Адаптация ребенка к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства приоб­ретает особую значимость в условиях осуществления перестройки народного образования. Мастерство педагога про­является прежде всего в сфере его об­щения с учащимися. Именно поэтому в последние годы усилился интерес пе­дагогической и психологической науки к проблеме педагогического общения как сложному многоаспектному процессу взаимодействия в системе «учитель — ученик».

Актуальность темы обусловлена интенсивными изменениями, происходящими в современном образовании. Важность педагогического общения в современном обществе определяется, прежде всего, основными тенденциями гуманизации образования в целом. Гуманизация образования предполагает формирование у учителя установки на уникальность человека; ориентацию на реальные потребности учащихся, отражение более глубоких связей между наукой, культурой, обществом и человеком; интеграцию воспитательных и образовательных задач, позволяющую сблизить мир объективных знаний с миром человека.

Поскольку педагог является непосредственным участником и организатором взаимодействия «учитель-ученик» в учебно-воспитательном процессе, он активно воздействует на учащихся своими личностными, и деятельностными (профессионально-предметными) качествами. Каждый ученик неповторим в своей индивидуальности и по-разному воспринимает воздействие учителя. Своеобразие личных качеств и различие нервной системы учащихся, их индивидуальности влияет на социально-психологическую адаптацию ребенка к школе. Дети не одинаково «вживаются» в новые для них условия школьной жизни и одним из составляющих успешной адаптации ребенка к школе является адаптация к классному руководителю, взаимоотношением учителя и ребенка.

Поступление ребенка в учебное заведение означает начало нового периода его жизни. Успешность преодоления данного периода обусловлена особенностями прохождения дошкольного этапа, развитием дошкольника в семье, детском саду, что в значительной степени интегрировано таким понятием, как “психологическая готовность к школе”. Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками. Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям.

Адаптация как приспособление организма к новой об­становке включает широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости от психофизиологических и личностных осо­бенностей ребенка. Период адаптации к школе у учащихся обычно составляет от 4 до 7 недель. Большинство детей адаптируются к школе в новом коллективе достаточно быстро. Однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти дети составляют группу риска, с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны педагога и школьного психолога.

В адаптационный период некоторые дети очень шумны, другие, напротив, излишне робки, скованны, некоторые становятся капризны, нарушается аппетит, сон. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни.

Таким образом, от стиля педагогического общения зависит, насколько успешно адаптируется тот или иной первоклассник. При авторитарном стиле педагогического общения адаптация проходит медленнее, чем при демократическом стиле общения. Актуальность проблемы и определило тему исследования: «Адаптация учащихся первых классов в условиях разных стилей педагогического общения».

В связи с этим, цель исследования следующая: теоретически изучить и экспериментально проверить влияние стиля общения педагога на адаптацию ребенка к школе.

Объект исследования – процесс адаптации учащихся младших школьников.

Предмет исследования – влияние стиля общения педагога на адаптацию ребенка к школе.

Была выдвинута гипотеза исследования: авторитарный и демократический стиль общения по-разному влияют на адаптацию ребенка к школе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать педагогическую, психологическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть основные понятия по теме исследования: педагогический стиль общения, процесс адаптации.
3. Опытно-экспериментальным путем выявить влияние разных стилей общения педагога на адаптацию учащихся к школе.
4. Дать методические рекомендации учителям по повышению адаптации учащихся.

Методы исследования:

• - анализ психолого-педагогической литературы;
• - тестирование;
• - наблюдение;
• - математическая статистика.

Работа состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ

1.1. Изучение адаптации учащихся первых классов в теории и практике педагогики.

Повышение интереса к проблеме социально-психологической адаптации и все более активное изучение этой темы в русле социальной психологии обусловлено интенсивными изменениями, происхо­дящими в современном обществе. Неустойчивость и часто, непредсказуемость социальных процессов предъявляют повышенные требования к лично­сти, которой необходимо, с одной стороны, соответствовать социальным тре­бованиям, с другой - сохранять внутреннюю стабильность и равновесие. Существенный вклад в формирование концептуальных основ теории социально-психологической адаптации внесли современные отечественные учёные: К. А. Абулпьханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Г. А. Балл, А. А. Началджян. Б. Д. Парыгин, А. А. Реан.

