Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование готовности детей к школе(Разные подходы к проблеме формирования готовности детей)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проявления психологической незрелости детей школьного возраста возникают вследствие слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. Ведущую роль в развитие ребенка занимают такие познавательные процессы как восприятие, воображение, память, внимание, мышление. Несмотря на то, что они выполняют свою роль в развитии ребенка, они также тесно взаимодействуют друг с другом.

Вовлечение в учебный процесс игр и упражнений для развития познавательных процессов и речи не только способствует психическому развитию детей, но и преобразовывает саму моторику, обеспечивая быстрое, осмысленное запоминание и воспроизведение двигательных действий, умение самостоятельно принимать решение и функционировать в условиях стремительно трансформирующейся окружающей обстановки.

Если ребенок был недостаточно включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений. Дошкольный возраст является периодом интенсивного развития познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более продуктивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным.

Проблемой готовности к школьному обучению занимались многие ученые, такие как Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин, Е.Е.Кравцова, Е.А.Аркин, А.Н. Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Керн, А.Р. Лурия и другие. Авторами дается анализ необходимых знаний и умений ребенка при поступлении в школу, а также рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, комплекс методик для диагностики уровня готовности.

В результате этого, первоочередной задачей, выдвинутой как отечественными, так и зарубежными исследователями является выявление лучшего возраста для начала обучения, при каких состояниях данный процесс не будет приводить к нарушениям в развитии.

Цель исследования - изучить особенности уровня развития компонентов познавательной готовности у детей к обучению в школе.

Объект исследования - познавательная сфера детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Предмет исследования - психологические особенности развития познавательной готовности детей к обучению в школе.

Задачи исследования:

Проанализировать основные научные подходы к проблеме формирования познавательной готовности детей к обучению в исследованиях отечественных и зарубежных ученых;
Провести психодиагностическую работу по определению уровня познавательной готовности детей к обучению в школе.
Составить психолого-педагогические рекомендации по подготовке ребенка к школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования познавательной готовности детей к обучению определяется степенью сформированности таких возрастных новообразований, как наглядно-образное мышление, способность к комбинированию, зрительная опосредованная память и воображение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от вызывающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); культурно-историческая концепция и концепция о зоне ближайшего и актуального развития Л.С. Выготского; теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина, а также представления о психологии дошкольника, представление о психическом как о процессе, протекающем одновременно на различных уровнях взаимодействия.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Разные подходы к проблеме формирования готовности детей

Д.Б. Эльконин полагал, что произвольность зарождается в процессе ролевой игры со сверстниками, которая позволяет ребенку развиваться, т.к. коллектив корректирует нарушение в подражании образу, в то время как самостоятельно осуществить данный контроль ребенку тяжело. [47].

Е.Е. Кравцова, характеризуя психологическую готовность к школе, основное внимание уделяет роли коммуникации в процессе развития ребенка. Ею выделены три сферы – отношения к взрослому, самому себе и к сверстнику, их уровень развития определяет степень готовности ребенка к школе [26].

Отечественные психологи при изучении интеллектуального компонента делают акцент не на сумму усвоенных знаний, а на уровень формирования интеллектуальных процессов. Л.И. Божович считает «Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей среды, уметь сравнивать их, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» [6].

Существует несколько программ, позволяющих формировать компоненты готовности к обучению в школе: комплексные; специализированные и коррекционные.

Рассмотрим некоторые из них:

Программа «Радуга», созданная в 1989г. авторским коллективом Т.Н. Дороновой [40]. Цель – формирование воспитанности, самостоятельности, целеустремленности, умения поставить перед собой задачи и добиваться ее решения.
Программа «Развитие», создана в 1994 г. Л.А. Венгером [38]. Основной целью является формирование интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, проявляющееся в умении самостоятельно анализировать ситуацию; развитии децентрации; формировании замыслов – умения образовывать идею будущего продукта и план ее воплощения в жизнь. К программе прилагаются разработанные психолого-педагогические рекомендации образовательной работы в детском саду.
Программа «Детство», разработана в 1995г. РГПУ А.И. Герцена [38]. Целью данной программы выступает обеспечение целостного развития личности ребенка во время дошкольного развития: физического, интеллектуального, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. Состоит из четырех блоков: познание; изменение отношения; созидание; здоровый образ жизни.
Типовая программа под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой [37]. Данной программой предусматривается нравственное, физическое, трудовое, умственное и эстетическое воспитание, а также развитие дошкольников согласно их возрастным и индивидуальным психофизиологическими особенностями. Решение эти задач осуществляется в ходе разнообразной деятельности детей: трудовой, игровой, художественной, учебной, что позволяет реализовывать их всестороннее развитие и воспитание, а также подготовку к учебной деятельности.

«Типовая программа» составлена для различных возрастных групп. Ею охватываются 4 возрастных этапа физического и психического развития детей: ранний возраст – от рождения до трех лет; младший дошкольный возраст – от 3 до 4 лет; средний возраст – от 4 до5 лет; старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет.

Готовность к школе рассматривается, в первую очередь, как готовность к школьному обучению, к учебной деятельности. Данный подход имеет в своей основе периодизацию психического развития ребенка и смену ведущей деятельности Д.Б. Эльконина. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема готовности к школе получает свою конкретику, как проблема смены ведущих типов деятельности – от сюжетно-ролевой к учебной [26].

Л.И. Божович указывала, что готовность к школе состоит из нескольких компонентов: уровня развития умственной деятельности, готовности к произвольной регуляции, познавательных интересов, познавательной деятельности к социальной позиции [6].

Схожий подход развивал А.В. Запорожец, считая готовность к школе целостной системой взаимосвязанных качеств, включая мотивационный компонент, уровень развития познавательной деятельности, волевую регуляцию [22].

Выделяется три компонента школьной зрелости [24]:

Интеллектуальная – дифференциальное восприятие, которое включает: выделение фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое и логическое мышление, сенсомоторную координацию. Интеллектуальная зрелость воссоздает функциональное развитие структур головного мозга;
Эмоциональная – уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время реализовывать спрашиваемые задания;
Социальная – потребность ребенка в общении со сверстниками, умение подчинять поведение в соответствии с правилами, способность исполнять роль ученика в школьной деятельности.

На основании данных компонентов создаются тесты для определения школьной зрелости [20].

Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, Л.Л.Коломинский, Е.Е.Кравцова определяют следующую структуру психологической готовности [8]:

1. Личностная готовность – включает формирование готовности к установлению новой социальной роли «Школьник», имеющего особые права и обязанности. В личностную готовность включается определение показателя сформированности мотивационной сферы. Готовым к учебной деятельности считается ребенок, которого школа притягивает не наружной стороной, а возможностью получать новые знания.

2. Интеллектуальная готовность – предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов. Развитие интеллектуальной готовности предполагает дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, целесообразный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к знаниям, овладение на слух разговорной речью и способностью понимать и применять символы; развитие тонких движений рук и зрительно-моторной координации;

3. Социально-психологическая готовность – охватывает развитие у дошкольника моральных и коммуникативных способностей – потребность в общении со сверстниками, учителями, умение подчиняться интересам группы;

4. Эмоционально-волевая готовность – одним из признаков ее сформированности является умение постановки целей, принятия решений, составление плана действий и реализация его;

5. Физическая готовность –состояние зрения, слуха, моторики, нервной системы, общее состояние здоровья;

6. Речевая готовность – сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматической правильности.

