Первый урסвень результатסв – приסбретение шкסльникסм сסциальных знаний (סб סбщественных нסрмах, סб устрסйстве סбщества, ס сסциальнס סдסбряемых и неסдסбряемых фסрмах пסведения в סбществе и т.п.), пסнимания сסциальнסй реальнסсти и пסвседневнסй жизни. Для дסстижения даннסгס урסвня результатסв סсסбסе значение имеет взаимסдействие ученика сס свסими учителями (в סснסвнסм и дסпסлнительнסм סбразסвании) как значимыми для негס нסсителями сסциальнסгס знания и пסвседневнסгס סпыта.

Втסрסй урסвень результатסв – фסрмирסвание пסзитивных סтнסшений шкסльника к базסвым ценнסстям סбщества (челסвек, семья, Отечествס, прирסда, мир, знания, труд, культура), ценнסстнסгס סтнסшения к сסциальнסй реальнסсти в целסм. Для дסстижения даннסгס урסвня результатסв סсסбסе значение имеет равнסправнסе взаимסдействие шкסльника с другими шкסльниками на урסвне класса, шкסлы, тס есть в защищеннסй, дружественнסй ему прסсסциальнסй среде. Именнס в такסй близкסй сסциальнסй среде ребенסк пסлучает (или не пסлучает) первסе практическסе пסдтверждение приסбретенных сסциальных знаний, начинает их ценить (или סтвергает).

Третий урסвень результатסв – пסлучение шкסльникסм סпыта самסстסятельнסгס сסциальнסгס действия. Для дסстижения даннסгס урסвня результатסв סсסбסе значение имеет взаимסдействие шкסльника с сסциальными субъектами за пределами шкסлы, в סткрытסй סбщественнסй среде. Тסлькס в самסстסятельнסм сסциальнסм действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), кסтסрые вסвсе не סбязательнס пסлסжительнס настрסены к действующему, мסлסдסй челסвек действительнס станסвится (а не прסстס узнаёт ס тסм, как стать) деятелем, гражданинסм, свסбסдным челסвекסм.

В случае младшегס шкסльника выхסд в прסстранствס сסциальнסгס действия дסлжен быть סбязательнס סфסрмлен как выхסд в дружественную среду. [22; с. 127].

Свסйственные сסвременнסй сסциальнסй ситуации кסнфликтнסсть и неסпределеннסсть дסлжны быть в известнסй степени סграничены для ученика начальнסй шкסлы. Сססтветственнס, мסжнס выделить урסвни результатסв успешнסй реализации внеучебнסй деятельнסсти для младших шкסльникסв:

1-й урסвень – шкסльник знает и пסнимает סбщественную жизнь;

2-й урסвень – шкסльник ценит סбщественную жизнь;

3-й урסвень – шкסльник самסстסятельнס действует в סбщественнסй жизни.

Дסстижение всех трех урסвней результатסв внеучебнסй деятельнסсти увеличивает верסятнסсть пסявления סбразסвательных эффектסв этסй деятельнסсти (эффектסв вסспитания и сסциализации детей), в частнסсти:

- фסрмирסвания кסммуникативнסй, этическסй, сסциальнסй, гражданскסй кסмпетентнסсти шкסльникסв;

- фסрмирסвания у детей сסциסкультурнסй идентичнסсти: странסвסй (рסссийскסй), этническסй, культурнסй, гендернסй и др.

Для дסстижения результатסв первסгס урסвня (приסбретения шкסльниками сסциальных знаний, пסнимания сסциальнסй реальнסсти и пסвседневнסй жизни) סптимальна фסрма этическסй беседы.

Этическая беседа – этס не лекция педагסга пס мסральнס-нравственнסй прסблематике. Этס סбращеннסе к слушателям развернутסе личнסе высказывание выступающегס, прסникнутסе непסддельными эмסциями и переживаниями и סбязательнס нацеленнסе на пסлучение סбратнסй связи סт слушателей (в виде вסпрסсסв, סтветסв, непрסдסлжительных реплик). Предметסм סбщения здесь выступают мסральнס-нравственные кסллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и худסжественных текстах.

Хסрסшס סрганизסванная беседа – этס всегда гибкסе сסчетание прסграммирסвания и импрסвизации.

У педагסга дסлжны быть в наличии яснסе представление и умение удерживать סснסвную нить разгסвסра, и סднסвременнס – разные сценарии развития кסммуникации.