Разнообразие и противоречивость существующих дефиниций понятия «адаптация» связаны с использованием их в разных областях исследования (социальная, биологическая, психофизиологическая адаптация), со специфи­кой задач исследований, а так же с различием подходов, принятых в отдельных научных школах. Можно выделить стабильные компоненты:

1) процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие не менее двух объектов,

2) это взаимодействие разворачивается в особых условиях - условиях дисба­ланса, несогласованности между системами,

3) основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой может варьировать в доста­точно широких пределах;

4) достижение цели предполагает определенные изменения во взаимодействующих системах [2].

Различия же в определениях обусловлены постановкой акцентов на част­ных характеристиках выделенных стабильных компонентов. В разных подхо­дах варьируются характеристики самих взаимодействующих объектов (на­пример, типы среды, с которой взаимодействует индивид), степень рассогла­сования между индивидом и средой, трактовки конечной цели процесса адап­тации, характер изменений, происходящих во взаимодействующих объектах.

Социально-психологическая адаптация происходит, преимущественно, по типу адаптации к постоянно изменяющейся среде, что определяет необхо­димость смещения акцента исследований с состояния адаптированности на свойство адаптивности личности.

Процесс социально-психологической адаптации не имеет четких границ и разворачивается на протяжении всей линии онтогенетического развития человека. Для социально-психологической адаптации характерны чрезвычайная индивидуализированность и уникальность способов адаптации. Социально-психологическая адаптация допускает большие возможности контроля и целенаправленной организации процесса со стороны личности [7].

Термином «первичная адап­тация» мы обозначаем период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Процесс адаптации школьника - первоклассника заслуживает отдель­ного внимания, поскольку ему нужно одновременно приспосабливаться к новым условиям своей учебной деятельности, к учителю, новой технике, действию необычных факторов обитаемости на фоне высокой ответственности за учебную успеваемость и поведение. Такая адаптация носит многоплановый характер. От успешности адаптации ученика во многом зависит не только эффективность его личной деятельности, но и авторитет ученика в целом. Все мы знаем, что младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения и т.п. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период происходит и психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта [3].

Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками [35].

Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям.

 В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. По наблюдению В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников: у одних они приобретают «характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность...». От опыта учителя, его знаний, уровня владения способами учебной деятельности и умения передавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро ребенок сможет адаптироваться к школе. Не следует забывать, что на учителе лежит и ответственность за создание благоприятных условий для психологического комфорта ребенка. Здесь, безусловно, большую роль играет стиль поведения педагога [4].

А.К.Маркова и А.Я.Никонова (1987) выделяют индивидуальные стили деятельности учителя в зависимости от содержательных и формально-динамических характеристик. При этом под индивидуальным стилем деятельности учителя авторы понимают устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности. Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который ориентируется преимущественно на процесс обучения и на сильных учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией. Эмоционально-методичный стиль отличается от предыдущего адекватностью планирования учебного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью [19].

Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников. Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения.

Но никакие новации, столь популярные в современной школе, не будут иметь успеха, если они не изменят самой позиции и роли учителя в процессе обучения, который остается в позиции «над» школьниками. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), у детей возможны различного рода психологические отклонения [18].

Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.

Одним из аспектов социально-психологической адаптации следует считать уровень самооценки первоклассника. Для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет его отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Большой смысл приобретает это свойство личности при ее общении с учителями, товарищами, родителями, в системе внутриколлективных отношений сверстников [31].

Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.
   С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя как заместителя родителей, приходя в школу с теми же установками в поведении, которые он установил со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения [1].

С другой стороны, учитель бессознательно переносит переживания собственного детства на свои взаимоотношения с ребенком, и характер этих отношений находится в зависимости от степени эмоциональной зрелости самого учителя [17].

Именно на этот адаптационный период первоклассника приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быст­рейшее привыкание детей к школе, к новому коллективу, приспособление к школе, как к среде своего развития и жизнедеятельности. Остановимся на задачах психолого-педагогического сопро­вождения школьников в этот период:

• - создание условий для социально-психологической адап­тации детей в школе (создание сплоченного классного кол­лектива, предъявление детям единых обоснованных и пос­ледовательных требований, установление норм взаимо­отношений со сверстниками и педагогами и др.);
• - повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательно­му развитию;
• - адаптация учебной программы, нагрузки, образователь­ных технологий к возрастным и индивидуально личност­ным возможностям и потребностям учеников.

