Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

При переходе ребенка на новую ступень развития, происходит смена ведущей деятельности, это переход от сюжетно-ролевой игры к учебному процессу. От того, как сложится школьная жизнь у ребенка, от того насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, и в конечном итоге благополучие во взрослой жизни. Если школьник плохо учиться, это всегда отрицательно сказывается на отношениях со сверстниками или на семейном микроклимате.

Само понятие младший школьный возраст охватывает период с 6-7 до 9-10 лет. Этот возраст связан с новой социальной ситуацией развития, с появлением новой социальной роли, с новыми требованиями и обязанностями, а также с глубинной перестройкой психической сферы. Начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, так как раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличившийся объем информации и повышение требований к образованию не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления его психического здоровья. Данный период связан и с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, что связано с необходимостью адаптироваться к новым социальным условиям.

Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни: режиму дня, необходимости спокойно сидеть на уроках и т.д. Процесс адаптации сопровождается разнообразными сдвигами в функциональном состоянии и в значительной мере затрагивает психику ребенка.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего мотивационного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой среде. Психологи характеризуют социально - психологическую адаптацию как процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. В данной ситуации учебный коллектив для младшего школьника является первой социальной группой, в которой дети объединяются общей деятельностью, направленной на достижение единой цели. Именно в этом возрасте происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений. Под воздействием новой, учебной деятельности меняются все познавательные процессы: характер мышления ребенка, его внимание, память. У ребенка появляются обязательства, которые напрямую связаны с обучением. Вся его жизнь, поступки, отношения с сверстниками и с взрослыми рассматриваются теперь через призму этих обязательств. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе. Для того что бы дети были способны следовать определенным правилам и нормам поведения необходимо обеспечить условия успешной адаптации.

Наблюдения социологов и психологов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой.

Поскольку этот возраст является одним из начальных этапов развития личности, именно здесь формируются основные психологические характеристики человека, устойчивые паттерны поведения, которые определяют социальные установки, жизненные приоритеты и личностную стратегию дальнейшего обучения школьника необходимо создание условий успешной адаптации.

Актуальность выбранной темы. По-прежнему поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Особенно сложным для первоклассников является период адаптации, т.к. школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Задача педагога и психолога школы оказать помощь первокласснику в принятии новой роли, роли ученика, способного справляться с первыми школьными трудностями: тревожностью, неуверенностью и страхами, вызванными с необходимостью публичной оценки его знаний и умений.
Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (адаптация к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Объектом исследования данной работы: социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования: социально - психологические условия, обеспечивающие процесс успешной социально - психологической адаптации младшего школьника.

Целью исследования является теоретическое и эмпирическое обоснование комфортных социально - психологических условий для успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- провести анализ различных социально-психологических концепций по проблеме социально-психологической адаптации ребенка к обучению в школе;

- проанализировать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста;

- выяснить факторы, влияющие на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;

- организация и проведение психодиагностического исследования периода адаптации, его влияния на познавательные процессы первоклассников.

Поставленная цель работы и вытекающие из нее задачи, позволяют выдвинуть следующую гипотезу: успешная адаптация первоклассников к процессу обучения приводит к наиболее полному развитию всех познавательных процессов и личности ребенка младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость работы, которая представлена в первой главе, заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса социально - психологической адаптации первоклассников к школе.

Практическое значение работы определяется тем, что позволяет психологам пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации к школе детей младшего школьного возраста.

Работа представлена тремя главами: первая посвящена описанию особенностей психологической готовности младших школьников к обучению; вторая глава представляет собой экспериментальное исследование социально-психологической адаптации первоклассников к школьному обучению, в третьей главе предложена программа адаптационного курса занятий для первоклассников.

В исследовании принимали участие учащиеся первого класса муниципального образовательного бюджетного учреждения средней общеобразовательной школы №1 р.п. Чунский Чунского района Иркутской области (МОБУ СОШ №1), в возрасте 6 - 7 лет. Всего в исследовании участвовало 23 ребенка, среди них мальчиков - 12, девочек – 11.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1. Современные подходы к изучению социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

Термин «адаптация» происходит от позднелатинского «adaptation» – прилаживание, приспособление. Впервые он был введен Г. Аубертом и употреблялся в психологической и медицинской литературе, где означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление данного термина встречается в более широком смысле как жизнь любого организма – это, прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды [19, с. 302].

Вопросы адаптации детей к школе рассматривалась многими авторами. Особый интерес к фундаментальным закономерностям развития детей в период кризиса «семи лет» сфокусирован на особенностях социальной ситуации развития и необходимых новообразованиях предыдущего возраста. С целью всестороннего раскрытия проблемы, определения условий, которые способствуют легкой адаптации младших школьников к обучению в школе, необходимо, прежде всего, проанализировать концепции развития этой проблемы в психологической и педагогической литературе.

Адаптация в учениях В.А. Петровского определяется как особый момент, фаза в становлении человека, от которого в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития [24, с. 165].

Е.Г. Папулова и К.В. Дрозд считают, что практически любая деятельность многокомпонентна как по своим этапам, так и по обеспечивающим ее осуществление механизмам [26, с.1056]. Настройка на деятельность предполагает наличие уже сложившихся механизмов и комплексов механизмов, наличие резервов, обеспечивающих их функционирование, и заключается в их включении. При этом адаптация представляет собой процесс формирования этих механизмов (в данной случае имеет место процесс развития некоторых в принципе предшествующих им элементов), накопления резервов, установление ранее не существующих связей и так далее.

