Дидактические игры как метод обучения (Сущностные особенности дидактической игры)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Игра, как важная форма жизнедеятельности, была объектом рассмотрения многих отраслей научного знания. В творчестве психологической науки исследовались: общественно-историческая (Г. С. Холл), биологическая (К. Гросс), психоаналитическая (З. Фрейд) природа игры. Педагогический потенциал игры рассматривался с позиций: влияния игровой деятельности на развитие ребенка, взаимосвязи общения и игры, педагогического руководства игровой деятельностью, влияния игр на результаты учебной деятельности учащихся, применения игры как средства обучения и тому подобное. Так, К. Ушинский советовал включать игровые моменты (элементы любопытства) в серьезную учебную работу учащихся, чтобы познания было более продуктивным; С. Шацкий называл игру «жизненной лабораторией детства»; Выготский отмечал, что игра «пронизывает» всю деятельность ученика и имеет свое внутреннее продолжение в учебе и труде; Макаренко считал игры такими же важными для развития ребенка, как настоящая работа для взрослого; В. Сухомлинский утверждал, что без игры не может быть полноценного умственного развития учащихся^[1].

На современном этапе различные теории игры обогатились положениями личностно ориентированного обучения, идеями активности и саморазвития личности, технологиями инновационной педагогической деятельности. Еще одной особенностью современного этапа является разработка методики дидактической игры в обучении взрослых.

Несмотря на огромное количество посвященных игре научных работ, большинство исследователей отмечают, что на сегодняшний день педагогическая игра сохраняет статус проблемы: не существует согласованного подхода к определению и единых критериев классификации, отсутствует обоснование игры как дидактического явления, недостаточно четко определено ее место среди категорий дидактики.

Дидактическая игра может выступать в качестве инструмента формирования личности, активизировать познание, способствовать повышению качества и результативности учебного процесса. Но достижение этих и многих других положительных эффектов связано с пониманием сущности дидактической игры как педагогического явления, в котором одинаково важны и связаны между собой: психологические предпосылки, предметное педагогическое содержание и внешняя форма (игровая оболочка). Для реализации потенциала дидактических игр необходимо создание определенных педагогических условий, соблюдение технологии разработки и проведения.

Цель курсовой работы: изучить дидактические игры как метод обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы использования дидактической игры в качестве метода обучения.

2. Рассмотреть методические аспекты применения дидактических игр в учебном процессе.

3. провести эмпирическое исследование, направленное на выяснение востребованности дидактических игр как метода обучения.

Объект курсовой работы: дидактическая игра.

Предмет – дидактическая игра как метод обучения.

В ходе эмпирического исследования планируется использовать следующие методы исследования.

Теоретический: изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблем.

Эмпирический: анкетирование.

Статистический: количественный и качественный анализ данных эмпирического исследования.

Экспериментальная база исследования. Выборка испытуемых составила 20 учителей средней школы.

Практическая значимость. Практическая значимость работы состоит в том, что результаты нашего исследования могут быть использованы в деятельности педагогов среднего образования и в обучении студентов.

Структура работы обусловлена поставленной целью и задачами, а также логикой проведенного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие игры и педагогической игры

Анализ феномена дидактической игры необходимо осуществлять с учетом того, что ее основой является игра как специфический вид человеческой деятельности. Далее идет уровень педагогической игры, внутри которого обособляется дидактическая игра (рисунок 1)^[2].

ИГРА КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Рисунок 1. Соотношение дидактической игры с другими видами игровой деятельности

Игра является сложным социокультурным феноменом, которому посвящено значительное количество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Наукой накоплен огромный потенциал знаний об этом уникальном явлении действительности, установлено, что игра – явление довольно разностороннее, отсюда и различия в подходах к этому понятию, поскольку ученые рассматривали его с разных позиций. Понятие «игра» различными учеными толкуется по-разному: как развлечение, непродуктивная деятельность; как средство обучения и воспитания; как форма организации общественно полезной деятельности; как средство коммуникации и тому подобное^[3].

Наиболее общее определение игры находим в Большом энциклопедическом словаре: «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе»^[4]. В «Педагогической энциклопедии» игра выступает как вид креативной деятельности человека, в процессе которой в воображаемой форме воспроизводятся способы действий с предметами, отношения между людьми, нормы социальной жизни и культурное достояние человечества, характеризующих исторически достигнутый уровень развития общества^[5].

Определения игры различны, но общепринятым подходом является рассмотрение ее как специфической деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры^[6].

Существует множество теорий игровой деятельности, обзор основных из которых осуществлен известным психологом С. Рубинштейном в фундаментальном труде «Проблемы общей психологии» (таблица 1).

Таблица 1

Обзор теорий игровой деятельности

Теория игровой деятельности	Краткая характеристика
1	2
1. Теория игры К. Гросса	К. Гросс видит сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное преимущество теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток: теория указывает лишь на «содержание» игры, не раскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих к игре.

Продолжение таблицы 1

1	2
2. Теория игры С. Спенсера	С. Спенсер видит источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в работе, находят выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-то другую деятельность; к тому же, играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
3. Теория игры З. Фрейда	З. Фрейд видит в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в ней часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры, по З. Фрейду, исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, который «убегает» от жизни, с которой не в силах справиться. Таким образом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она превращается в проявление недостаточности и неполноценности; из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
4. Теория игры Л. Выготского	Л. Выготский и его последователи считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной. Ребенок действует в игре, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которыми он при этом наделяет окружающие предметы.
5. Теория игры Д. Узнадзе	Д. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и таких, которые не получили применения в реальной жизни, функций деяния. Ученый, ссылаясь на теорию игры С Спенсера, считает, что игра выступает как плюс, а не как минус; она является продуктом развития, опережает потребности практической жизни.
6. Теория игры Эльконина	По Эльконину, содержание детской игры – это деятельность и взаимоотношения с другими людьми. Основная единица детской игры – роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой деятельности и общественной жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в настоящий общественный смысл человеческого труда. Сюжеты детских игр обусловлены конкретными социальными условиями жизни детей.

Следует отметить, что, несмотря на большое количество теорий игровой деятельности, игра и по сей день остается «загадкой» для большинства ученых и одновременно «жизненно необходимым компонентом деятельности для любого человека».

Игра является ведущей деятельностью в детском возрасте, что делает ее одним из факторов формирования новообразований личности, психических процессов ребенка^[7].

А.С. Макаренко обращает внимание на способность игры вырабатывать произвольность поведения. Необходимость следования установленным правилам приводит к тому, что ребенок становится организованным, учится оценивать себя и свои возможности, приобретает сноровку, ловкость и многие другие качества, необходимые для формирования прочных навыков трудовой и учебной деятельности^[8].

По мнению В.И. Селиверстова, играя, ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Именно это дает основание говорить о зарождении и выделении в игре других видов деятельности – прежде всего, трудовой и учебной.

Научно-методическая литература не имеет единого подхода к толкованию понятия «педагогические игры». Их рассматривают как игровые занятия, имитационные игры, учебно-педагогические игры, профессиональные, дидактические, деловые игры и тому подобное.

Педагогическая игра определяется как основное средство воспроизведения реальных ситуаций взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, как имитация реальной деятельности в искусственно воссозданных педагогических ситуациях.

Таким образом, специфическими признаками педагогической игры являются: моделирование условий, имитирующие реальные ситуации; поэтапное развитие игры; наличие сложных и проблемных ситуаций; совместная деятельность участников игры; контроль игрового времени; система оценок; правила игры; элементы соревнования.

Учебно-игровая деятельность всегда характеризуется учебно-познавательной направленностью и выполняет следующие основные функции (таблица 2).