Е.Г. Салмина выделяет следующие критерии психологической готовности: произвольность познавательной деятельности; уровень сформированности способности создавать и использовать знаковые системы, и оперировать ими в качестве реальных объектов, их представляющих; личностные характеристики, которые включают в себя особенности общения – умения действовать совместно при решении поставленных задач[41].

В более расширенном виде показатели представлены в работах отечественных ученых И.И. Будницкой, В.С.Мухиной, Л.А.Венгера.

А.А. Люблинская определяет следующие критерии готовности к школе [31]:

1. Наличие представлений и первоначальных житейских представлений о предметах. Объем знаний должны быть достаточными для освоения программы 1 класса. Так же в состав знаний включаются знания о моральных качествах людей, о требованиях к поведению;

2. Овладение системой различных действий, включающей простые исполнительные движения и сложные трудовые и бытовые, учебные, на основе которых формируются необходимые навыки. К группе относятся и интеллектуальные умения - способы и приемы умственной и практической деятельности. Большое внимание уделяется сформированности произвольности;

3. Сформированность некоторых субъективных, личностных отношений ребенка к близким и понятным явлениям общественной жизни, что проявляется в готовности ребенка стать школьником. Готовность к школе характеризуется адекватностью эмоционального состояния ребенка;

4. Сформированность познавательного отношения детей к окружающей действительности. Сформированные товарищеские отношения к сверстникам, интерес и потребность в совместных играх являются побудителем к школе.

Н.В. Нижегородцева и В.Д.Шадриков выделяют в психологической готовности учебно-важные качества[34, с. 66]. Разные учебно-важные качества неодинаково влияют на успешность школьного обучения.

Выделяют базовые и ведущие учебно-важные качества, которые в начале обучения фактически совпадают [32, с. 199]: мотивы учения; зрительный анализ; способность принимать учебную задачу; вводные навыки; графический навык; произвольность деятельности; обучаемость.

В дополнение к базовым учебно-важным качествам относится уровень обобщений, а к ведущим – вербальная механическая память.

В работах В.Г. Маралова и В.А. Ситарова готовность детей рассматривается на трех уровнях: базовый уровень – уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития ребенка; второй блок – интеллектуальное развитие, которое должно определяться степенью сформированности мышления, памяти, внимания; третий блок – личностное развитие, которое включает мотивационно-эмоциональную сферу [42, с. 177].

Данные блоки образуют систему потенциальных свойств личности, актуализирующихся в деятельности и поведении дошкольника.

Т.И. Бабаева выделяет следующую структуру готовности к школе [3, с. 43]:

1. Общая готовность к школе, которая выражается в достижении ребенком необходимого для вхождения в новые системы отношений нравственного, волевого и эстетического развития уровня. Включает в себя нравственно-волевую, интеллектуальную и физическую готовность к школе;

2. Психологическая готовность – мотивационная готовность, проявляющаяся в стремлении к учению, высоком уровне познавательной активности, овладение элементами учебной деятельности;

3. Специальная готовность – дополнение общей и психологической готовности. Определяется наличием специальных умений и знаний.

В последние годы большое количество внимания уделяется проблеме школьной готовности за рубежом. Поиском решений данной проблемы занимались и психологи, и педагоги, и антропологи, и врачи. Наибольшее количество работ посвящено поиску связей между психическими и физическими показателями, их влияние на школьную успеваемость [35].

Необходимо выделить исследования Я. Ийрасека, А.Керна, С.Штребела, отмечающих следующие признаки у дошкольника: зрелость в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [45]. К умственной зрелости относятся способность к дифференцированному восприятию, аналитическому мышлению; к эмоциональной – эмоциональная устойчивость; социальная зрелость – способность подчиняться интересам, брать на себя социальную роль школьника [23].

В результате исследований было выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста формируется новый тип общения, необходимый для успешного обучения в школе: к концу дошкольного возраста общение становится произвольным, характеризуется сознательно принимаемыми задачами, правилами, определенным контекстом.

В отличие от зарубежных работ, где изучение школьной зрелости направлено на создание тестов, а теория вопроса остается в стороне, отечественные исследователи глубоко прорабатывают теоретический аспект, базирующийся на работах Л.С. Выготского [14].

Таким образом, готовность к школе – один из важнейших итогов психического развития в период старшего дошкольного возраста и залогом успешного обучения в школе. Это многогранное понятие, охватывающее весь период дошкольного детства как подготовительный этап к школе.

1.2 Познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит памяти, с развитием которой возникает возможность обособленности от существующей ситуации и наглядно-образного мышления [10].

Память первоначально носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного периода под воздействием взрослого начинает формироваться произвольное, умышленное запоминание и припоминание [44].

В процессе развития ребенка увеличивается объем слуховой кратковременной памяти. В возрасте трех лет ребенок может запомнить 3 слова, семи лет – 5, а взрослый – от 7 до 9 слов. В дошкольном возрасте у ребенка осуществляются процессы, которые приводят к развитию произвольной памяти: процесс перехода от непреднамеренного запоминания к произвольному, активному запоминанию [2].

В исследованиях З.М. Истоминой, которая изучала механизмы формирования произвольной памяти у дошкольника, можно проследить трансформации в памяти ребенка: у детей 4-6 лет существенно лучше происходит запоминание в ходе игры, то есть непроизвольно [5]. Только старшие дошкольники внимательно выслушивали задание, а затем активно старались запомнить, воспроизводя за экспериментатором вслух или беззвучно шевеля губами. Повторение выступает самым простым, ранним приемом запоминания, так как он легко понимается детьми [25].

Весьма значима следующая фаза развития – переход к мысленному повторению. Формирование запоминания в качестве внутреннего процесса позволяет его развивать. Процесс запоминания, как правило, развивается к 6-7 годам. Старший дошкольник уже способен группировать слова, которые даются ему для запоминания, устанавливая между ними определенные смысловые связи, изменяя согласно этому их последовательность при воспроизведении. Они хорошо запоминают события, лица, места. Но, тем не менее, им еще сложно расположить их на временной оси [18].

По убеждениям известного психолога П.П. Блонского, раньше всего детьми сохраняются в памяти осуществленные ими движения, а затем происходит запоминание пережитых чувств и эмоциональных состояний [7]. Далее доступны для сохранения образы вещей, и только на самом высоком, последнем уровне ребенком могут запоминаться и воспроизводиться смысловые содержания воспринятого, которые выражаются в словах. Двигательная память обнаруживается уже в младенческом возрасте, когда малыш приступает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок обучается бегать, умываться, прыгать, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. На этапе дошкольного детства деятельность двигательной памяти все более усложняется. Занятиями танцами, спортом, игрой на музыкальных инструментах предполагаются способности ребенка к запоминанию, сохранению и воспроизведению в установленном порядке все более сложных движений [27].

Мнение детей о малознакомых вещах зачастую смутны, нечетки и хрупки. Отрывочность (клочкообразность) детских представлений является следствием разрозненности их восприятия: кое-что теряется с течением временем, кое-что искажается или заменяется другим. Данная ошибка памяти выступает прямым следствием незрелости детского восприятия и отсутствия умения детей использовать свою память [1].