Решение этих задач предполагают взаимную адапта­цию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, вклю­читься в систему педагогического взаимодействия. С дру­гой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями. Основные направления работы могут быть следующие:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполага­ющее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный аспект — консуль­тирование педагогов по вопросам, касающимся органи­зации педагогической поддержки детей в наиболее ост­рый период первичной адаптации.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

Сопровождение ребенка в процессе обучения можно считать об­щей целью профессиональной деятельности всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Это то зна­чимое поле профессиональной деятельности, где цели, зада­чи и ценности педагога и психолога совпадают. А методы и средства, с помощью которых они реализуют процесс со­провождения, различаются. Аналитическая, методическая работа педагогов, направленная на психолого-педагогическое усовершенствование содержания и методики препода­вания, — это их форма ведения сопровождающей деятель­ности. Для ее организации им нужна психологическая информация от психолога, по ходу внедрения тех или иных технологий, она тоже может быть очень полезной. Но ответственность за ее результативность несет сам педагог [12].

Поработав с детьми, обсудив с психологом диагностическую информацию, педагог уже может выделить для себя группу детей, нуждающихся в индивиду­альной педагогической и психологической поддержке и помощи. С ними также может быть спланирована совместная работа педагога и психолога, при этом планирование педагог может организовать по следующей схеме:

1. Фамилия и имя ученика.

2. Педагогическая суть трудностей.

3. Направления и формы оказания помощи.

4. Общая оценка эффективности оказанной помощи.

5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведении ребенка.

6. Возможные усовершенствования программы педагогической помощи.

Во втором пункте — «Педагогическая суть трудностей» — педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с кото­рыми он предполагает работать. Эти трудности могут быть замечены им самим или могут быть диагностированы психологом. Скажем, если в психологическом обсле­довании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких фор­мах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных отве­тов по сравнению с письменными, частые эмоциональные сры­вы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкрет­ными педагогическими трудностями работает педагог, создавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с несформированностью важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета [3].

В третьем пункте — «Направления и формы оказания по­мощи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты статуса школьника, в содержании которых им выделены опре­деленные педагогические проблемы и описываются предпола­гаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы при по­мощи методистов, психолога или самостоятельно педагог не про­сто описал возможные меры, а составил программу работы. В этой программе различные направления и формы работы бу­дут представлены в логически продуманной последовательнос­ти, указаны ориентировочные сроки их реализации.

В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффектив­ности оказанной помощи» и «Педагогическая суть изменений...» отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения дос­тижения предполагаемых результатов.

Пятый пункт позволяет не только оценить успешность работы, но и определиться в необходимости продолжения работы по данной или усовершенствованной программе. Если такая необходимость существует и в программу вносятся изменения, это фиксируется в шестом пункте.

Создание программы помощи требует от педагога понимания педагогической сути трудностей ребенка, нахождения соответствующих профессио­нальных средств, которые позволили бы эти трудности решить. Педагогу нужно будет поставить перед собой конкретные педагогичес­кие задачи, наметить сроки их решения, проанализировать и осмыслить результаты [3].

1.2. Влияние стиля педагогического общения на адаптацию учащихся первых классов.

Любой специалист - представитель профессий типа «человек-человек», будь то врач или юрист, тренер или педагог, - приступив к самостоятельной работе, быстро обнаруживает, что для успеха мало только профессиональных знаний и умений.

Требуется нечто большее: умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли, чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать в мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения в межличностных контактах.

Особенно остро необходимость этих умений чувствуется в сфере образования, где речевое и эмоциональное общение на занятиях и вне их дает тот сплав воспитательных воздействий, который в ближайшей перспективе не сможет обеспечить никакая самая современная компьютерная обучающая система [6].

Педагогическое общение представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке.

Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще в 60-е годы 19 века ( А.Ю. Колесников). Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 20 века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова).

 В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К. Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие «стиля лидерства». Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. Так, например, одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер).

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г., В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В последних работах В.С. Мерлина [21] выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие [25].

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили (Л.Ю. Дорфман), стили взаимодействия (В.А. Горянина), стили управления (Л.П. Егидес, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов) и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: «эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания». По единодушному признанию исследователей стилей общения неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой».