Таблица 2

Функции учебно-игровой деятельности

Функция	Краткое содержание
1	2
1) развлекательная	считается основной функцией игры, так как ученик получает удовольствие непосредственно от процесса игровой деятельности
2) учебная	предполагает обучение детей элементам психотехники, направленным на развитие памяти, внимания, мышления и т.д., а также способствует лучшему усвоению содержания учебного материала
3) воспитательная	состоит в том, что воспитательные возможности, ценностные ориентации, заложенные в содержании игры, игровых и ролевых действиях, личностных отношениях, создают возможности для воспитания детей
4) развивающая	в концентрированном виде игра содержит разновекторные направления развития; в ней активно развиваются восприятие, память, мышление, моральные качества, физические, трудовые умения и навыки и т.д.
5) формировочная	через знания, при систематическом использовании игр, формируются качественные образования интеллектуальной и моральной (нравственные представления, качества, нормы поведения) сфер
6) коммуникативная	игра позволяет ученику приобщиться к реальному контексту сложных человеческих взаимоотношений через установление эмоциональных контактов и доброжелательных отношений; выработки моральных детерминант
7) самореализации	игра позволяет с одной стороны спроектировать и проверить на практике различные процессы жизнедеятельности ученика, с другой – выявить недостатки этого практического опыта
8) релаксационная	игра снимает напряжение, острые неврологические реакции, нейтрализует эмоционально негативные переживания и страхи
9) терапевтическая	игра используется как средство преодоления различных трудностей, возникающих у школьника во время общения, учебы, труда
10) диагностическая	игра позволяет педагогу провести комплексное диагностирование интеллектуальных, творческих, эмоциональных и других проявлений учащихся
11) регулирующая	игра через общепринятые условия и правила ставит перед школьниками определенные требования, которые регулируют их поведение, речевое общение, поступки, действия; ориентируют на формирование нравственного опыта

Продолжение таблицы 2

1		2
12) корректирующая	с помощью игры можно внести положительные изменения, дополнения в структуру личностных показателей ученика
13) межкультурной коммуникации	игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей различных национальностей
14) социализации	с помощью игры происходит включение школьника в систему общественных отношений, усвоение им богатства национальной культуры и традиций

Цель педагогических игр заключается в том, чтобы сформировать у обучающихся умение воплощать теоретические знания в практической сфере путем решения задач и проблемных ситуаций^[9]. Педагогическая игра любого вида является практическим групповым упражнением по выработке оптимальных решений в условиях, созданных путем имитационного моделирования, но достаточно точно воспроизводящих реальную ситуацию, благодаря чему участники игры получают конкретное представление о сущности изучаемого предмета, явления или вида деятельности^[10].

Таким образом, применение приобретенных знаний не откладывается на длительный срок, достигается усиление мотивации и активизация познавательной активности обучающихся. В условиях групповой работы создается ситуация, когда участникам хочется доверять друг другу и своему собственному опыту, в результате чего реализуется эффект добровольного обучения, учения, тренировки.

1.2. Разработка проблемы дидактической игры в психолого-педагогической литературе

В.С. Мухина, отмечая, что учебная деятельность начинает складываться внутри игровой, подчеркивала принципиальную возможность использования игры в качестве метода обучения^[11].

В широком смысле, все игры, в которые человек играет с детства, являются учебными, так как с их помощью ребенок или взрослый человек усваивает определенные аспекты опыта. Говоря об играх в учебном процессе, мы вкладываем в эти понятия более конкретное содержание^[12].

Поскольку процесс обучения имеет двусторонний характер, игра имеет определенное значение как для процесса научения (дидактическая игра), так и для процесса учения (познавательная игра). То есть, дидактическая игра – это обучающая игра, которая применяется в процессе обучения, выполняет определенные учебные функции, имеет определенную учебную цель и задачи.

И. П. Подласый отмечает, что «... дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию систем, явлений, процессов, которые изучаются. В ней главным видом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности»^[13].

Ю. Бабанский рассматривает дидактическую игру как «... ценный метод стимулирования интереса к учению; как средство, возбуждающее интерес к учебе».

По мнению П. Пидкасистого, «... дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены выполнением одной задачи и ориентируют свое поведение на положительный успешный результат».

Определение содержания дидактической игры достаточно полно выразил Н. Страздас, по мнению которого дидактическая игра - это разновидность комплексного, многокомпонентного средства формирования педагогической направленности. При этом игру можно рассматривать как целесообразно организованную педагогическую подсистему, ядром которой является обучение через специально подобранные педагогические ситуации на материале соответствующего предмета.

А. К. Бондаренко определяет основную особенность дидактических игр их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для участников воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети^[14]. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия и добиться результата.

Анализ научных трудов позволяет выделить основные функции дидактической игры^[15]:

• побуждающую (вызывает интерес у обучающихся);
• коммуникативную (личностное взаимодействие и общение в системе «ученик-ученик» и «преподаватель-ученик»);
• самореализации (каждый участник игры реализует свои возможности);
• развивающую (развитие познавательных способностей и других качеств);
• диагностическую (уровень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, уровень творчества), развлекательную (получение удовольствия), коррекционную (внесение позитивных изменений в структуру личности обучающегося)^[16].

Существенным моментом дидактической игры должно быть сохранение ее своеобразия как игровой деятельности в рамках учебной, что создает возможности для максимального выявления самостоятельности, инициативы, активности и творчества. Игровое моделирование раскрывает пространство для поиска самостоятельного решения профессиональной задачи, коррекции этого процесса. С помощью игры происходит переход учебной деятельности в учебно-творческую, поскольку создаваемые условия способствуют выявлению потенциальных возможностей обучающихся, их творческих способностей. Игровое моделирование позволяет избежать педагогических стереотипов и шаблонов^[17].

Характер учебной дисциплины и особенности изучаемой темы определяют вид дидактической игры, количество участников, способы ее проведения и обсуждения игры.

Дидактическую игру можно проводить на любом этапе урока или организовывать на ее основе весь учебный процесс. Такая групповая форма учебной деятельности имеет много существенных преимуществ: развивает коммуникативные умения обучающихся, обеспечивает обмен знаниями, способствует формированию учебной мотивации. Очень часто при такой работе наблюдается обнаруженная Е. Ильиным закономерность: групповая работа «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учеников, поскольку они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не будучи подданными обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнования, желание быть не хуже других^[18].

Если обучающиеся будут знать, что изучение учебной темы или раздела будет завершаться дидактической игрой, в которой они должны проявить не только свои знания, но и умения, доказать свою компетентность, они более ответственно отнесутся к систематическому изучению учебных дисциплин. Большинство ситуаций, заданных в игре, могут иметь несколько вариантов решения, а это требует от ее участников глубоких знаний не только конкретной темы, но и других, изучавшихся ранее, а также знаний по смежным дисциплинам.

Выводы по главе 1.

Проведенный анализ теоретических работ по теме нашего исследования подтвердил предположение о том, что дидактическая игра – это частный случай педагогической игры, которая, в свою очередь, включена в глобальную сферу игровой деятельности.

Дидактическая игра сходна с педагогической по сути, механизмам и формам, но имеет отличия, которые наиболее ярко проявляющиеся на целевом, содержательном и организационном уровне и заключаются, прежде всего, в характере субъект-объектных отношений и задач, на решение которых они направлены.

Дидактические игры характеризуются четко поставленной учебной целью с ориентацией на соответствующий педагогический результат.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Сущностные особенности дидактической игры как метода обучения

Метод обучения был центральной проблемой на всех этапах становления дидактического знания. В трудах основателей педагогической науки содержатся основные характеристики метода обучения, образующие границы исследовательского поля, в пределах которого изучение данной дидактической категории происходит и в настоящее время^[19]:

1) метод всемогущ (В. Ратке, Я. Коменский, отчасти И. Песталоцци);

2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Я. Коменский);

3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (И. Песталоцци, И. Гербарт);

4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Ф. Дистервег).