Словесная память, понимаемая как память на информацию в словесном виде, формируется у дошкольников вместе с развитием речи. Задача припоминания слов начинает ставиться взрослыми перед детьми уже в раннем детстве. Они задают вопросы о названии конкретных предметов, имен людей, находящихся рядом с ребенком. Средними и старшими дошкольниками лучше запоминаются стихи при помощи активных игровых или умственных действий.

Старшим дошкольникам становятся доступны и компоненты логического запоминания, основывающегося не на буквальном, механическом воспроизведении материала, а на установленных понятых ребенком правилах изложения [28]. Данный вид памяти обнаруживается, как правило, при запоминаниях понятного детям содержания.

Дошкольниками проявляется высокий уровень познавательной потребности, ими задается большое количество вопросов. К возрасту 5-7 лет ребенок старается понять явления смерти и жизни, что является первой исходной формой теоретического мышления ребенка [30].

На основании практического, наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное мышление, решение ряда задач с помощью оперирования образами, без осуществления практических действий. Вследствие специально организованной ориентировочной деятельности у детей развиваются точные, богатые образы, содержательные суждения о предметах [36].

Процесс моделирования звукового состава слова содействует развитию фонематического слуха, а значит развитию более эффективного освоения чтения и письма.

В основании формирования интеллектуальных способностей находится изучение наглядного моделирования. Схематичная форма мышления анализируется в качестве промежуточной между образным и логическим мышлением, ею предполагается способность ребенка выделять основные параметры ситуации, опираясь на модели . В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается саморазвитию, активности познания ребенка. Этот тип мышления называют детским экспериментированием.

В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью [29]: расширение словаря и развитие грамматического строя речи; убывание эгоцентризма речи; развитие функций речи; развитие фонематического слуха.

К старшему дошкольному возрасту ребенок накапливает большой запас слов. Происходит продолжение обогащения лексики, увеличивается запас слов, сходных или противоположных по смыслу, многозначных слов [11].

Формирование словаря характеризуется не только увеличением количества употребляемых слов, но и пониманием ребенком разнообразных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в данном плане очень существенно, так как имеет связь с все более совершенным осмыслением детьми семантики слов, используемых ими.

В старшем дошкольном возрасте, как правило, происходит завершение усвоения грамматической системы языка [27]. Увеличивается удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Наиболее яркая характеристика речи детей старшего дошкольного возраста – активное усвоение или выстраивание разных типов текстов (повествование, описание, рассуждение). В ходе изучения связной речи детьми начинается активное использование разных типов связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, следуя его структуре (начало, середина, конец).

Некоторые дошкольники не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют использовать интонационные средства выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от обстоятельств [39]. Детьми допускаются ошибки и в формировании различных грамматических форм. Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что способствует ошибочному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания [19].

Основными недостатками в развитии связной речи являются неумение выстраивать связный текст, применяя все структурные элементы (начало, середина, конец), объединять части высказывания.

Исследования М.И. Лисиной показали, что старшие дошкольники используют от 22 до 98% вербальных средств, в то время как младшие дошкольники прибегают в основном к невербальным [29].

Анализ детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные вариации проявляются на фоне других особенностей жизнедеятельности: отражаются в предмете речи индивидуальные особенности ребенка. Различный интерес к видам деятельности свидетельствует о различиях содержания потребности в общении со взрослым.

В существенной связи с речью развивается воображение в качестве способности видеть целое раньше частей.

В.В. Давыдовым утверждалось, что воображение является «психологической основой творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности» [17]. Воображение выступает важнейшим психическим новообразованием дошкольного детства, и его развитие формирует основной вектор психического развития ребенка.

По функции различается воображение познавательное и аффективное. Познавательное характеризуется тем, что содействует создавать цельный образ события; а аффективное – выполнением функции защиты Я с помощью проигрывания отрицательных переживаний.

В шести-семи летнем возрасте совершается переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения – внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения обнаруживается в изменении содержания вопросов, в новых темах для обсуждения. Взрослый является источником социальных познаний.

Личностным общением углубляется изучение ребенком социального мира, приобщение его к моральным и этическим общественным ценностям.

Потребность ребенка в общении с взрослыми обостряется склонностью к со переживаниям, стремлении к общности взглядов [1]. В поведении это обнаруживается в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В данный период жалобы связаны с активно происходящим процессом овладения бытовыми правилами и правилами взаимоотношений.

Появление внеситуативно-личностной формы общения объединено с высшими для дошкольника уровнями формирования сюжетно-ролевой игры, вследствие которых ребенок лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими.

К завершению дошкольного этапа впервые отмечается феномен «горькой конфеты»: если раньше ребенок при невыполнении задания, тем не менее с удовольствием получал угощение, то теперь незаслуженная награда только огорчает.

Произвольность поведения так же связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Способность к осмысленной ориентировке на точку зрения другого человека, опирающаяся на воображение, является основой большинства конкретных умений и навыков.

Развивается самосознание и самооценка, в которую включаются оценка личных умений осуществлять практическую деятельность и нравственных качеств, которые выражаются в подчинении и неподчинении правилам социальной группы.

Развитие эмоций, как отмечают А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович, тесно связано с формированием у дошкольника новых потребностей и мотивов [28].

В исследованиях Я.З. Неверович было показано, что в ходе развития новых мотивов поведения у ребенка изменялись и его эмоциональные проявления [4].

Изменения в аффективной сфере непосредственно выражали изменения мотивов трудовой деятельности детей: безразличное отношение к трудовым обязанностям сменилось чувствительностью к оценке окружающими данной деятельности. Затем волнения сменялись переживаниями о качестве выполняемой деятельности. При этом эмоции не только выражают определенные особенности мотивации, но и играют большую роль в реализации этих мотивов.

Эмоции являются фактором успешности общения дошкольниками со сверстниками: дети ощущают потребность в их положительной оценке, стремятся к сотрудничеству с ними. Если общение складывается успешно, то эмоции будут положительные; при негативном отношении сверстников – острые и устойчивые отрицательные эмоции.

Эмоции, испытываемые старшими дошкольниками, составляют их чувственный опыт, оказывающий влияние на переживания при общении детей между собой [4].

Негативный опыт содействует возникновению отрицательных эмоций в эмоциональном предвосхищении общения, что мешает поиску адекватных способов общения, что в свою очередь, может вызвать негативные эмоциональные состояния. При закреплении отрицательных переживаний возможно появление агрессивности, тревожности, боязливости и т.д.

В понимании эмоций у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности [7]:

1. Повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;

2. Различия в понимании различных эмоций становятся все менее значимыми;

3. Восприятие экспрессии становится все более дифференциальным;

4.Увеличивается активный и пассивный словарь обозначений эмоциональных состояний;

5. Эмоциональное состояние отделяется от чувственного содержания его образа и становится объектом познания.

Так же развивается и мотивационная сфера: ход и результаты ее формирования зависят от психологических механизмов этого процесса. Выделяются следующие пути формирования мотивации: через организацию реальных видов деятельности и через осознание эталонов, норм мотивационных установок [44].

Формированию мотивации способствуют, прежде всего, общественное воспитание.

Согласно некоторым точкам зрения, потребность осуществляет активизирующую функцию, мотив-побуждающую, цельенаправляющую и конструирующую деятельность, смыслообразующую, эмоция-регулирующую.

Психологическая готовность к обучению предусматривает систему основных элементов: волевой, мотивационной, умственной и социальной готовности. По мнению Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, наиболее значимая сфера – сформированность мотивационной готовности, отсутствие которой влечет за собой большое количество трудностей, мешающих успешному обучению ребенка в школе.