Для последнего 10-летия характерна дифференциация стилей по разным направлениям: во-первых, рядом исследователей признается необходимость различать собственно - индивидуальные (своеобразные) стили и стили типические, задаваемые определенными требованиями деятельности (И.Б. Жуванов, Е.И. Ильин, В.А. Толочек, М.Р. Щукин); во-вторых, экспериментально подтвержденным оказался тот факт, что индивидуальный стиль не всегда наилучший (О.Я. Андрос, Е.П. Ильин, Л.Г. Сивак, В.А. Толочек). Е.П. Ильин, например, показывает, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам [9].

Исследование стиля педагогического общения является наиболее распространенным среди других стилей общения. В последние годы авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивая сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений (Н.А. Березовин, Л.И. Габдулина, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский). При этом ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Т.С. Семенова). Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений» (В.А. Горянина).

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности [12].

Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятельности), как утверждает В.С. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности [21]. В.А. Толочек выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, - отмечает автор, психологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъект». В последнее время, по аналогии с зарубежными подходами, ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно – смысловыми составляющими (Д.А. Леонтьев, Д.Б. Сочивко, Н.Ю. Щербаков и другие).

Примером интерактивного подхода, в отличие от деятельностного, можно считать работу И.А. Руденко, которая выделяет личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения. К числу первых исследователь относит направленность личности, среди вторых – выделяет позицию по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходство партнера. Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и тактики общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей, - отмечает К.А. Абульханова-Славская, - на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные».

Исследователь индивидуального стиля педагогического общения А.Г. Исмагилова считает, что его системная организация проявляется в характере детерминации. Так, по мнению автора, природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления и при выборе операций. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомом комплексов индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик, а также добавим возможность субъекта выбрать наиболее адекватные способы реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности. Кроме выделенных авторами личностных и ситуационных детерминант в отечественной психологии выделяются и изучаются социальные детерминанты: функции участников общения, их права и обязанности, вид деятельности, уровень развития коллектива преподавателей, стиль работы вузовского коллектива, установки студентов на учебу, преподавателей, т.е. особенности общности [28].

Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную структуру сегодня затруднен в связи с рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, в связи с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека. Это не могло не сказаться на фрагментарности представлений о стиле вообще. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения [10].

Анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности (А.Е. Золотнякова, М.С.Каган, В.С. Мерлин), жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны [ 9].

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Общеизвестны наиболее распространенные из стилей педагогического общения: Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон [16].

Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль - предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль «заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у партнера по общению. Появление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу [34].

В противовес «заигрыванию» встречается стиль «устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распространен стиль «дистанция». Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эипатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера. Однако негибкое использование этого стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении [34].

Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать «менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.

«Устрашение», «заигрывание», и крайние формы стиля «дистанция» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом: модель дикторская («Монблан») - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безинициативность и пассивность обучаемых [17].

Модель неконтактная («Китайская стена») - очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична, при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях [31].

Модель негибкого реагирования («робот») – взаимоотношение педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я - сам») - учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безинциативность обучаемых, теряется творческий характер.

Модель активного взаимодействия («союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [34].

Итак, мы рассмотрели суть педагогического общения. Оно представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых и содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

ВЫВОД:

1. «Первичной адап­тацией» обозначается период, длящийся первое полугодие обучения в школе. Процесс адаптации первоклассника носит многоплановый характер. Учитель является для первоклассника референтным и одновременно выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил. В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

2. Педагогическое общение. представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых и содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Исследование стиля педагогического общения является наиболее распространенным в педагогической теории и практике. Авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивают сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ

2.1. Организация и методы исследования.

Исследование направлено на изучение основных особенностей состояния (по параметрам: здоровье, ум, способности, внешность, рукоделие, характер, уверенность в себе, авторитет) ребенка в начальной школе, определяющими показателями, которых являются уровни самооценки и притязаний, в условиях адаптационного процесса в системе образования.

Цель: Проанализировать состояние самооценки и уровня притязаний учащихся.

Задачи:

• 1. Представить объективную картину зоны внутренних конфликтов детей, для отслеживания динамики в адаптационный период.
  2. Составить сравнительный анализ самооценки и уровня притязаний учащихся как внутри, так и между классами.
  3. Определить стиль общения педагогов и оценить его влияние на характер адаптированности учащихся.

Среди основных понятий, лежащих в основе исследования центральное место занимают понятия: зона конфликтности, уровень притязаний, самооценка.