Чаще всего адаптированным считается ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений. Подобного определения адаптации придерживаются в своих научных трудах М.В. Григорьева [11, с. 3], Р.В. Овчарова [23, с. 137].

Л.И. Божович, говоря об адаптации ребенка к школе, отводила важное место психологической готовности к школьному обучению, рассматривая данное явление в контексте нормативного кризиса семи лет [7, с.112]. Именно в данный период формируется внутренняя позиция, выражающая новый уровень рефлексии и самосознания, происходит рождение социального Я, выстраивается иерархия мотивов (то, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается важным, а связанное с игрой, – второстепенным). Происходит изменение социальной среды и одновременно меняется и отношение ребенка к ней, своему в ней месту. Следовательно, возрастает уровень запросов к самому себе, к собственному положению, успеху, появляется самоуважение, обобщенное отношение к самому себе, к окружающим, формируется самооценка.

В исследованиях М.Р. Битяновой предлагаются две трактовки адаптации [28, с.106]. С одной стороны человек рассматривается как объект приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести ученика к пониманию необходимости выполнять социальные и учебные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Само собой, что данное приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – старательным, послушным, неконфликтным.

С другой стороны М.Р. Битянова, изучая термин «адаптация», подводит к понятию «готовности к развитию». Адаптировать ребенка – это значит приспособить его к развитию. Дети ощущают себя в определенной школьной среде автором собственной жизни, у них сформированы некоторые умения и психологические свойства, позволяющие ему в необходимой степени соответствовать нормам и предъявляемым требованиям, у них уже сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать собственные потребности, которые не противоречат окружающей их среде. Ребенок и школа взаимно адаптируются друг к другу [28, с.106].

Готовность к обучению в школе определяется по таким параметрам, как контроль, планирование, мотивация и уровень развития интеллекта ребенка.

Школьная адаптация в самом распространенном своем значении понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым требованиям, отношениям, режиму жизнедеятельности, видам деятельности [27, с.112].

В данном случае небезынтересным представляется мнение психолога и педагога Б.С. Волкова, который рассматривает адаптационную концепцию как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека [8, с.32]. По его мнению, социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства одиночества, страха или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на групповой или общественный опыт, ученики избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую поведенческую программу [8, с.32].

Изучение существующих концепций показывает, что авторы рассматривают процесс адаптации с разных, но взаимодополняющих позиций, в результате чего все они приходят к выводу о существовании нескольких этапов в процессе формирования умений ребенка приспособиться к новым условиям, способствующим успешному овладению новой для них ведущей деятельностью – учебной.

В теоретическом осмыслении процесса адаптации можно выделить четыре ее вида: психологическая, социально-психологическая, физиологическая и биологическая. Данные виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно.

Физиологическая адаптация касается перестройки соответствующих систем организма. Биологическая адаптация во многом определяется состоянием здоровья ребенка. Психологическая адаптация тесно связана с психологической готовностью ребенка к обучению [16, с.116].

В свою очередь интересующая нас социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и связана, прежде всего, с изменением статуса индивида [6]. В ходе своей жизни человек много раз меняет его, попадая в конкретные микросоциальные условия (семья, школа и другое), и регулярно ему нужно вырабатывать для данных условий новые формы поведения. Влияние на организм новых взаимоотношений, факторов внешней среды, способствуют изменению в первую очередь состояния психической сферы ребенка. Чаще всего это является патологической почвой формирующихся у ребенка отклонений в его нервно-психическом здоровье. Социально-психологическая адаптация не устраняет физиологических и биологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их, включая в себя модифицируемый и регулируемый ею внутренний элемент [16, с.116].

Данный вид адаптации рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Именно в связи с этим адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в образовательном учреждении, к педагогу, но и самим учителям к новым для них воспитанникам.

Важно отметить, что в соответствии с государственными федеральными образовательными стандартами, утвержденными Приказом Министерства образования и науки России от 6 октября 2009 года № 373 [2], период готовности к школе первоклассников выделен в отдельный этап и в учебном плане.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показывает, что каждый из авторов пытается внести свой вклад в ее решение. В данной работе под социально-психологической адаптацией понимается не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде (приспособление к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и так далее, причем, без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему личностному, психологическому, социальному развитию.

1.2. Критерии социально-психологической готовности младших школьников к обучению в школе

Начало систематического обучения в школе несет изменения в условия жизни и деятельности ребенка – новые взаимоотношения, новые контакты, новые обязанности. Трансформации подвергается вся предыдущая жизнь ребенка: все его внимание сосредотачивается на школе, учебе, школьных делах, требованиях и заботах. Это очень тяжелый отрезок в жизни первоклассника, в первую очередь потому, что школа с первых дней ставит перед школьниками множество задач, которые не находят решения при использовании прежнего опыта ребенка, а, следовательно, требуют приложения интеллектуальных и физических сил для их решения.

Данная ситуация усложняется под воздействием снижения воспитательного влияния семьи, быстрого темпа общественной жизни и поступления многообразия противоречивых сведений из средств массовой информации. Общественная жизнь требует от ребенка подчинения собственных интересов общественным. Все это подрывает знания младшего школьника об окружающем мире, в связи с чем возникает необходимость в социальной готовности к школьным условиям и школьному коллективу, то есть помощь в осознании себя в новом для него окружении и создании доверительных, достаточно прочных взаимоотношений в нем [3, с.54].

В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать, что школьная адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает собственную личностную микросреду, то есть адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. При этом под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и навыков, которые обеспечивают успешность последующей жизнедеятельности [14, с. 112].