И. Л. Садовская отмечает, что в настоящее время проблема метода обучения далека от решения на теоретическом уровне, несмотря на многочисленные исследования. Единое определение понятия «метод обучения» отсутствует, но анализ работ по изучаемой проблеме позволил выделить три основных варианта определения метода обучения:

1) как пути и способа познания истины. Знание кратчайшего пути и владение наиболее эффективным способом гарантирует человеку достижение поставленной цели познания;

2) как способа, владение которым позволит человеку освоить нужную ему часть социального опыта;

3) как совокупности приемов достижения целей образовательного процесса и решения задач, стоящих перед педагогом и обучаемым. Эти приемы могут быть рассчитаны на стимуляцию и поддержание мотивации учения; на формирование ценностных ориентаций; на развитие психических процессов обучаемого – такие как внимание, восприятие, память, мышление, воображение; на формирования учебных умений, навыков и способов действия; на организацию обратной связи; на коррекцию стратегии переработки учебной информации; на развитие навыка визуализации; на активизацию учебной деятельности и т. д.

Существующие подходы к определению метода обучения могут быть представлены в виде схемы (рисунок 2).

Рисунок 2. Многоуровневый подход к определению

метода обучения

Приведем два определения, которые наиболее полно отражают достижения дидактики.

• И. П. Подласый определяет метод обучения как упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения. Автор уточняет, что термин «методы обучения» применим именно к совместной деятельности. Если речь идет преимущественно о деятельности учителя или ученика, то следует использовать, соответственно, термины «методы преподавания» и «методы учения».
• М.Ю. Олешков и В.М. Уваров, обобщив различные точки зрения, характеризуют метод обучения как систему регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и обучаемых, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач^[20].

Системный подход к определению метода обучения подразумевает наличие у него структуры. В качестве элемента метода обучения выделяют методический прием. В динамике прием как часть метода обучения представляет собой разовое или периодическое действие педагога в процессе деятельности, направленной на решение конкретной педагогической задачи. В статике методический прием может быть представлен как модель деятельности педагога, использование которой обеспечит определенные виды деятельности обучающихся.

Методические приемы могут быть объединены в две подсистемы – инвариантную и ситуативную.

Инвариантность означает неизменность характеристик системы и их соотношений при изменении условий и параметров внешней среды. Инвариантность методов обучения: отражает общие дидактические положения, законы, принципы, постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности; обеспечивает единство действия методов обучения в пространстве и времени (в основе определения педагогического времени лежит возрастная периодизация с характерными личностными новообразованиями; делает возможным алгоритмизацию методов обучения и встраивание их в педагогические технологии; обеспечивает независимость метода обучения от личности конкретного педагога.

Элементы, образующие ситуативную или субъективную подсистему метода обучения, обусловлены особенностями личности педагога и учащихся, конкретными условиями педагогической среды и ситуации. Ситуативность определяет возможность творческого отношения учителя к применению метода обучения и превращает педагогику из ремесла в искусство.

В образовательном процессе методы обучения выполняют ряд общесистемных (присущих всем элементам педагогической системы) функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, побудительную, организационную, контрольно-коррекционную. Учитывая, что главное предназначение метода обучения – это обеспечение трансляции и присвоения социального опыта последующим поколением, специфическими функциями следует считать эффективную передачу содержания образования и обеспечение его интериоризации учеником^[21].

Аналогично методу познания, в методе обучения могут быть выделены объективная и субъективная стороны. Объективную сторону представляет объект метода, субъективную – действующие субъекты. Под объектом метода обучения следует понимать ту часть совокупного опыта человечества, которая должна быть передана последующим поколениям. Кроме конкретных научных и практических знаний, передаче подлежат ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений, способы деятельности, которые могут быть эффективно использованы на определенном этапе развития человеческого общества. Все это, после преобразования в удобную для усвоения форму учебной информации, составляет содержание образования.

Рассмотренные выше подходы к определению понятия «метод обучения», не содержат четкого определения места и роли обучающегося в образовательном процессе. В современной – гуманитарной – парадигме образования ученик выступает исключительно в качестве субъекта обучения. Очевидно, что учитель и ученик в процессе обучения имеют разные цели. Цель учителя (обучающего субъекта) – это организация передачи регламентированного объема социального опыта. Цель ученика (обучающегося субъекта) – усвоение социального опыта предшествующих поколений в таком объеме, который обеспечит ему успешность процесса «встраивания» в социум. Объемы социального опыта, предназначенные для передачи, могут не совпадать с теми, которые второй субъект готов или согласен принять. Так же может иметь место несовпадение модальности восприятия и переработки информации^[22].

С учетом субъектной позиции ученика метод обучения целесообразно рассматривать как конструкт, в состав которого входят приемы, организующие деятельность обучающихся. В этом случае учитель должен будет не столько выбирать метод, используя принцип соответствия, сколько конструировать его, учитывая цели и условия конкретной образовательной ситуации. Но при этом будет возможен вариант как проектного конструирования, так и сборки из имеющегося в распоряжении учителя набора методических элементов. В этом случае новаторство будет доступно подавляющему большинству педагогов.

В рамках субъектного подхода метод обучения может быть определен как «конструктивное единство путей и способов эффективной передачи определенной части социального опыта обучающимся, которая обеспечивает успешную самореализацию учащихся в учебной деятельности». Это определение предоставляет учителю необходимые ориентиры по конструированию методов обучения из существующего набора элементов или созданию принципиально новых.

Существует множество классификаций метода обучения.

1.Классификация, учитывающие особенности и характер познавательной деятельности учащихся.

Поступающую из единственного источника знаний (совокупного опыта человечества) информацию, человек воспринимает с помощью органов чувств. Поэтому все методы обучения основаны на доминировании одного из сенсорных каналов или их сочетании. С учетом дополнительных критериев фиксации и трансляции информации, методы обучения могут быть разделены на:

• Аудиальные: информация представлена в звуках. Воспринимается по аудиальному каналу. Транслируется с помощью человеческой речи или технических звукопередающих устройств.
• Визуальные: информация представлена в виде изображения. Передается по визуальному каналу. Транслируется в виде изображений, в том числе закодированных.
• Кинестетические: передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела, осязания, обоняния и вкуса. Являются основными в обучении слепоглухих людей и в методике М.Монтессори.
• Полимодальные: задействованы несколько каналов восприятия одновременно.

Правильно организованное обучение предполагает восприятие предметного и социального опыта по всем сенсорным каналам. То есть, выбирая базовый метод, педагог должен отдавать предпочтение полимодальному типу^[23]. Дидактическая игра является едва ли не единственным методом, удовлетворяющим данному условию.

2.В зависимости от формы передачи знания (были выделены П. Ф. Каптеревым) методы обучения могут быть разделены на: догматические (передача знания в готовом виде); аналитические (разложение знания на элементы, демонстрация значения каждого из них и синтез целого знания); генетические (представление процесса возникновения знания, пути его развития). В рамках данной классификации дидактическая игра является методом, который позволяет органично сочетать все формы передачи знаний. Причем, это сочетание может варьироваться в одной и той же игре – в зависимости от уровня подготовки и индивидуальных особенностей обучающихся.

3.В зависимости от способа организации деятельности обучающегося субъекта по усвоению содержания образования, М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер^[24] предложили разделение методов обучения на: объяснительно-иллюстративный (используется на этапе создания дидактического игрового материала); инструктивно-репродуктивный (используется на этапе знакомства обучающихся с игрой); проблемный (используется на этапе разработки игрового сюжета и отбора игры); эвристический, исследовательский (используются на этапе управления игровой ситуацией и осуществления игровых действий).

Анализ приведенных классификаций позволяет сделать следующие выводы: во-первых, дидактическая игра как метод обучения характеризуется разнообразием возможных средств, способов и форм передачи знаний, их восприятия и усвоения; во-вторых, в рамках дидактической игры познавательная деятельность учащегося может быть представлена как в форме репродукции знаний, полученных от учителя, так и в форме самостоятельного их добывания. Роли между участниками игры могут быть распределены с разной степенью активизации обучения – с учетом уровня подготовки, особенностей развития психики и индивидуальных возможностей каждого ученика.