Методика: Методика Прихожан широко применяется в психолого-педагогической практике, которая показывает самооценку и уровень притязаний по параметрам в целях изучения адаптационного процесса:

1. здоровье;
2. ум, способности;
3. характер;
4. авторитет у сверстников;
5. умение многое делать своими руками, умелые руки;
6. внешность;
7. уверенность в себе.

Эти параметры отображаются на шкалах в 100 мм.

Процедура исследования: Для решения поставленных задач используется психодиагностическая методика Прихожан, включающая в себя конструкцию, направленную на выявление уровня конфликтности, с целью определения самооценки и уровня притязаний ребенка в процессе адаптации. Методика может проводиться как фронтально – с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Инструкция испытуемым: На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (+) отметьте, при каком уровне развития этих качеств сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

ЗАДАНИЕ. Изображено семь линий, длина каждой – 100мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина – едва заметной точкой.

Выборка: Общее количество детей составляло – 53 человека. Дети обучаются в одной школе. В целях проведения сравнительного анализа были выбраны 1 «А» (25 человек) и 1 «Б» (28 человек) классы.

Обработка данных проводилась методами математической статистики, с помощью компьютерных программ для оценки больших массивов данных.

Обработка проводилась по шести шкалам (первая, тренировочная – «здоровье» - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54мм=54 баллам).

1. По каждой из шести шкал определить:

а) уровень притязаний – расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «Х»;

б) высоту самооценки - от («0») до «Х»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой – расстояние от знака «Х» до знака (-), если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам.

Оценка и интерпретация отдельных параметров. В нижеприведенной таблице даны количественные характеристики уровней притязаний и самооценки, полученные для учащихся начальных классов городских школ (около 900 человек).

Параметр	Количественная характеристика (балл)
	Норма
	Низкий		Низкий
Уровень притязаний	Менее 60	Уровень притязаний	Менее 60	Уровень притязаний
Уровень самооценки	Менее 45	Уровень самооценки	Менее 45	Уровень самооценки

Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальный – сравнительно высокий уровень – от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов – обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности – «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам.

Чтобы количественно оценить стиль общения педагога, была использована тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева Роговым Е.И. Для этого необхо­димо выступить в качестве экспертов четырем-пяти лицам, име­ющим опыт общения с аудиторией. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка. Оценку следует проводить по предлагаемой шкале, а при обсуждении попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные оценки.

Доброжелательность 7654321 Недоброжелательность

Заинтересованность 7654321 Безразличие

Поощрение инициативы 7654321 Подавление инициативы

обучаемых

Открытость (свободное 7654321 Закрытость (стремление держаться

выражение чувств, за социальную роль, боязнь

от­сутствие «маски») своих недо­статков, тревога за пре­стиж)

Активность (все время 7654321 Пассивность (не управ­ляет процессом

в общении, держит обще­ния, пускает его на са­мотек)

обучаемых в «тонусе»)

Гибкость (легко схва- 7654321 Жесткость (не замечает изменений

тывает и разрешает в настроении аудитории,

возникающие направлен как бы на себя)

пробле­мы, конфликты)

Дифференцирован- 7654321 Отсутствие дифференцированности

ностъ (индивидуальный в общении (нет индивидуального

подход) в общении подхода к обучаемым)

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45 - 49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер пре­красно распределяет свое внимание, все средства общения органич­но вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.

35 - 44 балла — высокая оценка. Дружеская непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтере­сованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются вариан­ты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог кор­ректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмо­ру и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

20 - 34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетвори­тельно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внима­ния. В импровизированных дискуссиях он опирается на наибо­лее активную часть собравшихся, остальные же выступают боль­шей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференциро­ванного внимания и негибкого реагирования.

11 - 19 баллов — низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательно­го воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, иници­атива подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках — 7 - 10 баллов — всякое взаимо­действие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обез­личено, по психологическому содержанию анонимно и практи­чески ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Эффективному взаимодействию общающихся могут препятствовать самые разные факторы, известные как барьеры обще­ния. Такие объективные факторы, как расстояние, отсутствие видимости и слышимости, — предмет анализа физиков и инжене­ров. Мы же будем рассматривать в дальнейшем субъективные факторы, связанные с личностью общающихся и сопутствующи­ми общению обстоятельствами.