Многие исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом нужный уровень сформированности средств общения, поведения и деятельности [16; 17; 24; 28]. В связи с этим к критериям социально-психологической адаптации детей к обучению в школе относят успешность обучения и дисциплинированность. А.К. Нисская в группу дезадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, то есть детей с нарушением социальных контактов [22, с. 46].

В ходе изучения социально-психологичеcкой адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» выступает одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования обучения в школе подчас превосходят возможности ребенка, изменяют состояние его эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, которые возникают в процессе школьной готовности, выявляют, прежде всего, нарушения равновесия между потребностями ребенка, его стремлениями, субъективными представлениями и требованиями, предъявляемыми к его поведению школой. Различные нарушения равновесия между ребенком и средой являются основной причиной нарушений состояния нормального развития ребенка.

В исследованиях Э.М. Александровской для анализа процесса готовности младших школьников используются четыре критерия:

– эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);

– усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

– успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);

– эмоциональное благополучие [5].

Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.

По мнению Д.Ю. Соловьевой, основными показателями успешной готовности ребенка к школе являются положительное отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, формирование адекватного поведения [30, с.8]. Совокупность данных признаков (показателей) характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения в определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

С точки зрения С.А. Коробкиной, поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения [16, с. 185].

Личностная зрелость проявляется, прежде всего, в наличии школьной мотивации, желании занять позицию ученика. Чтобы ребенок успешно учился, ему необходимо, прежде всего, стремиться к новой школьной жизни, к ответственным поручениям, «серьезным» занятиям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими [30, с.8]. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Определение уровня готовности детей к школьному обучению позволяет осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в ходе всего периода обучения в школе. Исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, современные исследователи выделяют три уровня социально-психологической адаптации к школе с учетом возрастно-психологических особенностей 6-7-летних учеников (см. Таблицу 1.1).

Таблица 1.1

Уровни социально-психологической адаптации младших школьников к школе

Наименование уровня	Характеристика уровня социально-психологической адаптации к школе
Высокий уровень адаптации	Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение
Средний уровень адаптации	Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками
Низкий уровень адаптации	Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации»

Таким образом, в зависимости от уровня психологической подготовки ребенка к школе соответственно протекает адаптация детей к обучению в ней. Исходя из некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, учебной мотивации, способности к обобщению), несформированность личностных новообразований кризиса семи лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства учителей и школьных психологов. В силу возрастных особенностей младшие школьники могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Проанализировав вышесказанное, можно сделать вывод о том, что показателями социально-психологической готовности младших школьников к условиям школьной жизни, являются: сформированность адекватного поведения, установление доверительных взаимоотношений как со сверстниками, так и с педагогическим коллективом, а так же освоение навыков социально значимой деятельности, эмоциональное состояние ребенка в школе.

1.3. Роль семьи в формировании социальной готовности детей к школьному обучению

В современных условиях модернизации всех образовательных систем важное значение имеет проблема формирования социальной готовности детей к школьному обучению.

Исследованием этой проблемы занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Г.М. Бреслав и др. В работах этих и других ученых отмечается, что социальная готовность к обучению в школе представляет собой, прежде всего, готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения.

Успешность решения заявленной проблемы зависит от многих условий и факторов, но среди них наиболее значимое место принадлежит влиянию такого условия как семья. Именно семья является первым и наиболее значимым институтом социализации развивающейся личности.

Междисциплинарный подход позволяет рассматривать семью как самую древнюю форму социальной общности людей, малую группу, особую социальную структуру. Среди различных функций семьи – воспитательная, экономическая, эмоционально-нравственная, терапевтическая, репродуктивная – для нас особо важна социализирующая функция: Семья – ячейка первичной социализации, новое поколение, приходящее на смену старому, способно научиться социальным ролям в процессе социализации [8, с. 12].

Анализируя воспитание в семье как процесс методически организованной социализации, мы опираемся на положения Э. Дюркгейма, П.Ф. Каптерева, Б.П. Ленского, М.М. Рубинштейна о связи процессов социализации и воспитания (начало XX века).

Дюркгейм Э. рассматривал семью как важный фактор социализации ребенка. Воздействие происходит посредством нормативного влияния, которое осуществляется через образцы поведения и семейные ритуалы. Поступая в соответствии с нормами, ребенок получает одобрение со стороны взрослого, принимает картину семьи как истинную [8, с. 12].

Психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн исследовали и доказали значимость семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка.

Каптерев П.Ф., занимаясь просвещением родителей, организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Зарубежные ученые A. Bandura и F.J. McDonald (1963), E.M. Hetherington (1967) выявили психологические механизмы социализации детей в семье. Дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Эти процессы особенно важны, так как они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей. В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как они. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют.

Ученые отличают подражание от идентификации, утверждая, что подражание является следованием определенным видимым действиям, в то время как идентификация – более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место.

Дети, играя, часто подражают поведению родителей, исполняют роли мамы, папы, кондуктора и т.п. Ребенок представляет себя кем-то другим, механически подражая, принимая роль другого и идентифицируя себя с ним. Но конечный результат воздействия этих механизмов социализации становится ясным только тогда, когда ребенок вырастает.

Большинство психологов согласны с тем, что многое, чему дети учатся, наблюдая за своими родителями и другими взрослыми, они не просто копируют, а воспринимают глубоко.