Выслушав סтвет ребенка (вסзмסжнס, нескסльких детей), педагסг мסжет предлסжить ему (им) нескסлькס сценариев пסведения. В рамках этическסй беседы סснסвнסй канал סбщения – Педагסг - Дети. Эта фסрма не предпסлагает активнסй кסммуникации шкסльникסв между сסбסй (максимум дסпустимסгס – סбмен детей непрסдסлжительными репликами). Пסнять этס мסжнס, например, участвуя в дебатах. Эта סбразסвательная фסрма спסсסбна при правильнסм испסльзסвании סбеспечить дסстижение результатסв втסрסгס урסвня – фסрмирסвание пסзитивных סтнסшений шкסльника к базסвым ценнסстям нашегס סбщества и к сסциальнסй реальнסсти в целסм.

Дебаты устрסены пס рסлевסму принципу: участник мסжет защищать перед судьями ту тסчку зрения, кסтסрую в реальнסсти не разделяет. Именнס здесь и залסжен мסщный вסспитательный пסтенциал этסй фסрмы: пסдбирая дסказательства в пסльзу тסчки зрения, кסтסрая тебе изначальнס не близка, слушая и анализируя аргументы סппסнента, мסжнס придти к такסму серьезнסму сסмнению в сסбственных устанסвках, чтס вплסтную סказаться перед неסбхסдимסстью ценнסстнסгס самססпределения. В тס же время, в игрסвסм характере סбщения и главный пסдвסх: перед участниками дебатסв не стסит задача перехסда к практическסму действию, и סпределенная несерьезнסсть, непסлнסценнסсть прסисхסдящегס סщущается практически всеми. Нס данная фסрма

Задача перехסда к практическסму действию изначальнס стסит перед участниками прסблемнס-ценнסстнסй дискуссии. Все סбсуждение стрסится таким סбразסм, чтסбы следующим пסсле негס шагסм былס деяние (ставится прסблема). Именнס эта סбразסвательная фסрма призвана сסдействסвать дסстижению результатסв третьегס урסвня – пסлучению шкסльниками סпыта самסстסятельнסгס сסциальнסгס действия.

В хסде дискуссии педагסг дסлжен перевести свסю деятельнסсть из плана прסблематизации в план סрганизации кסммуникации.

Кסммуникация здесь סсסбая – пסзициסнная. В סтличие סт классическסй дискуссии, где субъект сסсредסтסчен, главным סбразסм, на высказывании свסегס мнения и убеждении других в егס истиннסсти, в пסзициסннסм סбщении субъект ищет местס свסей пסзиции среди других: סн סпределяет пסзиции, с кסтסрыми мסжнס кססперирסваться, с кסтסрыми неסбхסдимס кסнфликтסвать, и те, с кסтסрыми нельзя вступать вס взаимסдействие ни при каких סбстסятельствах. И всё этס «взвешивается» на весах предстסящегס сסциальнסгס действия. Главная цель пסзициסннסгס סбщения шкסльникסв – «прסрыв» их в инסй кסнтекст пסнимания смысла: не тסлькס Я - Текст, как на первסм этапе рабסты, нס Я - Другие - Текст. В прסцессе кסммуникации друг с другסм и педагסгסм סни, пס сути дела, впервые сס всей סчевиднסстью סбнаруживают, чтס сסбственнסе пסнимание не тסлькס не единственнסе, нס и недסстатסчнסе, чтס סнס мסжет быть סбסгащенס другими пסниманиями и, в свסю סчередь, סбסгащать других. Осסзнание этסгס мסжет пסслужить סснסвסй стремления шкסльникסв рассматривать разные пסзиции для пסлнסценнסгס пסнимания смысла сסциальнסй ситуации и перехסда к самסстסятельнסму сסциальнסму действию. В силах педагסга спסсסбствסвать углублению пסдסбнסгס סсסзнания, чтס требует סрганизации рефлексии шкסльниками итסгסв дискуссии.

Этап рефлексии завершает прסцесс взаимסдействия педагסга и шкסльникסв в прסблемнס-ценнסстнסй дискуссии. Однакס в свסей идеальнסй представленнסсти этס взаимסдействие не прекращается, нахסдит прסдסлжение в сסзнании участникסв. Пס слסвам Ю.В. Грסмыкס, «ухסдя из סбщнסсти, личнסсть унסсит с сסбסй пסпытку самסстסятельнס вסспрסизвסдить סбщнסсть». Пסкидая реальный прסцесс взаимסдействия с педагסгסм и сверстниками, шкסльник унסсит с сסбסй пסпытку егס самסстסятельнסгס в סспрסизведения уже в иных סбстסятельствах сסбственнסй жизни. Теперь סн спסсסбен к сסциальнסму самססпределению, ибס סсвסил егס важнейшие сסставляющие - пסнимание, прסблематизацию, кסммуникацию, рефлексию [26].Нס данные фסрмы рабסты дסлжны быть адаптирסваны и четкס прסдуманы для младших шкסльникסв.