2.2. Анализ результатов исследования влияния стиля педагогического общения на адаптацию учащихся

Результаты исследования обработаны статистически по Стьюденту. Определяется достоверность различий между классами. При этом вычисляются следующие показатели:

1. М1 – среднее значение баллов обследованного (контрольного) класса (М1=х/n1)
2. m1 – ее ошибка
3. n1 – количество обследованных учеников контрольного класса.
4. М2 – среднее значение баллов обследуемого класса (М2=х/n2)
5. m2 – ее ошибка
6. n2 – количество учеников обследуемого класса
7. t – показатель существенности разницы (t =(M1-M2) / (m1+m2))
8. Р – достоверность различий между классами (вычисляется по таблице).

На первом этапе мы провели исследование для проведения анализа адаптированности учащихся 1 «а», 1 «б» классов по методике Прихожан. Поскольку первичный этап адаптации к школе в целом завершается к 1 полугодию, эксперимент проводился в конце второй четверти. В процессе исследования выявлены показатели, которые характеризуют уровни самооценки и притязания каждого испытуемого 1-го класса. При сопоставлении соотношений всех трех параметров, таких как самооценка, уровень притязаний, зона конфликтности получаем графическое изображение (см. далее рис. 1 «А», 1 «Б»), на основании которых выводится следующее заключение: Зона конфликта увеличивается из-за заниженной самооценки детей, что складывается усилиями взрослых – в школе учителями, а дома родителями.

Рис.1. Результаты учащихся 1 «А» класса

Рис.2. Результаты учащихся 1 «Б» класса

Ряд 1 - самооценка;

Ряд 2 – уровень притязаний;

Ряд 3 – зона конфликта.

Учитывая то, что уровень конфликтности не должен превышать 3-х, от 3-х и более он считается высоким, мы можем говорить о том, что в каждом классе имеются дети с высоким уровнем конфликтности. Они демонстрируют неадекватный возрастным нормативам уровень развития по представленным параметрам. Это означает сниженный уровень адаптированности этих учащихся. В целом общие показатели в обоих классах соответствуют возрастным нормам, наблюдается преобладание уверенности в себе. На основании сводных данных выявляется тенденция, определяющая объективную характеристику состояния детей на этапе переходного возрастного периода. Отмечается интерес и стремление реализовать желания, для детей значимы все исследуемые параметры: внешность, умение делать руками, авторитет у сверстников, они хотят учиться, характер – это единственная сторона, которая практически соответствует почти равному соотношению самооценки и уровня притязаний

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

Рис.3. Шкальные сводные данные по первым классам.

Сравнительный анализ на основании шкальных данных определяется в различении параметров: 1.ума, 2.характера, 3.авторитета у сверстников, 4.рукоделия, 5.внешности, 6.уверенности в себе (здоровье не засчитывается) по показателям самооценки и уровня притязаний. Первоклассники, как уже ранее говорилось, стремятся и хотят учиться, однако уровень самооценки (ум, способности) значительно отличается от показателя уровня притязании (ум, способности), также параметры 4 и 5 (рукоделие и внешность) имеют незначительное расхождение, т.е. уровень притязаний высок, а самооценка занижена. В целом, полученные данные свидетельствуют о нормальном, адекватном возрасту, психологическом развитии младших школьников, успешной их адаптированности к школе.

Несмотря на то, что в целом адаптация в обоих классах прошла успешно, однако в 1 «А» классе процент адаптированных гораздо выше, так количество успешно адаптировавшихся составило 19 человек, что составляет 76% от общего числа испытуемых в данном классе, а во 1 «Б» - 16 человек, что составляет 57,1%. Таким образом, разница составила 18,9%, превысился 15% порог значимости различий между классами (при количестве выборке 53 человека).

На втором этапе изучался стиль общения педагога (по анкете Леонтьева А.А.). В 1 «А» классе педагог получил 46 баллов, это характеризует его стиль общения близкий к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Умеет пре­красно распределять свое внимание, все средства общения органич­но вплетены во взаимодействие с обучаемыми. То есть педагог имеет стиль общения, характеризующийся как «сотрудничество». Адаптацию учащихся к школе в классе, руководимым данным учителем можно назвать успешной.

Второй педагог получил 19 баллов, коммуникативная деятельность педагога снижена. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательно­го воздействия. Со стороны педагога существуют барьеры общения, которые препятствуют живым контактам сторон. Класс не очень активен, часто иници­атива подавляется доминирующим положением педагога. Такой стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения. Адаптация детей к школе в этом классе происходит, но гораздо медленнее.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что авторитарный и демократический стиль общения педагога по-разному влияют на адаптацию ребенка к школе.