В дошкольном возрасте появляется первая система – внутренние моральные инстанции, которые возникают вследствие стремления ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Первая система характеризуется диффузными эмоциональными переживаниями и необобщенными нравственными знаниями. Вторая система связана с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением нравственных чувств: чувство самоуважения, собственного достоинства и т.п. Последняя функциональная система – появление нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т.е. обобщение и иерархизация нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности.

Подход Л.И. Божович строится на единстве связи и многогранности взаимодействия нравственных чувств, сознания и реального поведения.

Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И., разработав периодизацию развития личности, делают акцент на социальном компоненте. Исходя из этого, Д.Б. Эльконин (1989) в возрастной периодизации выделил два периода детства: первый – дошкольное детство (3-7 лет), которое начинается с преимущественного усвоения задач, мотивов и норм человеческой деятельности, а затем сосредотачивается на развитии мотивационно-потребностной сферы. Второй период – младшее школьное детство (7-11 лет), в ходе которого преимущественное усвоение способов действий с предметами создает основу для развития операционно-технической сферы.

Фельдштейн Д.И. (1989) разработал периодизацию социального развития личности: первая фаза – собственно детство (0-10 лет) включает в себя два этапа: первый этап (0-3 года), второй этап (3-10 лет). Второй этап состоит из дошкольного возраста (3-6 лет), в течение которого ребенок занимает позицию «я и общество», позволяющую ему осознавать себя субъектом общественных отношений, усваивать нормы человеческих взаимоотношений (преобладает процесс индивидуализации), и младшего школьного возраста (6-9-10 лет), для которого характерна позиция ребенка «я в обществе», обеспечивающая освоение предметно-практической стороны деятельности и удовлетворение потребности в познании объектов внешнего мира (преобладает процесс социализации) [11, с. 60].

Такое представление о психическом развитии стало основанием для построения теоретической модели социально-нормативной периодизации развития личности, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, этапах, периодах и стадиях онтогенеза – от саморазличения, через самоутверждение к самоопределению и самореализации.

Котырло В.К. (1980) и ее сотрудники исследовали важный аспект нравственного становления личности – гуманное отношение к другим. На основании проведенных исследований они сделали вывод о том, что в дошкольном возрасте гуманное отношение принимает форму способности видеть и понимать эмоциональные состояния других людей, приходить им на помощь, считаться с их интересами при постановке и достижении своих целей.

Мухина В.С. (1975), исследуя нравственные мотивы, отмечает, что они изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала за хорошее поведение приносят ребенку приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное.

В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения. У старших дошкольников наблюдается сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

Целуйко В.М. отмечает, что у детей, воспитывающихся в полных семьях, наблюдается самостоятельность, активность, инициатива и социальная ответственность [3, с. 279]. Следовательно, мы можем сделать вывод, что эти дети достигают высокого уровня социальной готовности к школьному обучению.

Неполная семья не может обеспечить полноценных условий социализации ребенка: процесс вхождения его в социальную среду, приспособление к ней, освоение (в том числе и творческое) социальных ролей и функций [3, с. 227].

Таким образом, дети, воспитывающиеся в неполной семье, не достигают достаточного уровня социальной готовности к школьному обучению.

В заключение отметим, что семья, являясь главным институтом социализации детей, оказывает детерминирующее влияние на нравственное становление личности, усвоение норм и правил поведения. Итогом социализации ребенка старшего дошкольного возраста является социальная готовность к школьному обучению, которая зависит, прежде всего, от условий воспитания и внутрисемейных взаимоотношений.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1. Описание объекта и процедуры исследования

Объект исследования: социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования: социально - психологические условия, обеспечивающие процесс успешной социально - психологической адаптации младшего школьника.

Целью исследования является эмпирическое обоснование комфортных социально - психологических условий для успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Поставленная цель работы позволяет выдвинуть следующую гипотезу: успешная адаптация первоклассников к процессу обучения приводит к наиболее полному развитию всех познавательных процессов и личности ребенка младшего школьного возраста.

В исследовании принимали участие учащиеся первого класса муниципального образовательного бюджетного учреждения средней общеобразовательной школы №1 р.п. Чунский Чунского района Иркутской области (МОБУ СОШ №1), в возрасте 6 - 7 лет. Всего в исследовании участвовало 23 ребенка, среди них мальчиков - 12, девочек – 11.

Исследование проводилось во втором полугодии учебного года, результаты сравнивались с диагностикой, которая поводилась в начале первого полугодия психологом учебного заведения и на основании этого сравнения делались соответствующие выводы.

Прежде всего, с помощью опросника для учителя (Приложение 1) проанализированы особенности адаптации детей данной группы к обучению в школе. Затем исследовала эмоциональную сферу детей, т.к. эмоционально - волевая готовность ребенка имеет первостепенное значение для воспитания в первокласснике социально значимых черт (гуманность, отзывчивость, человечность). Эмоционально - волевое развитие ребенка 6 - 7 лет является одним из существенных условий, обеспечивающих адаптацию к процессу обучения и воспитания. Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение. Все это может послужить причинами школьной тревожности.

2.2. Экспериментальная работа по исследованию социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста к школьному обучению

Диагностика на определение тревожности у детей проводилась с помощью специального проективного теста тревожности. (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

В этом тесте используется экспериментальный материал (14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Анализ обследования проводится двумя способами: количественный анализ (На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%) и качественный(Каждый ответ ребенка анализируется отдельно.

Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок - ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями») и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве») [26].

После проведения диагностических мероприятий выяснилось, что из 23 обследованных школьников первого класса лишь у 4 воспитанников наблюдается высокий или выше среднего уровень тревожности (Таблица 2.1).