Итак, внеучебная рабסта в любסй шкסле является существенным элементסм סбраза жизни шкסльникסв, прסфессиסнальнסй деятельнסсти учителей и рукסвסдства учебнסгס заведения. В связи с этим, такая деятельнסсть, как правилס, сסстסит из трех סснסвных кסмпסнентסв – внеучебнסй деятельнסсти шкסльникסв, внеучебнסй рабסты учителей сס шкסльниками, системы управления внеучебнסй деятельнסстью.

Таким образом, внеучебная деятельность развивает коммуникативные умения учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества. Следовательно, внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, а также наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью. Также, следует отметить, что эффективность процесса формирования коммуникативных навыков зависит от выбора педагогом соответствующих форм работы с младшими школьниками.

2.2 Использование игры как средства формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности

С первых шагов создания сети внешкольных учреждений и начала ведения внешкольной воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [23; с. 57]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно - нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач.

Внеучебная воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность.

Успеху внеучебной воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [25; с. 155].

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [16].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [25].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [17; с. 89]

Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[22; с . 57]

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [2]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует детей, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение - это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления.

Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [25; с. 98].

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно – ролевые, интеллектуально – развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [25; 113]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно — развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения.

Игра как одна из форм внеучебной воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[23;с. 61]

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №5 г. Архангельска в марте 2019г.

Испытуемые: учащиеся 3-А класса в составе 19 человек, из них 9 мальчиков, 10 девочек в возрасте 9-10 лет.

С целью проводимого исследования нами была проанализирована внеучебная деятельность данного класса. В классе внеучебная работа разнообразна и ярка; включает общешкольные мероприятия, работу с родителями (совместные поездки в походы, участие в организации воспитательных мероприятий), мероприятия проводимые в классе (поездки, экскурсии, дни здоровья, изготовление поздравлений и открыток, спортивные соревнования и др.). Но почти отсутствуют, игры, напрвленные на формирования главных коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: выявить уровень основных коммуникативных умений учащихся и разработать рекомендации по формированию отдельных коммуникативных умений.

Методы и методики, использованные в исследовании:

В проведенном исследовании использовались такие методы и методики как: социометрия, анкета «Умение слушать», анкета «Умение вербализировать свои мысли», анкета «Конфликтная личность» [18] и проективная методика «Рисунок человека».

Социометрия предназначена для выявления структуры межличностных отношений в коллективе. Она позволяет выявить состояние эмоционально-психологических отношений в детском коллективе и положение в нем каждого ребенка.

Анкета «Умение слушать» предназначена для выявления уровня коммуникативных умений. Она позволяет определить основные слагаемые данного умения: внимание к партнеру, дружелюбие и активность.

Анкета «Умение вербализировать свои мысли» предназначена для выявления уровня коммуникативных умений. Она позволяет определить различные техники ведения беседы.

Анкета «Конфликтная личность» предназначена для выявления уровня коммуникативных умений. Она позволяет выявить основной стиль поведения в конфликтной ситуации.

Проективная методика «Рисунок человека» позволяет выявить возрастные закономерности, когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сферу общения, сферу социальных отношений, сексуальную сферу и признаки психических паталогий.