Далее рассмотрим разделение методов обучения на традиционные и инновационные.

В педагогической литературе в качестве традиционных представлены пассивные методы обучения^[25]. Специфическим признаком традиционных методов считается передача ученикам готовых знаний. Педагогу при этом отводится роль ретранслятора знаний. Обучающиеся пассивно воспринимают предлагаемую информацию; усвоение знаний сводится, по сути, к запоминанию; в последующем оценивается способность их воспроизведения (репродукции). Главная задача обучающего при использовании традиционных методов: рассказать (показать), создать условия для запоминания путем неоднократного повторения. Главная задача обучающегося: слушать (смотреть); запоминать, повторяя; воспроизвести. Недостатки такого обучения очевидны.

В переводе с латинского языка термин «инновация» означает обновление, новшество. В педагогике понятие инновации подразумевает повышение эффективности педагогического процесса. Таким образом, инновационный метод обучения – это метод новый, заменивший тот, который использовался ранее, при условии, что его применение сопровождается повышением эффективности обучения.

Инновационными считаются активный и интерактивный методы обучения. Специфическими признаками, которые позволяют отнести метод обучения к активным, являются: характер познавательной деятельности обучающегося; модель взаимодействия между субъектами учебного процесса.

Педагог, использующий активные методы обучения, не транслирует набор готовых знаний. Его задача заключается в создании условий самостоятельного освоения обучающимися учебного материала – двигаясь по созданной учителем траектории, шаг за шагом, но самостоятельно и с приложением усилий. На занятии с использованием активного метода обучения учитель и ученики активно взаимодействуют друг с другом в формате сотрудничества. При этом происходит взаимный обмен информацией, функционирует контур обратной связи, и в полной мере реализуется субъектность ученика как участника педагогического процесса. Очевидно, что активными являются проблемный, эвристический, исследовательский методы. Для того, чтобы метод обучения был активным по сути, должна иметь место активизация мыслительной деятельности учащихся, а не просто их внешняя активность в процессе самостоятельной работы. Усвоение знаний и способов деятельности должно происходить преимущественно на уровне их творческого применения.

Интерактивный метод подразумевает взаимодействие и сотрудничество обучающихся не только с учителем, но и между собой. При этом учитель из организатора получения знаний превращается в посредника.

С точки зрения разделения методов обучения на традиционные и инновационные, дидактическая игра, безусловно, является методом инновационным, активным и интерактивным, в результате которого ученик не только приобретает знания, но и развивает:

-способность к анализу и обобщению информации;

-умение выявить проблемность объекта изучения;

-способность находить пути и ресурсы решения выявленной проблемы;

-умение находить стратегию достижения цели;

-умение планировать свои действия;

-умение вести дискуссию, аргументированно объяснять свою позицию, убеждать собеседника^[26].  

Дидактическая игра обеспечивает рациональный характер активизации обучения, позволяя органично включать в игровой сюжет и игровую ситуацию методы обучения, предусматривающие усвоение материала на уровне осознанного восприятия и запоминания и на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации. Также, разнообразие ролей и возможность управлять ходом игры обеспечивает соблюдение таких дидактических принципов, как обучение от простого – к сложному, от частного – к общему, от фактов – к выводам; использование многократного повторения в виде разнообразных упражнений на этапе усвоения знаний.

Инновативность педагогической деятельности заключается в том, что преподаватель создает новый метод обучения в соответствии с текущими дидактическими целями, руководствуясь принципами конструирования методов обучения, используя освоенные методические приемы и встраивая их в существующий инвариативный шаблон.

Сформулируем принципы конструирования дидактических игр^[27]:

1. Адекватность целям обучения.

2. Элементная база дидактической игры и ее структура должны формироваться с учетом соответствия следующим условиям:

-образовательные цели;

-специфика изучаемой дисциплины;

-потребности и мотивы обучающихся;

-особенностей этапа обучения;

-учебные возможности обучающихся (уровень развития познавательных процессов, сформированность навыков учебной деятельности);

-особенности внешних условий (материальная база учебного заведения);

-мастерство и возможности педагога (в том числе, методические приемы, которыми он владеет).

3. При передаче информации должны быть задействованы различные сенсорные каналы. В зависимости от типа и этапа урока нужно рассматривать возможность и целесообразность дублирования каналов восприятия информации и способов ее передачи.

4.Все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое взаимодействие.

Принципы конструирования дидактической игры постоянны. Модификация метода – от предмета к предмету, от учителя к учителю, от класса к классу – осуществляется за счет методических приемов, которые относятся к ситуативной подсистеме.

Формирование ситуативной части структуры дидактической игры определяется:

1.Уровнем педагогического мастерства педагога и объемом его личной методической копилки. Чем большим количеством приемов владеет преподаватель в совершенстве, тем успешнее его новаторская деятельность по конструированию дидактических игр.

2.Степенью обучаемости и обученности учащихся. Сформированность определенных видов учебной деятельности определяет возможность применения одних методических приемов и потенциальную неэффективность других.

3.Оснащенностью учебного процесса. Определенные методические приемы можно применить при наличии конкретных средств обучения.

2.2. Методические подходы к использованию дидактических игр в учебном процессе

Дидактические игры:

1) мотивируют к обучению, поскольку возбуждают любопытство обучающихся к способам решения учебных проблем в игровой среде и усиливают интерес к межличностному взаимодействию;

2) способствуют развитию личности, поскольку в оптимальном варианте создают длительную заинтересованность в саморазвитии и раскрытии своего человеческого потенциала;

3) облегчают введение новых коммуникативных и поведенческих норм;

4) помогают обучающимся увидеть особенности собственной жизни и почувствовать причастность к окружающему миру в целом;

5) побуждают лучше понять и научиться использовать всю сложность психических, социальных и организационных процессов общения;

6) способствуют овладению обучающимся опытом определенной деятельности;

7) побуждают участников игры тренировать определенные личностные навыки, необходимые в групповом учебном процессе;

8) балансируют активность обучающихся – в работу включаются даже пассивные члены группы, поскольку игра предоставляет самим ученикам возможность решать сложные проблемы, не оставаясь пассивными наблюдателями;

9) снижают тревожность участников игры, особенно на начальной стадии работы;

10) способствуют снятию определенных защитных механизмов, поскольку инструкции и соблюдение групповых норм дают возможность моделировать в игре сложные формы поведения;

11) в результате могут даже способствовать изменению жизненных установок участников игры: они станут более толерантными к мыслям и ценностным ориентациям других, у них может измениться представление о себе, возникнуть понимание, что могут больше и эффективнее учиться и могут создать что-то важное не только в пределах группы, но и в будущей деятельности и даже в обществе.

Основными элементами дидактической игры являются:

1. Учебная задача (одна или несколько), которая определяется, исходя из образовательной цели, содержания учебной программы. Эта составляющая определяет обучающий характер игры, специфику ее содержания, ведущую роль в игровой деятельности когнитивных процессов.

2. Игровая задача связана с учебной и определяет механизм ее решения, а также форму и вид игры. осуществляемая детьми в игровой деятельности.

3. Игровые действия – определяются сюжетом игры, составляют ее основу и отличают дидактическую игру от дидактического упражнения. Посредством игровых действий реализуются дидактические и игровые задачи. Чем интереснее игровые действия, тем больше эффективность дидактической игры.

Игровые действия осуществляются в форме: манипуляций (игрушками, предметами или картинками); информационного или предметного поиска; выполнения ролей, особенных движений (например, перемещение в заданном направлении, хлопок ладонями) или слов. Могут быть в той или иной степени тождественны реальным действиям, но обязательным условием это не является. Но в основе своей – это умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного.