Таблица 2.1

Сводная таблица результатов по тесту тревожности Филлипса у учащихся 1 класса

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	% тревожности
1.	Катя Болотнова.	7 лет	72
2.	Андрей С.	7 лет	65
3.	Вадим С.	7 лет	76
4.	Марина Г	7 лет	75
5.	Ксюша З.	7 лет	41
6.	Владимир К.	7 лет	38
7.	Вероника К.	7 лет	81
8.	Петр Ю.	7 лет	65
9.	Александр М.	7 лет	59
10.	Анастасия Л.	7 лет	58
11.	Даниил У.	8 лет	72
12.	Катя Смирнова	7 лет	74
13.	Карина В.	7 лет	46
14.	Максим Ф.	7 лет	78
15.	Егор Ф.	7 лет	84
16.	Кирилл К.	7 лет	70
17.	Дмитрий Б.	7 лет	81
18.	Галина Я.	7 лет	79
19.	Иван Б.	8 лет	40
20.	Юлия Г.	7 лет	69
21.	Катя Иванова	7 лет	75
22.	Алина С.	7 лет	80
23.	Юрий П.	7 лет	68

Это говорит о том, что ко второму полугодию дети достаточно хорошо адаптировались, влились в новый школьный коллектив, эмоциональное состояние этих детей не вызывает опасений, ребята легко идут на контакт, свободно общаются как с педагогами, так и со сверстниками.

У детей с низким уровнем адаптации доминирует подавленное настроение, наблюдается нарушение дисциплины. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и контроле со стороны взрослых. В ходе обследования детей с выделенной «группой риска», выяснилось, что эти дети не посещали ДОУ, а это тоже играет не маловажную роль в развитии детей.

Опыт работы показывает, что дети, которые идут в школу после посещения дошкольных учреждений, более коммуникабельны, отзывчивы по отношению к окружающим. И все - таки, необходимая дополнительная работа с детьми, у которых уровень адаптации оказался низким, запланирована и будет проводиться.

Критериями благополучной адаптации детей к школе принято считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Диагностика развития познавательных процессов, показала, что большинство детей адаптировались достаточно быстро.

Комплекс диагностики развития познавательных процессов, включает систему психодиагностических методик, имеет своей целью - комплексную оценку уровня психологического развития младших школьников (сферу познавательных процессов).

Психодиагностика детей должна решать следующие задачи: выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы учащихся 1 класса; выявить имеющиеся задатки и способности.

Работа в этом направлении проводилась следующим образом: вначале было проведено исследование развития психических познавательных процессов (внимание, мышление, память, воображение) учащихся на основе выбранных диагностических методик (Диагностика внимания младшего школьника: «Корректурная проба» Л.Ф. Тихомировой).

Диагностическая методика «Корректурная проба» Л.Ф. Тихомировой позволяет изучить устойчивость, сосредоточенность, объем, переключение и распределение внимания. Описание проводимой методики:

На листе изображено 20 строк букв, по 20 букв в каждой. По сигналу «начали» надо зачеркнуть все встречающиеся буквы «с» и «м». Через каждую минуту по сигналу «стоп» ученик должен поставить вертикальную черту у той буквы, у которой его застал сигнал. Общая продолжительность работы – 3 минуты. Работоспособность определяется по формуле:

Работоспособность = количество строк x количество строк / количество ошибок (чем больше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем более устойчивым является внимание). Для исследования переключения внимания можно использовать эту же «корректурную пробу». Задание школьникам нужно давать следующим образом: (на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей строчке – «к» и «ч», затем опять на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей – «к» и «ч».)

Оценка результата:

Процент ошибки = 100 x количество строк, неверно отмеченных / общее количество просмотренных строк. Результаты показали (72% детей блестяще справились с заданиями; 22% показали средний уровень и лишь 6% детей испытали трудности). Хочется сказать, что ребята показали достаточно высокий уровень внимания по сравнению с результатами диагностики, проводимой в начале учебного года.

Далее были проанализированы результаты, полученных в ходе диагностического исследования, которые отображены с помощью диаграмм:

Рисунок 2.1 Результаты Методики «Корректурная проба» Л.Ф. Тихомировой (диагностика устойчивости, сосредоточенности, объема, переключения и распределения внимания)

Рисунок 2.2 Результаты Методики «Игра и игровой тренинг» О.С. Газман и Н.Е. Харитоновой (оценка речи младших школьников)

Рисунок 2.3 Результаты методики «Исследование сферы воображения» (по опроснику Р. Гордона)

Рисунок 2.4 Результаты диагностики мышления по методике «Пословицы» Б. В. Зейгарник

Рисунок 2.5 Результаты исследования памяти

Далее произведено сравнение с результатами исследования на начало учебного года:

Рисунок 2.6 Сравнительный анализ результатов диагностики познавательных процессов младших школьников

диагностика на начало года - синий

повторная диагностика-красный

Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Оценка речи младших школьников проводится и по методике, изложенной О.С. Газман и Н.Е. Харитоновой «Игра и игровой тренинг» – замечательная возможность для развития познавательных процессов младших школьников.

Диагностика речи школьников: методика психодиагностики речи позволяет получить информацию о соответствующем познавательном процессе, а именно определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму мысль). В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов с последующей инструкцией.

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов.

К примеру: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться.

За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова. Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Оценка результатов:

- высокий уровень – ребенок говорит полными предложениями, использует в своей речи эпитеты, имеет хороший словарный запас. При описании картинки используются разные части речи (62% детей достигли высоких показателей);

- средний уровень – школьник составляет предложение медленно, с трудом подбирает нужное слово, но в целом картинка описана (30% справились с заданием);

- низкий уровень – ребенок плохо составляет предложения, бедный словарный запас (8% детей испытали затруднения при выполнении заданий).