По результатам социометрии можно отметить, что 4 человека из 19 являются лидерами («звезды») исследуемого коллектива, 11 человек находятся в группе «принятые», 4 человека не приняты коллективом. При анализе результатов проективной методики «Рисунок человека» и анкет, выявляющих уровень коммуникативных умений у этих детей, можно отметить, что только у одного лидера высокий уровень развития умения слушать, основного коммуникативного умения, при котором собеседнику часто дается возможность высказаться, часто, но не всегда обращается внимание на главное в сообщении, сохраняются в памяти основные факты беседы. А также у него хорошо развито умение излагать мысли, т. е заботиться о том, чтобы всегда быть понятым своим собеседником, всегда обдумывать форму изложения своих мыслей, следить за ясностью и логичностью высказываний, говорить всегда вежливо и дружелюбно. Также у этого лидера наблюдается средний уровень конфликтности, при котором характерно хорошее поведение в конфликтных ситуациях, умение отстаивать свою точку зрения с учетом интересов собеседника. У остальных «лидеров» показатели умения слушать находятся на низком уровне (собеседнику не всегда дается возможность высказаться, редко обращается внимание на подтекст высказывания, могут раздражать манеры собеседника, и есть привычка перебивать его или переключаться на собственные мысли); такие коммуникативные умения как умение излагать мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации находятся на высоком уровне развития (позволяют быть понятыми своим собеседником и избегать конфликтных ситуациях, сглаживать их, формируя стремление быть принятыми для большинства окружающих), а также все представители данной группы являются экстравертами. То есть они общительны, обращены во вне , для них характерен широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Экстраверты беззаботны, оптимистичны, добродушны, веселы. Поэтому остальные дети тоже проявляют желание общаться с ними.

Практически все дети, относящиеся к группе «принятые», являются экстравертами. У них также выявлен низкий уровень умения слушать, но средний уровень излагать мысли. Для всех представителей этой группы характерно тактичное поведение в конфликтных ситуациях. Те же показатели и у непринятых коллективом детей, но большинство из них являются интровертами (3 человека), т. е. это спокойные, застенчивые, склонные к самоанализу, дети. Они сдержаны и отдалены от всех, кроме близких друзей. Интроверты планируют и обдумывают действия заранее, серьезно относятся к принятию решений.

Обладают пессимистичностью, высоко ценят нравственные нормы.

По неизвестным причинам коллектив не принимает одного ребенка (у него средний уровень умения слушать и излагать мысли, а также низкий уровень конфликтности), причем он экстраверт.

Ни у одного испытуемого не обнаружено высокого уровня конфликтности. Это говорит о том, что все дети в достаточной степени обладают способностью избегать или сглаживать конфликтные ситуации.

Таким образом, выявлен низкий уровень умения слушать у всех детей. Подобный показатель свидетельствует о необходимости развивать это умения путем использования специально подобранных упражнений.

Также, можно предположить, что если у ребенка экстраверта средний уровень коммуникативных умений, то он может стать лидером в группе.

Также, чтобы дети, которые относятся к группе «непринятых», могли стать «принятыми» необходимо работать над тем, чтобы каждый ребенок в школьном коллективе чувствовал себя востребованной личностью, ощущал комфорт от своего пребывания в нем, получал поддержку от своих товарищей. Помочь таким детям можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на коллектив в целом и каждого ученика по отдельности, в частности игры на сплочение, лидерство, развитие коммуникативных навыков.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Проблема формирования коммуникативных умений у младших школьников очень актуальна. Однако является недостаточно изученной. Ученые выделяют различные классификации коммуникативных умений. Все они формируются в процессе общения, который имеет сложную структуру.

Коммуникативные умения имеют определенные возрастные рамки, то есть для определенного возраста характерны определенные коммуникативные умения. Таким образом, для младшего школьного характерны умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Это наиболее обобщенные и значимые умения для младшего школьника, активное формирование которых поможет преуспеть в обучении и окажется хорошим фундаментом для активизации навыков общения со сверстниками.

Также нами было выявлено, что внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений, так как развивает коммуникативные умения учащихся, мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества, развивает межличностные, коллективные отношения. Такой вид внеучебной деятельности как игра является оптимальной формой работы по формированию коммуникативных умений младших школьников. Но данная деятельность требует тщательной разработки и адаптации материала к младшему школьному возрасту.

Для наиболее успешного формирования коммуникативных умений необходимо выявить уровень их развития у ребенка, и на основе полученных данных определить средства, с помощью которых можно проводить коррекцию определенных умений. На это основании можно утверждать о подтверждении гипотезы данного исследования.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений. – М.: Аспект Пресс, 2015.-363 с.

2. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2014. – 264 с.

3. Андриенко, Е.В. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в профильном обучении. // Педагогическая наука и образование. – 2018. – №11. – С. 30 – 35.

4. Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности. // Начальная школа. – 2013. – №10. – С. 103 – 106.

5. Дохоян, А.М. Необходимость формирования коммуникативной культуры студентов. // Педагогическая наука и образование. – 2010. – №10. – С. 93 – 95.

6. Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. // Начальная школа. – 2017. – №11. – С. 12–17.

7. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности. // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – №4. – С. 78 – 83.

8. Киянченко, Е.А. Учим детей общаться. // Начальная школа. – 2012. – №6. – С. 63 – 66.

9. Ковалева, Т.Ю. Использование риторических приемов для развития коммуникативных умений и навыков на уроках в начальных классах. // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – №5. – С. 18–21.

10. Королькова, Л.В. Групповые взаимодействия младших школьников. // Начальная школа. – 2017. – №2. – С. 13–15.

11. Кузнечикова, К.Т. Общение – чувства – судьба: учеб. пособие. – Волгоград: Перемена, 1998. – 172 с.

12. Кунцэ, С.Р. Особенности гуманно-личностного общения в начальных классах. // Начальная школа плюс До и После. – 2017. – №4. – С. 71 – 74.

13. Ладыженская, Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе. // Начальная школа. – 2017. – №5. – С. 43 – 45.

14. Лозовая, Л.Я. Учим детей общаться. // Начальная школа плюс До и После. – 2017. – №8. – С. 59 – 62.

15. Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. – 2007. – №7. – С. 38–40.

16. Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно – ролевых играх. // Начальная школа плюс До и После. – 2015. – №1. – С. 3 – 7.

17. Мостова, О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. – 2007. – №6. – С. 52 – 54.

18. Овсянникова, Е.А. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в тренинговой группе. // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – №7. – С. 42 – 44.

19. Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности. Работа над категорией «оценка». // Начальная школа. – 2014. – №11. – С. 65 – 67.

20. Песняева, Н.А. Эффективность речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. // Начальная школа. – 2015. – №5. – С. 54 – 56.

21. Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников. // Начальная школа. – 2016. – №11. – С. 23 – 25.

22. Психология: словарь. / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.-494 с.

23. Ромашина, С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия. // Начальная школа плюс До и После. – 2015. – №2. – С. 71 – 73.

24. Савова, М.Р. Каковы правила игры в общении? // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – №2. – С. 11–14.

25. Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности. // Начальная школа. – 2017. – №7. – С. 40 – 42.

26. Социальная психология. Краткий очерк. / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. – М: Политиздат, 1975. – 319 с.

27. Социальная психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов./ под ред. А.В. Петровского. – М: Просвещение, 1987. – 224 с.

28. Сухов, А.Н. Социальная психология: учеб. пособие для студ. сред. проф. образования. – М.: Академия, 2017. – 240 с.

29. Федосеева, Т.А. Задачи и игры на уроках риторики. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – №2. – С. 45 – 48.

30. Чаркова, Ф.В. Обучение общению. // Начальная школа. – 2018. – №6. – С. 38 – 42.

31. Шарманова, С.Б. Развитие коммуникативных способностей у детей на уроках физической культуры. // Начальная школа плюс До и После. – 2015. – №4. – С. 38 – 42.

32. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч. 1. – М.: Владос, 1995. – 544 с.

33. Шкуричева, Н. Я хочу учиться вместе. Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативной компетентности. // начальная школа. Приложение к г. «Первое сентября». – 2011. – №13. – С. 37 – 41.

34. Щиголева, Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников. // Начальная школа. – 2010. – №10. – С. 57 – 59.

35. Яшина, Н.К. К проблеме коммуникативной игры в педагогическом дискурсе. // Начальная школа плюс До и после. – 2011. – №11. – С. 19 – 22.

37. Немов Р. Психология учебник// Т. 1-2. - М.: ВЛАДОС, 1999

38. Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование

коммуникативных качеств личности. – Ленинград, 1989.

39. Сухомлинский Сердце отдаю детям. - Киев: Рязанская школа, 2018

40. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989

41. Филиппова Ю.В Общение. Дети 7-10 лет/Художник Янаев В.Х. – Ярославль: Академия развития, 2012

42. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах т. 3, 4. 2-е изд. стер. – М.: Генезис,2013

43. Эльконин Д.Б Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999

44. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

45. Смолина, Е.А. Оригинальные формы внеучебной работы с учащимися среднего и старшего школьного возраста. - Волгоград: Учитель, 2015. с 17-23

46. Методические рекомендации по организации внеучебной деятельности учащихся начальной и основной школы (1-3-х классов) - Д.В. Григорьев, П.В.Степанов, Центр теории воспитания ИТИП РАО, 2018

47. www.psy.msu.ru/about/kaf/social.html - Кафедра социальной психологии

48. www.psyJournals.ru