Исследования Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского указывают на связь своевременности изучения формирования общих умственных способностей к усвоению знаний с изучением ребенка как субъекта интеллектуальной деятельности.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ И ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

2.1. Организация и методы исследования

Исследование проводилось в Государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы средней общеобразовательной школе № 1179 – Дошкольное отделение № 3 (бывший детский сад № 1794) района Чертаново Северное. В исследовании принимало участие 18 дошкольников.

Для определения уровня развития познавательных процессов детей 5-7 лет используется методика П. Я. Кеэса, которая выявляет наиболее важные с точки зрения учебной деятельности умственные способности ребенка, а именно – некоторые аспекты памяти, внимания, мышления, воображения.

Методика состоит из нескольких отдельных тестов. Все они рассчитаны на коллективное применение, что, естественно, не исключает возможности индивидуального обследования. В своей работе мы использовали тесты, направленные на определение умственной работоспособности (внимательности); определение уровня развития зрительной опосредованной памяти; выявление уровня сформированности наглядно-образного мышления; определение способности к комбинированию.

Тест №1предназначен для определения умственной работоспособности (внимательности).

Процедура проведения теста: воспитателю необходимо заготовить для каждого ребенка бланк, на котором должна быть написана фамилия и имя ребенка, дата тестирования. Под рукой должно быть необходимое количество карандашей. Детям дается следующая инструкция: «Первая игра такая. Каждый из вас получит листы бумаги, на которых изображено много кружков». Обязательно нужно уточнить, каждый ли ребенок знает, что такое кружок, и независимо от ответа на доске чертиться циркулем окружность и поясняется: «Вот это и есть кружок». После этого продолжаем: «В верхней части листа (покажите детям бланк) нарисованы 3 кружка, в каждом из них изрисованы разные фигурки. Какие это фигурки, я сейчас покажу на доске. Смотрите все на доску».

В верхней части доски проводятся циркулем 3 окружности и в них изображаются геометрические знаки так, как показано на рис. 1.

Рис.1. Геометрические знаки

Не стирая нарисованного, объясняем дальше: «Под этими тремя кружками нарисованы еще несколько рядов кружков, и в каждом кружке нарисована какая-то фигурка». Показываем детям бланк, а затем изображаем на доске еще 7 кружков с фигурками так, как показано на рис. 2.

Рис.2. Геометрические знаки

Теперь продолжайте: «Если вы будете сравнивать эти два ряда между собой (покажите на доске ряды 1 и 2), то увидите, что в кружках нижнего ряда некоторые знаки точно такие же, что и наверху, а некоторые знаки – другие». Указкой показываются оба ряда, они сравниваются, обращается внимание детей на отличные и одинаковые знаки. Затем вновь обращаемся к детям: «Правила этой игры простые. Посмотрите внимательно, какие знаки нарисованы в верхних трех кружках (покажите). А теперь вам надо внимательно посмотреть на каждый из кружков нижнего ряда (покажите) и перечеркнуть те из них, в которых нарисованы точно такие же фигурки, что и в кружках наверху. Чтобы всем было все понятно, проделаем это на доске. Вы мне скажете, какие кружки надо перечеркнуть».

Воспитатель перечеркивает нужные кружки на доске, уточняя ребят, почему данные кружки необходимо перечеркнуть. При этом обращается внимание детей на то, что совсем не обязательно кружок перечеркивать полностью, достаточно провести любую черточку в кружке или на линии окружности. На доске демонстрируются примеры перечеркивания кружков так, как это показано на рис. 3.

Рис.3. Примеры перечеркивания кружков

В случае индивидуального проведения теста, экспериментатор при пояснении инструкции показывает ребенку все, что необходимо сделать, на его индивидуальном бланке, и перечеркивает на глазах у ребенка все три верхние фигурки.

По завершении подачи инструкции необходимо выяснить у детей, все ли им ясно, и если кому-нибудь из них что-то непонятно, даются объяснения еще раз. В заключение говорят: «Во все игры будем играть на время. Поэтому постарайтесь работать быстро и внимательно. Мы сейчас раздадим вам листы, но их нельзя разглядывать, пока не будет дано разрешение. Работу начнете тогда, когда я скажу: «Начинайте!» и закончите, когда я скажу: «Стоп!».

Детям раздаются карандаши и бланки и подается команда: «Внимание, начинайте!», при этом включается хронометр. Ровно через две минуты подается команда: «Стоп! Положите карандаши на стол!» - и соберите листы.

Обработка результатов: при измерении умственной работоспособности подсчитывается количество правильных операций, произведенных ребенком. Правильными операциями считаются правильно не зачеркнутые и правильно зачеркнутые фигурки. За каждую правильную операцию начисляется 1 балл.

Одновременно необходимо вычислить и количество ошибок, которые допустил ребенок. Ошибками считаются неправильно зачеркнутые фигурки и неправильно не зачеркнутые. Таким образом, чем больше правильных операций, выполненных ребенком, и чем меньше допущенных им ошибок, тем выше уровень его умственной работоспособности и внимательности.

Правильно зачеркнутые кружки складываются с количеством правильно не зачеркнутых кружков. Отдельно складывается количество допущенных ошибок. Затем из суммы правильно выполненных операций вычитается полученное число ошибок. В результате мы получаем итоговое количество баллов, которое соотносим с таблицей процентов по данному тесту.

При обработке результатов данного теста учитываются все кружки вплоть до последнего перечеркнутого. При индивидуальном обследовании, в случае уверенности экспериментатора в том, что ребенок за время тестирования успел просмотреть еще и сколько кружков после последнего перечеркнутого, при обработке результатов учитываются все кружки до последнего реально просмотренного, который отмечается психологом сразу же после финишной команды. Перечеркнутыми считаются все кружки, которые имеют черточку внутри кружка или на линии окружности.

При подсчете баллов за выполнение данного теста желательно использовать бланк-шаблон с правильно перечеркнутыми жирной линией кружками. На этот бланк накладывается тестовый лист ребенка, и подсчитываются совпадающие и несовпадающие ответы. Баллы переводятся в процентное соотношение (приложение 1).

До 39% - низкий уровень развития;

От 40% до 79% - средний уровень развития;

От 80% до 100% - высокий уровень развития.

Тест №2 – выявление уровня развития зрительной опосредованной памяти.

Процедура проведения теста: воспитатель приготавливает все необходимые для тестирования материалы: карандаши и бланки для запоминания и воспроизведения фигурок, где указываются имя и фамилия ребенка, дата тестирования. Затем детям предлагается следующее: «Сейчас мы будем с вами играть в такую игру. Каждый из вас получит лист бумаги, на котором нарисованы фигурки. Они нарисованы парами. В каждой паре (показать детям бланк) есть фигурка (показываются левые ряды фигурок сверху вниз) и есть знаки этих фигурок (показываются правые ряды изображений сверху вниз). Значит, каждая фигурка имеет свой знак. Приведу пример».

Изобразите на доске комбинации фигурок и их знаков так, как это показано на рис. 4. Дается пояснение: «Вот эта фигурка имеет этот знак, а эта фигурка – вот этот знак». Затем продолжается: «Но смотрите! Каждая фигурка и ее знак связаны так, что знак всегда составляет часть фигурки». Детям объясняется и показывается, какие фигурки и знаки связаны попарно, и какую часть фигурок, которые нарисованы на доске, составляют знаки (в первом изображении – вертикальная черта, которая проведена через основание прямоугольника, во втором – диагонали прямоугольника).