4. Правила игры – наряду с учебной задачей определяют специфику игры. Служат средством управления не только ходом игры и поведением участников, но и процессами познавательной деятельности игроков, побуждая их к выполнению действий, которые носят обучающий характер: рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. В дидактической игре автором правил является педагог, а обучающиеся не могут их изменять. Разрабатывая правила, педагог должен учитывать их обучающее, организационное и формирующее влияние на игру. Дети должны воспринимать правила как условия невыполнение которых разрушает игру, делает ее неинтересной. А соблюдение способствует достижению желаемого результата. Правила игры дисциплинируют, формируют у детей выдержку, терпение. Незаметно ограничивая действия детей, правила направляют их внимание на выполнение конкретного программного задания по учебному предмету.

5. Игровая ситуация – важный элемент, который выполняет роль мотиватора, стимулирует интерес, регулирует познавательную активность, маскирует учебный характер деятельности. Включает игровой замысел, сюжет, сценарий, набор ролей, игровые предметы, к которым относится дидактический материал, процедуру начала игры и подведения ее итогов.

Начало игры может быть обычным, когда учитель сообщает название, объясняет правила игры и направляет внимание детей на существующий дидактический материал. Интригующее, таинственное начало, использование необычных средств при распределении участников на команды, выборе ведущих игры и определении права первого хода (действия), формирует особую игровую атмосферу, которая затем становится фактором, способствующим реализации замысла и достижению цели.

Подведение итогов игры выступает как игровым, так и учебно-познавательным результатом. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в этом случае принадлежит заключительному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой модели и реальности, успешность учебно-игрового взаимодействия.

С функциональной точки зрения, дидактическая игра включает этапы целеполагания, планирования, реализации цели, анализа результатов. По нашему мнению, данная схема нуждается в дополнении (рисунок 3).

Этап 1. Проектирование

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ

Этап 2. Организация

Целеполагание

Спецификация (определение требований к игре, типа и этапа занятия, на котором планируется ее использование; формулирование учебных и игровых задач)

Определение игровых задач

Планирование игровых действий

Создание сюжета игры

Разработка игровой оболочки

Разработка и изготовление дидактического материала

Планирование вариантов игровой ситуации

Тестирование игры

Выбор варианта игры, соответствующего конкретной учебной ситуации

Мотивация участников игры

Знакомство участников с содержанием и правилами игры

Формирование команд (распределение ролей, раздача дидактического материала)

Проведение игры

Подведение итогов игры

Анализ результатов игры

Рисунок 3. Этапы использования дидактической игры в учебном процессе

Как следует из рисунка 3, важной частью методики использования в учебном процессе дидактических игр является их создание. Рассмотрим основные принципы разработки дидактических игр.

1. Направленность всех элементов дидактической игры для решения конкретной образовательной проблемы

Дидактическая игра, ее подготовка и проведение не должна стать самоцелью, а лишь эффективным дидактическим средством, своеобразной методической оболочкой для интересного представления учебно-познавательной информации. Дидактическая игра призвана помочь учителю доступно описать и выложить конкретную образовательную проблему, а ученикам – усвоить или закрепить материал определенной учебной темы. Соблюдение этого принципа помогает педагогу постоянно «видеть» учебную цель и задачи, над которыми должны работать обучающиеся.

2. Оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов.

Сценарий игры предусматривается возможность приобретения обучающимися определенного объема знаний по учебной теме, а также отработка соответствующих умений и навыков. Абсолютизация теоретических положений переводит игру в другое качество, так как теряется прикладной аспект, возможность реализации теоретических положений, их апробация в конкретной игровой ситуации, а в дальнейшем и на практике.

3. Прикладная направленность содержания игры

Использование реальных показателей, направленность на решение конкретных жизненных (бытовых, учебных и других) проблем вызывает у обучающихся живой интерес, поэтому содержание игры должно содержать соответствующую информацию.

4. Простота и гибкость конструкции игры

Соблюдение этого принципа открывает возможность для дальнейшего совершенствования игры, прежде всего с целью ее постепенного усложнения. В этом случае учебное содержание и ход игры можно дополнять новыми деталями, правилами, персонажами, менять отдельные фрагменты, добавлять новую информацию.

5. Максимальное освобождение обучающихся от рутинных игровых процедур

Этот принцип направлен на повышение эффективности игры, ведь ограничения игрового времени требует значительной интенсивности игровой деятельности. Поэтому следует заранее подготовить необходимый учебный материал, сценарий, правила, инструкции, оснащение, атрибуты игры и тому подобное.

6. Рациональное сочетание игровой и постигровой деятельности

Основной целью является активизация процесса изучения определенной учебной темы. Реализация этой цели обеспечивается во время игры, однако не ограничивается ею, расширяя границы урока. Часто, следующее за игрой коллективное обсуждение в более спокойной обстановке позволяет ученикам найти правильные ответы на те вопросы, которые возникли в процессе игрового взаимодействия.

7. Возможность дальнейшего совершенствования и развития конструкции игры

Реализация этого принципа позволяет постоянно дополнять дидактическую игру новой информацией, учитывая возраст и психофизиологические особенности обучающихся, их обучаемость, предыдущий учебно-игровой опыт и тому подобное.

8. Опора на типичные разработки игры

При проектировании новой авторской игры важно учитывать конструкции типовой учебно-игровой технологии. Однако их описание, правила, сценарии, инструкции следует рассматривать только как рекомендательные, при этом принципиально важно, чтобы новые разработки осуществлялись на творческих началах, предусматривали поиск новых игровых форм, наиболее благоприятных для конкретного класса, школы, периода обучения.

9. Привлечение обучающихся к разработке игры

Педагогически целесообразно иногда привлекать школьников к обсуждению правил и процедур дидактической игры, отбора ее содержания, персонажей, атрибутов и тому подобное. Практика показывает, что совместная деятельность педагога и учащихся по разработке игры является эмоционально привлекательной – однажды проверив в себя, ребенок и в дальнейшем будет пытаться менять элементы игры, вносит предложения по ее совершенствованию.

10. Взаимное дополнение игровых и традиционных форм и методов обучения

При разработке учебно-игровых технологий обязательным является учет традиционных форм и методов обучения, которые рационально дополняют и совершенствуют учебно-игровой процесс.

Выводы по главе 2.

Современная педагогическая наука определяет метод обучения как гибкий и динамичный инструмент, который учитель конструирует, в зависимости от условий конкретной педагогической ситуации.

Как метод обучения, дидактическая игра представляет собой способ познания окружающего мира, освоения обучающимся социального опыта и развития собственной личности.

С организационной точки зрения дидактическая игра является системой, обеспечивающей достижение целей участников образовательного процесса путем осуществления совместной упорядоченной деятельности.

Дидактическая игра имеет четырехуровневую структуру. На каждом из уровней – общедидактическом, частнодидактическом, учебного предмета, конкретных приемов обучения – могут быть выделены характеристики, обусловливающие как сходство дидактической игры с другими методами обучения, так и ее специфические особенности.

В соответствии с законами и принципами дидактики, дидактическая игра как метод обучения включает инвариантную и ситуативную подсистемы. Инвариативными элементами дидактической игры как системы являются: дидактическая цель; учебные и игровые задачи; сюжет, разработанный таким образом, чтобы решить их; правила, включающие не только распорядок игры, но и контроль достижения результата и критерии оценки действий участников; совместный характер деятельности педагога и обучающихся в условиях, максимально приближающих игровую ситуацию к реальности. К ситуативным элементам можно отнести набор ролей, соревновательность, игровую оболочку.

Благодаря таким структурным особенностям, использование дидактической игры в полной мере обеспечивает инновативный характер педагогической деятельности.

Дидактическая игра позволяет активизировать обучение с учетом возможностей обучающихся, осуществим при этом индивидуальный подход.

Направление и содержание дидактической игры определяют следующие основные условия: закономерности и цели процесса обучения, специфика изучаемого предмета, учебные возможности школьников, особенности педагогического пространства, мастерство и возможности учителя.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Организация исследования

На заключительном этапе курсовой работы мы организовали и провели исследование, посвященное опыту применения дидактических игр учителями средней школы.

Исследование проводилось октябре 2018 года в городе Ачинск, МБОУ «Средняя школа № 5».