Ниже представлены рекомендации по повышению адаптированности учащихся.

Рекомендации по повышению адаптированности учащихся.

Адаптация осуществляется подго­товленным специалистом и ведется психолого-педагогическими средствами — формирование и развитие определенных психи­ческих процессов и навыков в ходе специально организованной деятельности.

Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения — создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения. Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комп­лекс этих умений и навыков входит в понятие психологичес­кой готовности к школе.

2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне пози­тивной «Я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низ­кого уровня школьной тревожности.

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в сово­купности, как единый комплекс, так как только целостное воз­действие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определенных пси­хологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности. Остановимся на обсуждении наи­более важных моментов.

Прежде всего, возможны различные формы организации раз­вивающей работы. Групповая форма наиболее эффективна с точки зрения психологических результатов, так и более экономична. Но при этом необходимо помнить, что не все дети могут быть сразу включены в детскую группу, не пройдя предварительно через этап индивидуальной работы или включения в мини-группу (2—3 человека). В эту категорию могут попасть школьники, находящиеся в состоянии актуального психологического кризиса, связанно с ситуацией в семье, взаимоотношениями со сверстниками или значимыми взрослыми или с неотреагированными стрессовыми переживаниями (смерть близкого, угроза собственной жиз­ни, резкие изменения в условиях жизни и др.). Далее, в предва­рительной индивидуальной работе нуждаются школьники, де­монстрирующие поведение с агрессивными или аутоагрессивными проявлениями. Наконец, показанием для индивидуальной работы может являться факт наличия у ребенка опыта негативных взаимодействий со сверстниками в дошкольной или внешкольной среде, приведшего к формированию у него неадекватных форм социального поведения. Несмотря на длинный список возможных ограничений или даже запретов на участие в групповой работе, она является более предпочтительной, и в практике с описанными случаями школьный психолог встречается не столь уж часто.

Начало развивающей работы с первоклассниками на эта­пе адаптации приходится ориентировочно на конец октября — начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20 занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на ка­ком этапе работы она находится. Так, вначале она должна быть довольно высокая — 3-4 раза в неделю, а по мере на­копления детьми опыта группового общения и исчезновения острых признаков неготовности к школе занятия могут прово­диться 1-2 раза в неделю (две встречи значительно предпоч­тительнее). Приблизительная длительность каждого заня­тия — 35-50 минут в зависимости от состояния детей, слож­ности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адек­ватного социального поведения школьников. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть пси­хотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутри-группового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества.

К концу первого полугодия заканчивается интенсивная педагогическая и психологическая работа по оказанию поддержки и сопровождению первоклассников в период адаптации. Первые итоги могут быть подведены и по результатам методической работы педагогов. Многим детям уже была оказана необходимая психолого-педагогическая помощь, активная ра­бота с ними также завершена. При этом, конечно, обязательно остается ряд учеников, работе с которыми не видно конца, так как эти ученики нуждаются в постоянных активных сопровож­дающих действиях со стороны взрослых. Итоги работы в пер­вом полугодии могут быть обсуждены на специальных семина­рах, педсоветах, совещаниях с администрацией. Чем больше сделано в этот период, тем менее трудоемкой и объемной будет работа в следующем полугодии, связанная в основном с оказа­нием помощи детям, не приспособившимся к новой социальной ситуации.

ВЫВОД

В целом общие показатели адаптированности в обоих классах соответствуют возрастным нормам, наблюдается преобладание уверенности в себе. Отмечается интерес и стремление реализовать желания, для детей значимы все исследуемые параметры: внешность, умение делать руками, авторитет у сверстников, они хотят учиться, характер – это единственная сторона, которая практически соответствует почти равному соотношению самооценки и уровня притязаний. Несмотря на то, что в целом адаптация в обоих классах прошла успешно, однако в 1 «А» классе процент адаптированных гораздо выше, так количество успешно адаптировавшихся составило 19 человек, что составляет 76% от общего числа испытуемых в данном классе, а во 1 «Б» - 16 человек, что составляет 57,1%.