Рис.4 Комбинация фигур

Затем продолжается инструкция: «Сейчас каждый из вас получит лист бумаги, на котором нарисованы парами фигурки и их знаки. Вам надо внимательно посмотреть на эти фигурки и их знаки и запомнить все, что нарисовано на листе. Я дам вам на запоминание 5 минут. Работу начнем, когда я скажу: «Начинайте!» и закончим тогда, когда я скажу: «Стоп!». Если некоторым детям не ясно, что надо сделать, выясните, что именно им непонятно и дополнительно объясните. Если же у детей возникают вопросы во время тестирования, то в этих случаях экспериментатор должен ограничиться лишь кратким повторением инструкции: «Есть фигурки и их знаки. Знак — часть фигурки. Надо запомнить фигурки вместе с их знаками».

Детям раздаются бланки для запоминания, разместив их на партах обратной стороной вверх. Подается команда: «Внимание, начинайте!», и включается хронометр. Ровно через 5 минут подается команда: «Стоп!», собираются листы и одновременно раздаются детям бланки для воспроизведения.

Инструкция к испытуемым: «На тех листах, которые мы вам сейчас раздали, нарисованы фигурки, которые вы запоминали. Пожалуйста, нарисуйте для каждой фигурки ее знак, вот здесь – на пустых клетках. (Экспериментатору необходимо показать и объяснить детям: «3десь – знак этой фигурки, здесь – знак вот этой фигурки»). Нарисуйте столько знаков, сколько сможете вспомнить. Сначала нарисуйте те знаки, которые вы сразу вспомните, а потом еще подумаете над остальными знаками».

Обязательно спрашивается, все ли поняли, что необходимо сделать в бланках для воспроизведения. При необходимости показывается и объясняется каждому ребенку в отдельности, как и где рисовать. Время на припоминание не ограничивается!

Тех детей, которые закончили выполнение задания, следует сразу же отпустить. Остальным необходимо дать возможность выполнять задание столько времени, сколько им потребуется.

Обработка результатов: при обработке тестового бланка за каждый правильно воспроизведенный знак соответствующей фигурки ребенку засчитывается 1 балл. Максимальный результат, который дети могут достичь при выполнении теста, равен 20 баллам. При оценивании ответов учитывается лишь их правильность и не учитывается аккуратность воспроизведения знака (ровность линий, их жирность и пр.). Итоговое количество баллов соотносится с процентами по данному тесту (приложение 2).

До 39% - низкий уровень развития;

От 40% до 79% - средний уровень развития;

От 80% до 100% - высокий уровень развития.

Тест №3 - определение уровня сформированности наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок).

Задания теста заключаются в том, что детям предлагается за установленное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание включает одну демонстрационную и 5 контрольных серий. На каждое задание дается 1 минута.

В качестве образца предлагается серия из четырех картинок на тему «Еда». Серия состоит из следующих картинок: 1. Мама варит суп. 2. Мама наливает суп в тарелку. 3. Тарелка с супом стоит на столе, и ребенок подходит к столу. 4. Ребенок сидит за столом и ест. Шифр данной серии – слово «пища».

Контрольные серии следующие.

I серия - «Работа в саду» - 4 картинки. Шифр серии - «семя».1. Ребенок копает лопатой землю. 2. Ребенок сеет семена. 3. Растения взошли, и ребенок поливает их. 4. Растения цветут, а ребенок рассматривает их.

II серия - «Поездка на такси» - 4 картинки. Шифр серии - «езда».1. Ребенок с матерью спешат на остановку такси. 2. Ребенок с матерью садятся в такси. 3. Ребенок с матерью едут в такси. 4. Ребенок с матерью выходят из такси.

III серия- «Мытье» - 5 картинок. Шифр серии - «носки».1. Ребенок снимает обувь. 2. Ребенок снимает носки. 3. Ребенок наливает из крана в тазик воду. 4. Ребенок моет ноги в тазике. 5. Ребенок вытирает ноги полотенцем.

IV серия- «Рыбалка» - 6 картинок. Шифр серии - «рыбаки».1. Ребенок идет к реке с удочкой в руке и пустым рюкзаком. 2. Ребенок закидывает удочку. 3. Ребенок вытаскивает удочку, на крючке которой – рыба. 4. Ребенок кладет рыбу в рюкзак. 5. Ребенок с рюкзаком, полным рыбы, направляется домой. 6. Ребенок подходит к калитке своего дома, его встречает собака.

V серия- «Катание на санках» - 7 картинок. Серия имеет два правильных шифра - «саночки» и «аночкис».1. Ребенок выходит во двор. 2. Ребенок с собакой во дворе. 3. Ребенок берет из сарая санки. 4. Ребенок запрягает собаку в санки. 5. Ребенок садится на санки. 6. Собака катает ребенка. 7. Санки опрокидываются, ребенок оказывается в снегу.

Картинки шифруются следующим образом. На обратной стороне в верхнем левом углу римской цифрой проставлен номер серии, одинаковый для всех входящих в нее картинок. На всех картинках демонстрационной серии в левом верхнем углу проставлена буква «Д». В правом верхнем углу каждой картинки написаны строчная буква и арабская цифра. Последовательность букв на картинках одной серии составляет ее шифр, цифры на картинках указывают экспериментатору, в какой исходной последовательности выкладываются картинки на стол перед ребенком. Таким образом, в демонстрационной серии «Еда» картинки будут пронумерованы следующим образом: 1 картинка — «п4», 2 картинка — «и2», 3 картинка — «щ1», 4 картинка — «а3». Когда же эти картинки будут выложены экспериментатором перед ребенком, они окажутся в последовательности «щ1 — и2 — а3 — п4». Аналогично контрольные серии должны быть пронумерованы следующим образом.

I серия — «Работа в саду»: «с3», «е1», «м4», «я2» (шифр — «семя»).

IIсерия — «Поездка на такси»: «е2», «з3», «д4», «а1» (шифр — езда).

IIIсерия — «Мытье»: «н2», «о5», «с3», «к1», «и4» (шифр — «носки»).

IVсерия — «Рыбалка»: «р3», «ы6», «б2», «а4», «к1», «и5» (шифр - «рыбаки»).

Vсерия— «Катание на санках»: «с3», «а1», «н4», «о6», «ч2», «к7», «и5» (шифр — «саночки» или «аночкнс»).

Проведение теста: приготавливаются все необходимые материалы. Каждая серия картинок кладется в отдельный конверт. К детям обращаются со следующей инструкцией: «А теперь мы будем с вами играть в такую игру, где надо раскладывать картинки в правильном порядке». Детей просят подойти к столу, и демонстрируется серия «Еда». Картинки раскладываются рисунками вниз в последовательности «щ1 – и2 – а3 – п4», и детям объясняется: «Я положил эти картинки в неправильном порядке. Если их перевернуть и разложить правильно, они нам покажут, как ребенок ест». Каждая картинка переворачивается каждую на своем месте и располагается с помощью детей в правильной последовательности. Дается пояснение: «Видите, на первой картинке мама варит суп, на второй – мама наливает суп в тарелку, на третьей картинке видим, что тарелка с супом стоит на столе, и ребенок идет к столу есть, а на четвертой – ребенок сидит за столом и ест».