В исследовании приняли участие 20 учителей.

Мы предположили, что в настоящее время учителя активно внедряют в свою работу учебно-игровые технологии, отмечают вследствие этого повышение результативности обучения, но сталкиваются с определенными проблемами.

В качестве метода исследования было выбрано анкетирование. В анкету включено 9 закрытых и один открытый вопрос. Бланк анкеты представлен в Приложении 1.

Мы оценили участников опроса по таким параметрам как пол, возраст и стаж работы (вопрос № 1).

Использование того или иного педагогического метода определяется уровнем сформированности интереса к нему и наличия профессиональной мотивации. На изучение этих аспектов направлены вопросы №№ 2-4.

Вопрос № 2 отражает наличие осознанного интереса респондента к дидактическим играм в сравнении с другими методами обучения.

Вопрос № 3 выявляет сформированные представления об наиболее значимых особенностях игры, которые делают возможным ее использование в качестве метода обучения.

Для того, чтобы определить какую роль в учебном и воспитательном процессе учителя отводят дидактическим играм, мы предложили им оценить, как применение данного метода влияет на формирование ключевых компетенций обучающихся, (вопрос № 4).

Как было установлено на теоретическом этапе исследования, дидактические игры являются методом обучения, который требует наличия у педагога специальных знаний для его применения. Поэтому, участникам исследования было предложено определить источник знаний о применении дидактических игр в учебном процессе (вопрос № 5) и оценить уровень своей компетентности в области использования учебно-игровых технологий (вопрос № 6).

Вопрос № 7 направлен на выяснение того, как часто учителя используют в учебном процессе дидактические игры.

Решающее значение в принятии решения об использовании метода обучения является мнение учителя о его эффективности (вопрос № 8) и обратная связь, которую учитель получает в виде интереса учеников к проведению занятий с использованием дидактических игр (вопрос № 9).

В завершение опроса мы предложили учителям назвать проблемы, с которыми они сталкиваются при использовании дидактических игр в учебном процессе.

3.2. Анализ результатов исследования

Анализ качественного состава участников исследования дал следующие результаты. В опросе приняли участие только учителя-женщины, что в целом соответствует ситуации, сложившейся в российской системе среднего образования. По стажу профессиональной деятельности состав участников распределился следующим образом: 9 человек (45 %) работают менее 10 лет; 11 человек имеют стаж работы учителем от 10 до 15 лет. 25 % респондентов работают в начальной школе, 50 % - в основной и средней. Среди учителей предметников по 5 человек (25 % от общей выборки) преподают естественные и гуманитарные дисциплины.

В 40 % случаев учителя ответили, что их интерес к дидактическим играм не больше, чем к другим методам обучения. 30 % учителей предпочитают дидактическим играм другие методы обучения. 30 % (учителя начальных классов) отметили, что дидактические игры представляют для них больший, по сравнению с другими методами обучения интерес.

Таким образом, уровень интереса участников исследования к изучаемому методу является невысоким.

В качестве особенностей игры, на которых основано ее применение в качестве метода обучения, 60 % респондентов указали «возможность реализовать групповые и коллективные формы работы на занятии», 50 % - «привычная и любимая для человека любого возраста форма деятельности», 30 % - «эффективное средство активизации учебной деятельности» и 30 % - «наличие конкретной цели и соответствующего педагогического результата». Такие результаты свидетельствуют о недостаточном уровне знаний в области теории учебно-игровых технологий.

Все учителя выделили дидактическую игру в качестве ведущего метода формирования коммуникативной компетенции. Что касается других компетенций, то роль дидактической игры учителя оценивают как вспомогательную или второстепенную.

В качестве источника информации о дидактических играх все учителя выделили знания, полученные в учебном заведении (во время учебы и на курсах повышения квалификации).

Учителя-предметники в большинстве случаев редко используют дидактические игры на уроках. В начальной школе использование данного метода оценивается учителями как частое, что определяется возрастной категорией учащихся.

Все учителя отметили высокую эффективность дидактических игр как метода обучения и то, что ученики с удовольствием работают на таких занятиях, а мотивация и результативность учебы выше, чем при обычных занятиях. Ответ на этот вопрос противоречит предыдущим данным. Но выявленное противоречие объясняется тем, что учителя сталкиваются с рядом проблем при использовании дидактических игр в учебном процессе. Учителя отмечают, что для организации дидактических игр необходимы существенные временные затраты (на их подготовку и изготовление дидактического материала).

Вывод по главе 3.

Таким образом, проведенное исследование показало, что, несмотря на понимание высокой эффективности дидактических игр как метода обучения, учителя не полностью используют его педагогический потенциал. По нашему мнению, главной причиной сложившейся ситуации является недостаточный уровень знаний о сущности, возможностях и технологии применения данного метода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра – специфический вид человеческой деятельности, в процессе которой развивается личность, познается окружающий мир, вырабатываются различные компетенции – в первую очередь коммуникативная, социальная и культурная.

Определение «игра – это способ организации особого вида деятельности», в наибольшей степени соответствует сущности понятия. Поскольку упорядоченные способы деятельности учителя и учащихся, направленные на эффективное решение учебных задач – это методы обучения, то игры следует рассматривать именно среди методов обучения.

Дидактическая игра – сложное педагогическое явление, структура которой включает ряд обязательных элементов: дидактические и игровые задачи; содержание в виде учебного материала; игровой сюжет; правила, которые регулируют действия участников, ход игры и подведение ее итогов. Именно благодаря объединению обучающей задачи, готового содержания и набора правил данный метод обучения позволяет осуществить целенаправленное обучение. Иными словами, дидактические игры создаются для опосредованной – через игровую ситуацию – реализации образовательных задач.

Психологической основой дидактических игр является то, что процесс обучения происходит в условиях, когда перед обучающимися ставятся специальные задачи, побуждающие изучать новые объекты по определенной схеме: выделять характерные признаки, объединять их в единое целое, определять вербально и функционально. Правильно подобранная и организованная дидактическая игра ведет к активизации сенсорных и когнитивных процессов, так как, чтобы выполнить игровую задачу обучающийся должен всматриваться, вслушиваться, сопоставлять, находить подобное или отличное. В ходе дидактической игры происходит упорядочение, обобщение, группировка, уточнение впечатлений, представлений и конкретных знаний, получаемых обучающимся в ходе изучения учебной темы. Поэтому, задачи, формулируемые для дидактической игры, должны быть тесно связаны с теми сенсорно-познавательными процессами, которые осуществляются на занятии. В целом, формирование установки на наблюдение и познание; выработка навыков перцептивного анализа и синтеза; развитие способности выявлять комплекс признаков и свойств явлений и объектов; достижение точности словесного описания, происходит с большей эффективностью, по сравнению с ситуацией репродуктивного обучения.

В дидактических играх игровая деятельность специально планируется и приспосабливается к учебным целям. Дидактические игры является разновидностью игр по правилам, где одновременно сочетаются две сферы человеческой деятельности – обучение и игра. В учебном процессе они используются как методы активного обучения, позволяющие формировать знания, умения и навыки путем привлечения обучающихся к интенсивной деятельности.

Организация дидактических игр осуществляется педагогом в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры; проведение игры; анализ поведенной игры.

На этапе подготовки к проведению дидактической игры необходимо: выбрать или спроектировать игру в соответствии с задачами обучения; установить соответствие дидактической игры программным требованиям; определить место и время дидактической игры в плане урока; разработать и подготовить достаточное количество необходимого дидактического материала. Большое значение имеет компетентность ее участников: педагог должен быть готов организовать практическую и познавательную деятельности обучающихся; обучающиеся – усвоить содержание и правила игры. Успешность дидактической игры – в ее результативности, поэтому при подготовке к игре необходимо убедиться, что имеющийся багаж знаний и умений участников достаточен для ее проведения.