Исследуя воображение детей, мы использовали методику Р. Гордона. «Исследование сферы воображения». Опросник предназначен для оценки сферы воображения. Основан на процедуре самооценки образа-представления и способности манипулировать им. Субъекта просят представить ту или иную сцену жизни. В зависимости от своей способности сделать это он отвечает «да», «нет», «неуверен». Каждому ответу присваивается определенный балл (2,1,0).

Считается, что даже один ответ «нет» говорит о затруднениях с контролируемостью образов-представлений. Математическое определение уровней. Сумма ответов «да» равна: (0-3- низкий уровень; 4-7 - средний уровень; 8-10- высокий уровень).

Результаты исследования воображения таковы:

- высокий уровень развития воображения (8-10 баллов) показали 60% детей;

- средний уровень (4-7 баллов) у 30% детей;

- низкий уровень (0-3 балла) у 10% детей.

Диагностика мышления младшего школьника методика «Пословицы» Б. В. Зейгарник. В качестве экспериментального материала использовались два набора карточек. На карточках одного набора были написаны пословицы, на карточках другого - фразы. Часть этих фраз ничего общего с пословицами не имела, но в них были включены слова, упоминающиеся в пословицах, часть, же фраз раскрывала смысл предъявленных ребенку пословиц.

Описание проведения диагностики: Перед испытуемым в беспорядке раскладываются карточки с фразами и пословицами. Предлагается внимательно их прочитать. После этого экспериментатор берет карточки с пословицами и поочередно предъявляет их испытуемому, требуя после каждого предъявления пословицы отыскать в имеющемся у ребенка наборе подходящую по смыслу фразу. Экспериментатор отмечает в протоколе уровень: «хороший», «средний», «низкий». Прежде чем приступить к проведению эксперимента, необходимо наладить с ребенком эмоциональный контакт, а также получше познакомиться (выяснить, какие пословицы он знает, может ли объяснить их смысл).

Анализ результатов диагностики мышления по методике «Пословицы» Б. В. Зейгарник свидетельствует о том, что мышление у детей, также как и другие познавательные процессы значительно улучшилось:

- «хороший» уровень- 66%;

- «средний»- 23%;

- «низкий»- 11%.

Исследуя память школьников по выбранной методике, определили объем кратковременной памяти, долговременной памяти, качество кратковременного и долговременного заучивания, продуктивность запоминания. Здесь показатели развития повысились не значительно, по сравнению с показателями на начало учебного года:

- очень высокий результат (10 баллов) показали 3% детей;

- «хороший» (9-8 баллов)- 12% детей;

- «средний»(4-7 баллов)- 69% детей;

- «низкий» (0-3 балла)- 16% детей.

Практика показала, что уровень успешной адаптации детей также влияет и на развитие психических познавательных процессов (это видно по результатам диагностических исследований этих процессов). Успешно адаптированные дети положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает у них отрицательных эмоций. Они понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; ребята свободно усваивают основное содержание учебных программ, самостоятельно решают типовые задачи; сосредоточены и внимательны при выполнении заданий и поручений взрослого; готовится к урокам и всегда выполняет домашнее задание, дружит с одноклассниками.

И все же исходя из результатов обследования, можно сказать, что полностью адаптированных к обучению в школе детей нет, так как существуют так называемые неблагоприятные факторы, которые отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе (неправильные методы воспитания в семье; функциональная неготовность ребенка к обучению в школе; неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; конфликты в семье; отрицательный стиль отношения к детям учителя; неполная семья и т.д.).

И чтобы эти отрицательные факторы как можно меньше встречались на пути, хочется дать несколько рекомендаций педагогам и родителям для того, чтобы дети чувствовали еще увереннее и комфортнее на таком важном и ответственном для них этапе как поступление в школу.

Обращаясь к педагогам, хочется сказать, что для успешной организации периода адаптации первоклассников к школьному обучению необходимы:

- сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

- пересмотр учителем форм воздействия на ребенка, чтобы они не контрастировали со стилем общения ребенка со взрослыми до школы;

- формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

- учет индивидуально - психологических особенностей, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

ГЛАВА 3 ПРОГРАММА АДАПТАЦИОННОГО КУРСА ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Для того, чтобы с самых первых уроков создать у первоклашек позитивное отношение к школе, чтобы дети наиболее благополучно прошли этап адаптации к школе (который является переломным в жизни первоклассника) и решить непростые проблемы (которые могут возникнуть у детей), может помочь специальный курс адаптационных занятий для первоклассников - «Здравствуй школа - это я!».

Программа адаптационных занятий для первоклассников

«Здравствуй школа – это я!»

Цели адаптационных занятий:

Психолого – педагогическая поддержка обучающихся первого класса в период адаптации к новой социальной ситуации развития.

1. Профилактическая работа с первоклассниками по предупреждению школьной дезадаптации и тревожности

Задачи адаптационных занятий:

1. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом.
2. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
3. Формирование положительного отношения к правилам поведения в школе.
4. Развитие эмоциональной и коммуникативной сфер личности первоклассников.
5. Обеспечение ситуации успеха для каждого ребенка,
6. Создание условий для проявления индивидуальных особенностей детей
7. Развитие навыков сотрудничества, доверительного отношения друг к другу; сплочение классного коллектива.