Дети рассаживаются по местам и продолжают: «А теперь мы разложим перед вами картинки из первой задачи неправильно и лицом вниз. Вы должны перевернуть их и разложить эти картинки правильно. Тогда они расскажут вам небольшой рассказ. Работу начнем и закончим по моему сигналу, а до этого картинки трогать нельзя».

У детей уточняется, все ли поняли, что нужно делать. В случае необходимости объяснение дается еще раз, используя образец.

Необходимо помнить, что при проведении контрольных серий детям нельзя говорить ничего, кроме того, что картинки расположены перед ними в неправильном порядке, и что детям нужно их расположить в правильном порядке. О том, что изображено на картинках, никаких пояснений давать нельзя. В случае если будет задан соответствующий вопрос, попросите детей самих посмотреть и угадать.

Позаботьтесь также о том, чтобы до команды «Начинайте!» и после команды «Стоп!» никто из детей не трогал картинок.

После команды «Стоп!», которая дается детям ровно через минуту после команды «Начинайте!», записывается ответ каждого ребенка на заранее приготовленном специальном бланке в виде той последовательности букв, которая получится, если перевернуть картинки, и собираются картинки первой серии. На основании полученной последовательности букв будут в дальнейшем подсчитываться баллы за выполнение задания.

Обработка результатов: при протоколировании результатов тестирования экспериментатор на специальном бланке записывает последовательность букв, которыми закодирована каждая картинка, в том порядке, в каком картинки в каждой серии разложены детьми. Эти последовательности букв могут составить правильный шифр серии (например, «носки», «рыбаки» и т. д.), а могут представлять собой любое другое сочетание букв при неудачном раскладывании картинок ребенком (например, сочетание «здае» во второй серии картинок, сочетание «икыбар» в четвертой серии и т. п.).

При оценивании данного теста экспериментатор должен руководствоваться следующим правилом: «3а каждую картинку, которая расположена на правильном месте, начисляется 1 балл, но лишь при условии, что, по крайней мере, 2 картинки подряд расположены правильно.

Таким образом, при правильном выкладывании всех картинок в серии ребенок получает следующее количество баллов: в I серии — «семя» — 4 балла; во II серии — «езда» — 4 балла; в III серии — «носки» — 5 баллов; в IV серии — «рыбаки» — 6 баллов; в V серии — «саночки» или «аночкис» — 7 баллов.

Максимальное количество баллов за правильное выполнение всех серий задания составляет 26 баллов. Суммарное количество баллов соотносится с процентами (приложение 3).

2.2. Анализ результатов исследования

Для определения умственной работоспособности использовался Тест №1. Результаты, полученные в ходе исследования, можно представить в виде таблицы и диаграммы (таблица 1, рисунок 5).

Таблица 1

Результаты исследования умственной работоспособности, %

Балл	Абс.	%
Высокий уровень	3	17
Средний уровень	13	72
Низкий уровень	2	11
Средний балл	42
ИТОГ	18	100

Данные, приведенные в таблице 5, свидетельствуют о том, что 72% детей подготовительной группы имеют среднее значение развития умственной работоспособности; 17% - высокий уровень и 11 % низкий уровень. Можно сделать вывод, что в результате развивающих игр, используемых в дошкольном учреждении, большинство детей готовы к обучению в школе по умственному показателю.

Оценка уровня развития зрительной опосредованной памяти происходила с помощью Тест №2 из методики Кеэса (таблица 2, рисунок 6).

Таблица2

Полученные баллы по Тесту №2

Баллы	Абс.	%
Высокий уровень	3	17
Средний уровень	12	66
Низкий уровень	3	17
Средний балл	15
ИТОГ	18	100

Рис.6 Результаты исследования зрительной опосредованной памяти, %

У большинства детей – 66% исследуемых – средний уровень развития зрительной опосредованной памяти, по 17% у дошкольников с высоким и низким уровнем. Данная составляющая готовности к школе у преобладающего большинства обследуемой группы имеет значение, характерное для среднестатистического ребенка возраста 6-7 лет.

Сформированность наглядно-образного мышления у дошкольников определялась с помощью Теста №3 (таблица 3, рисунок 7).

Таблица 3

Полученные баллы по Тесту №3

Баллы	Абс.	%
Высокий уровень	1	6
Средний уровень	13	72
Низкий уровень	4	22
Средний балл	14
ИТОГ	18	100

Рис. 7. Результаты исследования наглядно-образного мышления, %

У 72% обследуемых уровень развития наглядно-образного мышления имеет среднее значение, у 6% - высокий, у 22% - низкий. Сформированность наглядно-образного мышления является предпосылкой для развития логического мышления, характерного для детей школьного возраста. Таким образом, большинство обследуемых дошкольников по уровню развития мышления готовы начать обучение в школе.

В Тесте №4 методики Кеэса исследовалась способность к комбинированию. Результаты представлены в таблице (таблица 4, рисунок 8).

Таблица 4

Полученные баллы по Тесту 4

Баллы	Абс.	%
Высокий уровень	3	17
Средний уровень	11	61
Низкий уровень	4	22
Средний балл	9
ИТОГ	18	100

Рис 8. Результаты исследования способности к комбинированию

По результатам исследования подготовительной группы у 61% детей средний уровень развития способности к комбинированию, у 17% - высокий уровень и у 22% - низкий уровень.

Обобщая результаты четырех тестов методики Кеэса, можно сделать вывод, что у большинства детей обследуемой группы средний уровень развития умственной работоспособности, зрительной опосредованной памяти, наглядно-образного мышления и способности к комбинированию. В процентном соотношении 68% детей имеют средний уровень развития познавательных процессов, высокий 14%, низкий 18% детей.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Поступление в школу является очень важным периодом в жизни каждого ребенка. Нами были разработаны рекомендации для родителей, как лучше осуществлять подготовку к учебной деятельности в общеобразовательном учреждении.

Для формирования и сохранения положительного отношения детей к учебной деятельности необходимо включать их в процесс решения познавательных задач. Во время решения данных задач дети будут постигать новые явления и предметы в окружающем мире. При этом важно, чтобы ребенок получал не готовые знания, а самостоятельно открывал их для себя.

Игре, которую используют на занятиях, надлежит содействовать развитию учебной деятельности, так как учебная деятельность школьника формируется постепенно. При этом не стоит увлекаться игровой деятельностью для предотвращения разочарования ребенка в школьной жизни и формированию «внутренней позиции школьника».

Зачастую у детей исчезает заинтересованность к школе, учебе по причине того, что ребенок не знает или психологически не готов овладеть правилами поведения в учебном заведении. В связи с этим желательно вместе с детьми заранее обсудить что, как и почему надо делать в классе. То есть дети самостоятельно постигают новые правила поведения, они как бы сами их формулируют. Это направлено на облегчение адаптации ребенка к новым условиям.

Необходима работа над самооценкой ребенка для развития достаточного уровня познавательной потребности. Поэтому, например, для ребенка, который занижает свои истинные возможности, необходимо создать условия, при которых он бы сможет поверить в себя: регулярно отмечать его успехи, открывать перед ним перспективы развития, предлагать ему задания в тех видах деятельности, где он чувствует себя более успешно.

Для того, чтобы данная работа была действительно полезна необходимо обдумать последовательность постепенного усложнения заданий. Сложнее всего найти верный путь влияния на детей с завышенной самооценкой: необходима повседневная, кропотливая работа.