На этапе проведения игры необходимо: ознакомить участников с содержанием игры, объяснить ее ход и правила; организовать игровую деятельность обучающихся таким образом, чтобы их поведение было корректным и доброжелательным; обеспечить соответствие игровых действий правилам и сюжету игры; успешно решить поставленные учебные задачи.

Для мотивации участников и поддержания интереса к игре используются приемы загадочности, неожиданности, новизны, соревновательности. Игровая ситуация должна быть динамичной, что во многом зависит от креативности педагога. Дидактические игры могут повторяться, но при этом они не должны быть полностью идентичными – это обеспечивает умственную активность участников.

Условиями организации дидактических игр являются:

1.Деятельность обучающихся должна быть интересной, мотивированной, продуктивной.

2.Учебные задачи следует тесно увязывать с жизненным опытом обучающихся.

3.Предлагая обучающимся задания, нужно предоставить возможность отыскать решение самостоятельно.

4.Игровая ситуация должна быть направлена не только на решение учебной задачи, но и на развитие личности обучающихся в соответствии с их возрастом, на выработку определенного способа восприятия, мышления и деятельности

5.Важно учитывать индивидуальные особенности обучающихся и стремиться к осуществлению индивидуального подход к каждому участнику.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что дидактические игры воспринимаются учителями как второстепенный, по сравнению с другими, метод обучения, несмотря на то, что все участники исследования уверены в его высокой эффективности. Такая ситуация связана, по нашему мнению, с недостаточным уровнем подготовки учителей в области учебно-игровых технологий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абдиева Н.В. Дидактическая игра как средство развития ребёнка // Интеграционные процессы в науке в современных условиях. Сборник статей международной научно-практической конференции. Уфа. : Аэтерна. 2016. С. 171-173.

Батенева Е.В. Дидактическая игра как метод развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста // Сборник материалов Ежегод. междунар. науч.-практ. конф. «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2016. - №5.

Белкин, Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Л. Белкин, В. В. Карпов; ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. – Ярославль, 2014. – 175 с.

Бобрикова Е.В. Словесная дидактическая игра как средство развития логического мышления старшего дошкольного возраста / Е.В. Бобрикова, С.Д. Бочарникова // Пед. мастерство и пед. технологии. – 2016. – № 4. – С. 196-200

Бозиева С.К. Влияние дидактической игры на развитие памяти детей дошкольного возраста / С.К. Бозиева, М.Т. Ногерова // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. – 2015. – № 44. – С. 26-30

Гордеева В.В. Дидактическая игра как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста / В.В. Гордеева, Л.В. Младшева // Закономерности и тенденции инновационного развития общества : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. : в 6 ч. Ч. 5. – Магнитогорск, 2017. – С. 37-39.

Запорожченко, Л.И. К вопросу формированияпознавательной активности младших школьников / Л.И. Запорожченко // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. – 2014. – Т. 9. – № 1. – С. 175–176.

Иванова Г.В. Основные аспекты развития памяти детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры / Г.В. Иванова, Э. Басимова // Актуальные проблемы начального, дошкольного и специального образования в условиях модернизации : Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Коломна, 2014. – С. 182-186.

Кондрашева Ю. В., Прудских Э. В., Шорстова В. Ф. Роль дидактической игры в экологическом воспитании // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 718-721.

Мациевич С.В. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти детей дошкольного возраста / С.В. Мациевич, Т.А. Железняк // Психология и педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. А.А. Долгова. – Воронеж, 2017. – С. 66-68.

Павлов А. В. Выбор методов обучения на разных этапах образовательного процесса / А. В. Павлов // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2015. - №3 (62). - С.87-92.

Пранкевич Ж. В. Традиции и инновации в педагогике: однозначный выбор или эффективное совмещение? / Ж. В. Пранкевич, Ю. В. Тимофеева // Актуальные вопросы модернизации российского образования. Материалы XVIII Международной научно-практической конференции. Научный редактор И.А. Рудакова, 2014. – С. 151-155.

Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева . - Москва: ВЛАДОС. - 2014. - 256 с.

Федотова А. М. Познаем окружающий мир играя : сюжетно-дидактические игры для дошкольников / А. М. Федотова. – М. : Сфера, 2015. – 112 с.

Чен Н. В. Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии [Текст] / Н.В.Чен. // методическая копилка. Издательская Группа «Основа», - 2015г.

Черноморченко, С. И. Использование инновационных методов обучения в преподавании управленческих дисциплин / С. И. Черноморченко, О. А. Потапенко // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - №3. - С.119-129.

Яворская, О.Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 7-11 лет / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2014. - 395 c.

Макаренко А.С. «Лекции о воспитании» [Электронный ресурс]: Произведения А.С.Макаренко.Работы о воспитании. - Режим доступа: http: // www.makarenko.edu.ru / biblio.htm/дата доступа (17.10.2018)

1. Олешков М.Ю. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. – Режим доступа: http://current_pedagogy.academic.ru/998/МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ. дата доступа (17.10.2018)
2. Российская педагогическая энциклопедия. -М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. – Режим доступа: http://pedagogicheskaya.academic.ru/1592/МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ. дата доступа (17.10.2018)

Савченко А. А. Виды дидактических игр // Раннее развитие детей. URL: http://www.razumniki.ru/vidy_didakticheskih_igr.html дата доступа (17.10.2018)

Словари и энциклопедии на Академик. Дидактическая игра [Электронный ресурс]: подходы к терминологии различных авторов. Режим доступа: http: // dic.academic.ru / dic.nsf / ruwiki / 28607 дата доступа (17.10.2018)

ПРИЛОЖЕНИЕ

Уважаемый коллега!

Предлагаем Вам принять участие в опросе, который проводится в рамках изучения темы «Дидактические игры как метод обучения».

Выберите ответы на вопросы, которые соответствуют Вашему мнению или дайте свой вариант ответа. 

Ваше мнение и опыт важно для исследователей!

1. Укажите ваш пол_________, возраст________, специальность___________________________________стаж работы________.

2. Вам интересны дидактические игры как метод обучения?

а) да, в большей степени, чем другие методы обучения

б) не больше, чем другие методы обучения

в) в меньшей степени, чем другие методы обучения

г) не интересны

3. Какие особенности игры являются, по Вашему мнению, наиболее существенными для ее использования в качестве метода обучения:

а) это привычная и любимая для человека любого возраста форма деятельности;

б) это эффективное средство активизации учебной деятельности;

в) в игровой ситуации легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры;

г) игровая ситуация мотивирует обучающегося на проявление инициативности и творческого подхода, стимулирует целеустремленность и настойчивость в овладении знаниями и умениями;

д) многофункциональность (ее влияние на обучающегося невозможно ограничить одним аспектом);

е) возможность реализовать групповые и коллективные формы работы на занятии;

ж) соревновательность (учитывая, что в качестве соперника может быть не только другой человек, но и сам обучающийся – его собственный результат);

з) наличие конкретной цели и соответствующего педагогического результата;

и) возможность использования различных форм поощрения – материального (оценка), морального (похвала, авторитет, приобретение статуса победителя), психологического (самоутверждение, самооценка).