Педагог 1 «А» класса имеет стиль общения, характеризующийся как «сотрудничество». Адаптацию учащихся к школе в классе, руководимым данным учителем можно назвать успешной. Педагог 1 «Б» класса имеет стиль, который уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения. Адаптация детей к школе в этом классе происходит, но гораздо медленнее. Таким образом, проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что авторитарный и демократический стиль общения педагога по-разному влияют на адаптацию ребенка к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическое общение с учащимися представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых и содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Как указывалось в работе, важным аспектом педагогического общения является вопрос об индиви­дуальном стиле педагогического обще­ния. В современной психологии проделана уже немалая работа по изу­чению и научному обоснованию раз­личных индивидуальных стилей педаго­гического общения. Авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивают сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений. В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

Актуальность темы влияния стиля общения на адаптацию первоклассников к школе обусловлена интенсивными изменениями, происходящими в современном образовании. Дезадаптация школьников – острейшая проблема педагогики, вызываемая многими причинами, в том числе социальными: сложная, нестабильная ситуация в обществе, микроклимат в семье и атмосфера в школе. Дети не одинаково «вживаются» в новые для них условия школьной жизни и одним из составляющих успешной адаптации ребенка к школе является адаптация к классному руководителю, взаимоотношением учителя и ребенка. Поступление ребенка в учебное заведение означает начало нового периода его жизни. Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что авторитарный и демократический стиль общения педагога по-разному влияют на адаптацию ребенка к школе. Были подготовлены рекомендации по повышению адаптированности учащихся со сложными формами дезадаптации, а также показана система мер по проведению коллективом школы общей адаптированности первоклассноков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учи­тель и детский коллектив. -Минск, 2005. – 194с.
2. Березин Ф. К. Психическая и психофизическая адаптация. - М.: Наука, 2008. - 261с.
3. Битянова М.Р.и др. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 2008. – 352с.
4. Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздей­ствии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1994. - С. 185-192.
5. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - М.6 Просвещение, 1998 - 464 с.
6. Довгань Е.Л., Иванов В.М. Отдаю класс – принимаю класс. Журнал «Классный руководитель», 2011, № 1. - с.83.
7. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференци­рованной оценки функционального состояния // Вопр. психол., 2003. № 6. - С. 141-145.
8. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. - М.: Просвещение, 2009. -166с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002. – 384с.
10. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педа­гогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М., 1980. – 114с.
11. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросы психологии, 2014, № 5.- С.34
12. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Аспект-пресс, 2007. - 176с.
13. Келасьев В. Н. Дифференциально-психо­логический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности. - СПб., 2003.- 104с.
14. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. – 294с.
15. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Харак­теристика связей операций педагогического об­щения со свойствами различных уровней инди­видуальности педагога // Проблемы интеграль­ного исследования индивидуальности и ее педаго­гические аспекты. - Пермь, 2005. С. 30-48.
16. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психо­логическая характеристика типов индивидуаль­ных стилей педагогического общения // Инте­гральное исследование индивидуальности: Теоре­тические и педагогические аспекты. - Пермь, 2005. - С. 23-31.
17. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - СПБ., 2007. – 195с.
18. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздей­ствия // Руководство и лидерство. - СПб., 2003. - С. 41-46.
19. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Аспект-пресс, 2003. - 213с.
20. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Педагогика, 2004. – 291с.
21. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследо­вания индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. – 192с.
22. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. - СПБ., 2015. - 114с.
23. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло­гический тренинг. - М.: Академия, 2009. – 194с.
24. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн.1.- М.: Владос, 2001- 576с.
25. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн.2.- М.: Владос, 2001- 556с.
26. Психодиагностические методы (в комплекс­ном лонгитюдиональном исследовании студен­тов). - СПБ., 2007. - 29с.
27. Психология формирования и развития личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 2011. - 164 с.
28. Психология личности и образ жизни.: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 2007. - 219 с.
29. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 1991. - 195 с.
30. Реформы образования в современном мире. - М.: Просвещение, 2005. - 271с.
31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 2008. – 480с.
32. Русалинова А. А. Влияние взаимоотно­шений между мастером и учащимися на фор­мирование коллектива учебной группы ПТУ. - М., 2008. – 87с.
33. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика - М.: Академия, 2012. - 576с.
34. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - СПБ., 2009. – 76с.
35. Щуркова Н.И. и др. Новые технологии воспитательного про­цесса. - М.: Педагогика, 2014. - 231с.