Так как самооценка в дошкольном возрасте лишь начинает развиваться, часто бывает ситуативной, не имеет некоторой стабильности, то внимания также требуют дети, у которых адекватный уровень самооценки. Адекватную самооценку нужно постоянно фиксировать. В данном случае рационально упражнять детей в оценке деятельности других, а также в самооценке собственной деятельности.

В связи с этим для формирования у ребенка позитивной самооценки необходимо:

Положительная оценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного отношения к нему: называйте ребенка по имени как можно чаще, хвалите его в присутствии других детей и взрослых;
Не бойтесь показывать в корректной форме ребенку его ошибки. Но результаты деятельности ребенка, который занижает собственные возможности, сопоставляйте не с работами остальных детей, а с его же результатами, которых он добился ранее. Необходимо как можно чаще поощрять детей с заниженной самооценкой;
Обсуждение совместно с ребенком способов исправления ошибок и возможных в этой ситуации форм поведения;
Обязательное выражение уверенности в том, что у него все получится.

Также мы предлагаем следующие упражнения для работы с ребенком:

Для повышения самооценки можно использовать упражнение «За что меня любит мама». Оно заключается в следующем: все члены семьи сидят в кругу (или за столом). Ребенок и взрослые по очереди говорят, за что его любят. Первое время ребенок, чтобы показаться значимым для других, может говорить, что его любят за то, что он моет посуду, за то, что любит младшую сестренку. Лишь после неоднократного повторения данной игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть и какие они есть.

Для развития коммуникативных умений применяется упражнение «Клубочек». Игрокам необходимо сесть в круг, ведущий, держа в руках клубочек, заматывает конец нитки вокруг пальца, задает вопрос сидящему рядом участнику (к примеру: «Как тебя зовут?») и передает ему клубок. Ребенок берет нить в руку и отвечает на вопрос. Далее он передает клубок следующему участнику, не выпуская нити из рук, тоже задает какой-либо вопрос (например: «Что ты любишь?»). Таким образом, в конце игры клубок возвращается к ведущему, и все видят нити, связывающие участников игры в одно целое.

Помимо перечисленных упражнений можно использовать рисуночные задания для повышения степени самоуважения и самопринятия. К примеру, упражнение «Портрет снаружи и изнутри». Взрослый говорит: «Что видят люди, когда рассматривают тебя? Каким они видят тебя? Ты им показываешь все (пауза)? Как ты сам чувствуешь себя изнутри? Твой внутренний образ отличается от того, что видят в тебе окружающие? Например, окружающие люди думают, что ты храбрый, а ты внутри чувствуешь себя испуганным. Или они могут думать, что ты счастлив и весел, но ты не можешь сказать, что внутри чувствуешь то же самое. Поэтому нарисуй, пожалуйста, два своих портрета. Один портрет – это ты снаружи, а другой – это ты каким ты видишь себя изнутри». Ребенок выполняет рисунок любым способом, но после этого обязательно побеседуйте с ним о результатах.

Второе рисуночное упражнение «Когда мне хорошо». Ребенку предлагают завершить предложение в виде рисунка. Упражнение способствует анализу особенностей собственного поведения– что ребенок оценивает в себе как положительное, а что как отрицательное. Способствует рассмотрению, как на его оценку оказывают влияние другие люди, чье мнение для него является наиболее важным. Ребенку озвучиваются следующие предложения: «Я нахожу, что мне приятно, когда....»;«Я чувствую себя сильным, когда....»;«Я боюсь, когда....»;«Мне грустно, когда....»;«Я чувствую себя глупым, когда...» т.д.

Все вышеприведенные игры и упражнения способствуют расслаблению, снятию мышечного напряжения, улучшению настроения и оптимизации эмоционального фона у ребенка. Задача взрослого: обязательно после любого упражнения или игры побеседовать и проанализировать с ребенком его поступки в тех или иных жизненных ситуациях, обратить его внимание на свои собственные переживания и переживания других, находить вместе с ним правильные (адекватные) способы реагирования.

Для определения уровня развития познавательных процессов детей 5-7 лет использовалась методика П. Я. Кеэса.

Данные исследования по определению умственной работоспособности свидетельствуют, что 72% детей подготовительной группы имеют среднее значение развития умственной работоспособности; 17% - высокий уровень и 11 % низкий уровень – большинство детей готовы к обучению в школе по умственному показателю. Оценка уровня развития зрительной опосредованной памяти показала у большинства детей, что составляет 66% испытуемых – средний уровень развития зрительной опосредованной памяти, 17% дошкольников с высоким и низким уровнем. Показатели сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников определили у 72% обследуемых уровень развития наглядно-образного мышления среднего значения, у 6% - высокий, у 22% - низкий. Сформированность наглядно-образного мышления является предпосылкой для развития логического мышления, характерного для детей школьного возраста. Таким образом, большинство обследуемых дошкольников по уровню развития мышления готовы начать обучение в школе.

Обобщая результаты четырех тестов по методике П.Я. Кеэса, можно сделать вывод, что у большинства детей обследуемой группы средний уровень развития умственной работоспособности, зрительной опосредованной памяти, наглядно-образного мышления и способности к комбинированию, следовательно, и средний уровень сформированности познавательной готовности детей к обучению в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В дошкольном возрасте организовывается интеллектуальная форма речи, которая планирует и регулирует практические операции ребенка. Вместе с увеличением лексикона, воплощаться в действительность постижение грамматического строя. В процессе развития детей происходит созревание произвольного и опосредованного запоминания. В младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного. Дети овладевают приемами запоминания с опорой на внешние знаки. К старшему дошкольному возрасту воображение становится возможным во внутреннем плане, то есть в плане представлений.

Проблемой организации готовности к школе занимались Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин, Е.Е.Кравцова, Е.А.Аркин, А.Н. Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и другие. Исследователями предоставляется анализ необходимых знаний при переходе из дошкольного учреждения в школу, а также изучаются вопросы дифференциального подхода при подготовке детей к школе, методики для определения готовности, рекомендации родителям по работе с детьми.

Психологическая готовность к обучению предусматривает систему основных аспектов: волевого, мотивационного, умственного и социального.

Познавательная готовность к школьному обучению рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой выявляются уровни сформированности познавательных процессов, таких как память, воображение, восприятие, мышление, речь, внимание.

Дошкольный возраст – период расцвета детской познавательной активности. Дошкольник стремится упорядочить и разъяснить для себя окружающий мир, учредить в нем связи и закономерности. Развитие восприятия тесно соединено с созреванием методов и орудий ориентации. Через стандарты восприятие приобретает опосредованный характер. Развитие мышления идет по тенденции преодоления эгоцентризма и развития децентрации.

Для определения уровня развития познавательных процессов детей 5-7 лет применяется методика П. Я. Кеэса, выявляющая наиболее существенные с точки зрения учебной деятельности умственные способности ребенка – процессы памяти, внимания, мышления, воображения.

Для определения уровня развития познавательных процессов детей 5-7 лет использовалась методика П. Я. Кеэса.

Результаты, полученные по методике П.Я. Кеэса, свидетельствуют о том, что у большинства детей обследуемой группы средний уровень развития умственной работоспособности, зрительной опосредованной памяти, наглядно-образного мышления и способности к комбинированию.