4. Оцените роль дидактических игр в процессе формирования ключевых компетенций учащихся:

Компетенция	Роль дидактических игр в ее формировании
	Ведущая	Вспомогательная	Второстепенная
Социальная (умение эффективно взаимодействовать с остальными людьми)
Коммуникативная (умение вступать в общение с целью быть понятым)
Предметная (умение проводить анализ и выполнять действия с позиции отдельных сфер общественной жизни)
Автономизационная (способность к самоопределению, самообразованию)
Математическая (умение работать с цифровым материалом)
Информационная (получение знаний по предмету и использование их для формирования умений и навыков)
Продуктивная (способность принимать важные решения и быть ответственными за них)
Общекультурная (умение и готовность жить по общечеловеческим нравственным законам)

5. Укажите основной источник пополнения информации о применении дидактических игр в учебном процессе

а) знания, полученные в учебном заведении (во время учебы и на курсах повышения квалификации)

б) самообразование

в) деятельность по разработке новых дидактических игр

6. Оцените Вашу компетентность в применении дидактических игр (ДИ)

Я знаю	Отлично	Хорошо	Уд-но	Неуд-но
Сущность и психологию игры
Содержание основных теорий игровой деятельности
Классификацию и типологию игр
Педагогические возможности учебно-игровых технологий
Основные функции, особенности, преимущества и недостатки ДИ
Основные принципы и этапы разработки ДИ
Методику использования ДИ в учебной деятельности

Уровень моих игротехнических умений	Высокий*	Достаточный**	Средний***	Низкий****
1	2	3	4	5
Разрабатывать содержание и оболочку ДИ, используя метод игрового проектирования
Создавать методическое обеспечение (проспект игры; сценарий, описание игровых ситуаций, инструкции для игроков и педагога; словарь терминов)
Осуществлять анализ и отбор ДИ для использования в образовательном процессе
Управлять игровой деятельностью обучающихся в зависимости от типа и этапа урока
Исследовать процесс усвоения учащимися знаний и приобретения практических умений с помощью системы ДИ
изучать результаты усвоения учащимися знаний и умений, полученных в результате ДИ

* творческий; ** преобразовательный; *** интерпретирующий;

**** репродуктивный

7. Оцените частоту использования Вами дидактических игр в образовательном процессе

Тип урока	Постоянно	Часто	Редко	Никогда
Урок введения («открытия») нового знания, обретения новых умений и навыков
Урок рефлексии
Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности)
Урок развивающего контроля
Этап урока	Постоянно	Часто	Редко	Никогда
Мотивирование на учебную деятельность
Актуализация знаний
Целеполагание, постановка проблемы
Поиск путей решения проблемы
Решение проблемы
Коррекция
Самостоятельная работа с использованием полученных знаний
Систематизация знаний
Объяснение домашнего задания
Оценивание
Рефлексия учебной деятельности

8. Как Вы оцениваете эффективность дидактических игр как метода обучения?

А. Высокая

Б. Средняя

С. Низкая

9. Как Вы оцениваете отношение учеников к проведению занятий с использованием дидактических игр

а) Ученики с удовольствием работают на таких занятиях, мотивация и результативность учебы выше, чем при обычных занятиях

б) Такие занятия детям нравятся, но их результат не отличается от традиционных

в) Обучающиеся предпочитают традиционную форму проведения занятий

10. Опишите проблемы, с которыми Вы сталкиваетесь при использовании в учебном процессе дидактических игр __________________________________________________________________

Благодарим Вас за участие в анкетировании

и будем рады ознакомить Вас с результатами исследования.

1. Макаренко А.С. «Лекции о воспитании» [Электронный ресурс]: Произведения А.С.Макаренко.Работы о воспитании. - Режим доступа: http: // www.makarenko.edu.ru / biblio.htm/дата доступа (17.10.2018) ↑

2. Чен Н. В. Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии [Текст] / Н.В.Чен. // методическая копилка. Издательская Группа «Основа», - 2015г. ↑

3. Запорожченко, Л.И. К вопросу формированияпознавательной активности младших школьников / Л.И. Запорожченко // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. – 2014. – Т. 9. – № 1. – С. 175–176. ↑

4. Словари и энциклопедии на Академик. Дидактическая игра [Электронный ресурс]: подходы к терминологии различных авторов. Режим доступа: http: // dic.academic.ru / dic.nsf / ruwiki / 28607 дата доступа (17.10.2018) ↑

5. Савченко А. А. Виды дидактических игр // Раннее развитие детей. URL: http://www.razumniki.ru/vidy_didakticheskih_igr.html дата доступа (17.10.2018) ↑

6. Белкин, Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Л. Белкин, В. В. Карпов; ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. – Ярославль, 2014. – 175 с. ↑

7. Абдиева Н.В. Дидактическая игра как средство развития ребёнка // Интеграционные процессы в науке в современных условиях. Сборник статей международной научно-практической конференции. Уфа. : Аэтерна. 2016. С. 171-173. ↑

8. Макаренко А.С. «Лекции о воспитании» [Электронный ресурс]: Произведения А.С.Макаренко.Работы о воспитании. - Режим доступа: http: // www.makarenko.edu.ru / biblio.htm/дата доступа (17.10.2018) ↑

9. Кондрашева Ю. В., Прудских Э. В., Шорстова В. Ф. Роль дидактической игры в экологическом воспитании // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 718-721. ↑

10. Яворская, О.Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 7-11 лет / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2014. - 395 c. ↑

11. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева . - Москва: ВЛАДОС. - 2014. - 256 с. ↑

12. Бобрикова Е.В. Словесная дидактическая игра как средство развития логического мышления старшего дошкольного возраста / Е.В. Бобрикова, С.Д. Бочарникова // Пед. мастерство и пед. технологии. – 2016. – № 4. – С. 196-200 ↑

13. Батенева Е.В. Дидактическая игра как метод развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста // Сборник материалов Ежегод. междунар. науч.-практ. конф. «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2016. - №5. ↑

14. Бозиева С.К. Влияние дидактической игры на развитие памяти детей дошкольного возраста / С.К. Бозиева, М.Т. Ногерова // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. – 2015. – № 44. – С. 26-30 ↑

15. Иванова Г.В. Основные аспекты развития памяти детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры / Г.В. Иванова, Э. Басимова // Актуальные проблемы начального, дошкольного и специального образования в условиях модернизации : Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Коломна, 2014. – С. 182-186. ↑

16. Иванова Г.В. Основные аспекты развития памяти детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры / Г.В. Иванова, Э. Басимова // Актуальные проблемы начального, дошкольного и специального образования в условиях модернизации : Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Коломна, 2014. – С. 182-186. ↑

17. Гордеева В.В. Дидактическая игра как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста / В.В. Гордеева, Л.В. Младшева // Закономерности и тенденции инновационного развития общества : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. : в 6 ч. Ч. 5. – Магнитогорск, 2017. – С. 37-39. ↑

18. Мациевич С.В. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти детей дошкольного возраста / С.В. Мациевич, Т.А. Железняк // Психология и педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. А.А. Долгова. – Воронеж, 2017. – С. 66-68. ↑

19. Кондрашева Ю. В., Прудских Э. В., Шорстова В. Ф. Роль дидактической игры в экологическом воспитании // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 718-721 ↑

20. Олешков М.Ю. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. – Режим доступа: http://current_pedagogy.academic.ru/998/МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ. дата доступа (17.10.2018) ↑

21. Федотова А. М. Познаем окружающий мир играя : сюжетно-дидактические игры для дошкольников / А. М. Федотова. – М. : Сфера, 2015. – 112 с. ↑

22. Федотова А. М. Познаем окружающий мир играя : сюжетно-дидактические игры для дошкольников / А. М. Федотова. – М. : Сфера, 2015. – 112 с. ↑

23. Павлов А. В. Выбор методов обучения на разных этапах образовательного процесса / А. В. Павлов // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2015. - №3 (62). - С.87-92. ↑

24. Российская педагогическая энциклопедия. -М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. – Режим доступа: http://pedagogicheskaya.academic.ru/1592/МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ. дата доступа (17.10.2018) ↑

25. Пранкевич Ж. В. Традиции и инновации в педагогике: однозначный выбор или эффективное совмещение? / Ж. В. Пранкевич, Ю. В. Тимофеева // Актуальные вопросы модернизации российского образования. Материалы XVIII Международной научно-практической конференции. Научный редактор И.А. Рудакова, 2014. – С. 151-155. ↑

26. Черноморченко, С. И. Использование инновационных методов обучения в преподавании управленческих дисциплин / С. И. Черноморченко, О. А. Потапенко // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - №3. - С.119-129. ↑

27. Черноморченко, С. И. Использование инновационных методов обучения в преподавании управленческих дисциплин [Текст] / С. И. Черноморченко, О. А. Потапенко // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - №3. - С.119-129. ↑