Наиболее эффективной профилактикой дезадаптации является групповая работа с детьми. Ее проводит школьный педагог-психолог. Проводится такая работа в форме групповых адаптационных занятий, которые лучше проводить в начальный период обучения в первом классе

Такие занятия помогут создать условия для благоприятной адаптации ребенка в школе, обеспечить его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание. Путем формирования в ученической среде положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, эмоционального комфорта, окажут помощь в установлении межличностных отношений между детьми, основанных на уважении, эмпатии, принятии и доверии друг к другу, будут способствовать улучшению взаимодействия, развитию групповой сплоченности. Детей занятия обучат правилам школьной жизни и многому другому, что им понадобится в дальнейшем.

Особенность адаптационных занятий в том, что их всегда проводят с эмоционально положительным настроем. Они должны быть приятны и интересны для ребят. На занятиях широко используются игровые и творческие задания, а также упражнения психологического характера. Большое значение имеет обсуждение с детьми выполненных заданий, обобщение результатов некоторых заданий в виде общих выставок и композиций, размещение коллективных и индивидуальных работ в классе с целью выражения личностной значимости каждого ребенка и помогающих осваивать пространство класса.

Лучше, если на адаптационных занятиях ребята будут сидеть в кругу. Это позволит видеть каждому из них глаза друг друга, а не затылки.

Часть занятий носит двойственный характер: они содержат не только развивающие, коррекционные упражнения, но и диагностические задания.

Условия, количество и периодичность занятий:

Адаптационные занятия для первоклассников рассчитаны на 10 занятий с периодичностью 1–2 раза в неделю. Продолжительностью от 20 до 30 минут.

Планируемые результаты работы педагога-психолога в группе.

В результате проведения адаптационных занятий ожидается избежать дезадаптации учащихся первых классов, сократить процесс адаптации первоклассников к школе. Снижение уровня тревожности. Ознакомить ребят с правилами поведения в школе. Создать благоприятный климат в ученическом коллективе. Познакомить ребят друг с другом и классным руководителем.

Таблица 2.3

План адаптационных занятий «Здравствуй школа – это я!»

Содержание

Тема	Цели
Занятий 1 «Давайте познакомимся »	Создание атмосферы психологического комфорта в группе. Снятие напряженности. Знакомство первоклассников с учителем, психологом и друг с другом.	Упражнение «Здравствуй» Упражнение «Эстафета хорошего настроения» Упражнение «Дракон, кусающий свой хвост» Упражнение «Мой смешной портрет» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 2 «Ура я школьник»	Создать благоприятную эмоциональную атмосферу. Осознание детьми статуса школьника.	Упражнение «Меня зовут... Я люблю себя за то, что...» Упражнение «На что похоже настроение» Упражнение «Что значит быть школьником» Рисование на тему «Я - дошкольник, я - школьник». Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 3 «Правила школьной жизни»	Знакомство первоклассников с правилами школьной жизни. Развитие навыков сотрудничества, доверительного отношения друг к другу, сплочение классного коллектива	Упражнение «Ролевая гимнастика» Упражнение «Лесные жители» Сказка М.А. Панфиловой Создание "Лесной школы" Сказка М.А. Панфиловой «Школьные правила» Показ презентации «Школьные правила» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 4 «Зачем ходить в школу»	Создание условий для осознания детьми своего нового статуса.	Упражнение «Поздороваться носами» Упражнение «Закончи предложения» Упражнение «Самый лучший первоклассник» Упражнение «Для чего ходят в школу» Упражнение «Я в школе» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 5 «Мой друг школьный портфель»	Приучать детей с порядку, аккуратности, бережному отношению к учебникам и другим школьным вещам.	Упражнение «Ветер дует на…» Упражнение «Что мне нужно в школе» Сказка М.А. Панфиловой «Собирание портфеля» Упражнение «Я положу в свой портфель» Упражнение «Четвертый лишний» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 6 «Узнай меня поближе»	Создание общей положительной атмосферы занятия, включение процесса группообразования, сплочение коллектива, узнать что-то новое друг о друге, подчеркнуть уникальность каждого участника.	Упражнение «Воздушный бал» Упражнение «Разминка с шариками» Упражнение «Что изменилось» Упражнение «Пересядьте все те, у кого...» Упражнение «Что важно для меня» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 7 «Учимся работать вместе»	Создание условий для знакомства первоклассников с навыками учебного сотрудничества.	Упражнение «Поздороваемся» Упражнение «Шарики» Упражнение «Пингвины» Упражнение«Сложить фигуру» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 8 «Наш класс – это все мы!»	Сплочение коллектива, формирование у учащихся отношения друг к другу как к целостной группе – «класс»	Упражнение «Ласковое имя» Упражнение «Гусеница» Упражнение «Портрет школьника» Упражнение «Тропинка» Упражнение «Наш класс – это все мы» Упражнение «Рисуем настроение» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 9 «Настроение в школе»	Снизить тревожность, усилить “ Я” ребёнка, повысить психический тонус ребёнка, повысить уверенность в себе	Упражнение «Дождик» Упражнение «Угадай настроение» Упражнение «Изобрази настроение» Упражнение «Хрустальное путешествие» Упражнение «Цветопись настроения» Упражнение «Мое настроение в школе» Упражнение «Спасибо за прекрасный день»
Занятие 10 «Первоклассник – это здорово»	Закрепление позитивного эмоционального отношения к школе и обучению	Упражнение «Свеча» Упражнение «Волшебная подушка для первоклассника» Упражнение «Остров первоклассников» Упражнение «Прекрасный сад» Упражнение «Огонь» Упражнение «Лучи солнца» Упражнение «Полет бабочки» Упражнение «Тепло наших сердец»

Далее родителям хочется порекомендовать:

- Выполнение домашних заданий ребенком в начальной школе проблема непростая и для него самого, и для его родителей. Папам и мамам приходится уделять немало времени для совместного «творчества» со своим чадом, чтобы все уроки были выполнены вовремя и достойным образом.