После проведенного исследования детей дошкольного возраста были разработаны рекомендации для родителей по подготовке ребенка к школе для формирования и сохранения положительного отношения детей к учебной деятельности. В связи с этим их необходимо включать их в процесс решения познавательных задач. Во время решения данных задач дети будут постигать новые явления и предметы в окружающем мире.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Акатова, Н.С. Взаимосвязь познавательного развития и новообразований личности детей старшего дошкольного возраста в разных условиях обучения и воспитания: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ Акатова Наталья Сергеевна. – М., 2010. – 24с.
Андрющенко,Т.Ю. Кризис развития ребенка семи лет: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Т.Ю. Андрющенко, П.А. Шашлова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 96 с.
Бабаева, Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в ДОУ / Т.И. Бабаева. – СПб., 2005. – 63 с.
Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей. Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В Бабкина. – М.: Айрис – Пресс, 2016. – 142 с.
Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: Диагностика, коррекция, педагогическая поддержка/ М.Р. Битянова. – Образовательный центр «Педагогический поиск», 2007. – 169 с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр.психол.тр./ Под ред. Д. И. Фельдштейна; Рос.акад.образования, Моск.психол.-соц.ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. – 349 с.
Болотова, А.К. Психология развития/ А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. – М: ЧеРо, 2015. – 524 с.
Венгер, А. Первые трудности. Готовность ребенка к школе. Как раз школа / А. Венгер. – 2011. - № 10 – с. 18 - 19.
Веракса, Н.Е. «От рождения до школы»/ Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 304с.
Выготский, Л.С. Лекции по психологии/ Л.С. Выготский. – М.: Пресс, 2007. – 81с.
Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
Грановская, Р. М. Элементы практической психологии/ Р.М. Грановская. – Спб.: Питер, 2009. – 567 с.
Гринек, Т. В. Формирование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе / Т. В. Гринек, И. Н. Каменская // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). – Уфа: Лето, 2012.
Грудненко, Е.А.. Психологическая готовность ребенка к школе /Е.А. Грудненко. – СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2013. – 176с.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. / Гуткина Н.И. – М.: Новая школа, 2016. – 168 с.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием/Н. Гуткина//Психологическая наука и образование. – 2015. - № 3. – С.106-115
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288с.
Давыдова, О.И. Работа с семьей в процессе предшкольной подготовки детей/ О.И. Давыдова// Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №12. – С.9-13.
Дубровина, И.В. Практическая психология образования: уч. пособие/И.В.Дубровина. – СПб.:Питер,2004. – 592с.
Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 464 с.
Дубровина, И.В. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем дошкольном возрасте. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 128 с.
Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики/ А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, 2015. – 980 с.
Ильина, М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения/ М.Н. Ильина. – СПб.: Издательство «Питер», 2016. – 205 с.
Ильин, Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2012. – 640с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. – М.: Просвещение, 2011. – 151с.
Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности к школьному обучению/ Е.Е. Кравцова. – Спб.: Речь, 2010. – 152 с.
Козлова, С. А. Дошкольная педагогика /С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2010. – 416 с.
Леонтьев, А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, 2006. – 147 с.
Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318с.
Локалова, Н.П. Когнитивное развитие детей как условие преемственности дошкольного и школьного образования/ Н.П. Локалова // Вопросы психологии. – 2009. – №6(12) – C.110-111.
Люблинская, А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов [Электронный ресурс] – URL: http://www.twirpx.com/file/1833164/ (дата обращения: 12.05.2016)
Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: Учебник/ Т.Д. Марцинсковская. – М.: Гардарики, 2014. – 255с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/ В.С. Мухина. – М.: Академия, 2009. – 501с.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе/ Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Владос, 2001. – 256 с.
Назаренко, В.В. Диагностика готовности детей к школе в зарубежных исследованиях [Электронный ресурс]. – URL:http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50116.shtml (дата обращения: 12.05.2016)
Пастюк, О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах/О.В. Пастюк. – М.: Феникс, 2009.– 200 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозайка - Синтез, 2005. – 208с.
Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. – М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.
Психология здоровья дошкольника / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во Речь, 2010. – 413 с.
Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада / Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2010. – 210 с.
Салмина, Е.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника/ Е.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. – М., 2006. – 210с.
Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник для студентов пед. вузов / Е.О. Смирнова. – СПб: Питер, 2010. – 298 с.
Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С. Ушакова. – М.: ВЛАДОС ,2004. – 288с.
Фельдштейн, Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии/Под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Институт практической психологии, 2008. – 315с.
Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И.Фельдштейн. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 16 с.
Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)/ И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349с.
Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Д.Б. Эльконин. – М.: Ин-т практ.психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.– 417 с.
Юдина, Т.А. Проблема психологической готовности к школе в работах Л.И. Божович/ Т.А. Юдина. - [Электронный ресурс]. – URL: http://psyjournals.ru/bozhovich/issue/30164.shtml(дата обращения: 10.05.2016)

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Перевод баллов, полученных детьми за выполнение теста

на определение умственной работоспособности, в проценты (максимальный балл – 62)

Баллы	Процент	Баллы	Процент	Баллы	Процент
1	1,6	21	33,6	41	65,6
2	3,2	22	35,2	42	67,2
3	4,8	23	36,8	43	68,8
4	6,4	24	38,4	44	70,4
5	8	25	40	45	72
6	9,6	26	41,6	46	73,6
7	11,2	27	43,2	47	75,2
8	12,8	28	44,8	48	76,8
9	14,4	29	46,4	49	78,4
10	16	30	48	50	80
11	17,6	31	49,6	51	81,6
12	19,2	32	51,2	52	83,2
13	20,8	33	52,8	53	84,8
14	22,4	34	54,4	54	86,4
15	24	35	56	55	88
16	25,6	36	57,6	56	89,6
17	27,2	37	59,2	57	91,2
18	28,8	38	60,8	58	92,8
19	30,4	39	62,4	59	94,4
20	32	40	64	60	96
		61	97,6	62	100

Приложение 2

Перевод баллов, полученных детьми за выполнение теста

на определение уровня развития зрительной памяти, в проценты

(максимальный балл – 20)

Итоговое количество баллов	Соответствующий процент	Итоговое количество баллов	Соответствующий процент
1	5	11	55
2	10	12	60
3	15	13	65
4	20	14	70
5	25	15	75
6	30	16	80
7	35	17	85
8	40	18	90
9	45	19	95
10	50	20	100

Приложение 3

Перевод баллов, полученных детьми за выполнение теста

на определение уровня сформированности наглядно-образного мышления, в проценты

(максимальный балл – 26)

Итоговое количество баллов	Соответствующий процент	Итоговое количество баллов	Соответствующий процент
1	3,85	14	53,9
2	7,7	15	57,8
3	11,6	16	61,6
4	15,4	17	65,5
5	19,3	18	69,3
6	23,1	19	73,2
7	27	20	77
8	30,8	21	80,9
9	34,7	22	84,7
10	38,5	23	88,6
11	42,4	24	92,4
12	46,2	25	96,3
13	50	26	100

Приложение 4

Перевод баллов, полученных детьми за выполнение теста

на определение способности к комбинированию, в проценты

(максимальный балл – 15)

Итоговое количество баллов	Соответствующий процент	Итоговое количество баллов	Соответствующий процент
1	6,65	9	60
2	13,3	10	66,5
3	20	11	73,2
4	26,6	12	79,8
5	33,3	13	86,5
6	40	14	93,1
7	46,6	15	100
8	53,2