Малыш (6 - 7-летний ребенок для родителей еще малыш) неопытный ученик. Ему трудно самому спланировать время для выполнения домашних заданий, продумать, какой урок лучше делать сначала, а какой потом. Без помощи взрослых на первых порах никак не обойтись. Но вот ребенок становится немного постарше, и в принципе родители уже не против, чтобы часть ответственности за свои учебные дела ребенок взял на себя. Как его этому научить? С чего начать?

Можно просто побеседовать с ребенком, объяснив ему, что письменные уроки нужно чередовать с устными. Кроме этого, желательно задание выполнять в тот день, когда его задали, чтобы не забыть пройденное на уроке. Задания по чтению (пересказ) и иностранному языку нужно повторить несколько раз. Также будет хорошо, если ребенок сумеет распределить заданные уроки равномерно по дням недели, чтобы не было «то густо, то пусто». Интенсивное выполнение какого-то одного урока не должно продолжаться больше, чем 30 минут: ребенок устает, ему трудно дольше получаса удерживать внимание на чем-то одном. В этом особенность его возраста.

Поэтому к выполнению некоторых заданий нужно возвращаться несколько раз.

- Сделать первый шаг по воспитанию у ребенка самостоятельности в выполнении домашних заданий (а где самостоятельность, там, естественно, и ответственность) поможет следующий простой прием расписание домашних заданий.

Составляя подобное расписание, делайте все вместе с ребенком: пусть он поможет что-то начертить, написать, красиво оформить. Нужно советоваться с ребенком, когда вы будете вносить в это расписание содержание. Только чувствуя, что он причастен к этому делу, что там есть его мысли, пожелания, труд, ребенок возьмется следовать этому расписанию, будет стремиться его выполнять.

Итак, для составления подобного расписания берется большой плотный лист бумаги (формата А 4). Нужно карандашом разделить его на шесть равных частей по дням недели: понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота. Воскресенье сюда не вносится. Каждая часть «озаглавливается»: наверху пишется название дня недели. Каждый день недели, в свою очередь, делится пополам. Верхняя часть это то, что дано нам в неизменном виде: расписание уроков (оно неизменно по крайней мере на четверть). Здесь же нужно отметить то время, когда начинаются и когда заканчиваются уроки. Должно быть четко видно, в котором часу ребенок каждый день приходит домой.

Нижняя часть каждого дня недели это то, что должно быть выработано вместе (родителями и ребенком) как руководство к действию для маленького школьника. Эту часть расписания не нужно сразу жестко заполнять: сначала можно пометить карандашом, какие уроки и в какое время выполняются. При получении обратной связи, что такое расписание реально и посильно для ребенка, обведите ручкой. Если необходимо, скорректируйте его.

Правила составления

Принимайтесь составлять такое расписание недели через две после начала четверти. Расписание уроков в школе уже установилось. За две недели вы уже поняли, какой примерно график будет удобен ребенку.

Задание желательно выполнять в тот день, когда его задали, независимо от того, будет этот урок на следующий день или нет.

На выполнение каждого урока не нужно планировать больше, чем полчаса.

Перед домашним заданием каждого урока должно быть четко указано время начала и окончания его выполнения. Если вы знаете, что задание по какому-либо предмету ребенок не способен, как правило, выполнить за полчаса, планируйте его выполнение в несколько этапов.

Между выполнением разных заданий должен быть перерыв от 10 до 20 мин.

Распределите домашние задания равномерно по дням недели.

Если нужно, выделите специальное время для повторения некоторых уроков.

Желательно, чтобы в выходные дни ребенок был полностью освобожден от уроков: он должен полноценно отдохнуть.

Постарайтесь внешне привлекательно и понятно оформить это расписание.

Повесьте его на стенку. Одна из самых интересных особенностей этого расписания наглядность выполненной работы для ребенка. Добиваемся этой наглядности таким простым способом. В расписании, в той его части, где отмечается выполнение домашних заданий, напротив каждого урока делается небольшая прорезь бритвой или ножницами. Из красного картона вырезаются небольшие треугольники так, чтобы их можно было вставлять в эту прорезь. Ребенок, выполнив полностью и вовремя домашнее задание по какому-либо уроку, вставляет в прорезь напротив него красный треугольник. К концу дня и он, и родители имеют возможность либо порадоваться тем результатам, которых добился ребенок, либо, к сожалению, огорчиться. Во втором случае ни родителям, ни ребенку, конечно, не стоит падать духом: терпение, тактичность, уважение к маленькому ученику, своевременная помощь, возможно, помогут ему преодолеть трудности.

Вставленные треугольники остаются в прорезях до конца недели. В конце недели результаты усилий по выполнению домашних заданий наглядно предстанут перед вами. Если ребенок старался, почти полностью и вовремя выполнил все уроки, обязательно поощрите его. Вы лучше знаете, что он любит. Это может быть совместная прогулка в парк, катание на аттракционах, покупка какой-либо игрушки, сладостей. И, конечно, похвала, искреннее восхищение и гордость родителей своим волевым и целеустремленным ребенком.

И даже если ребенок не смог поначалу делать уроки в соответствии с расписанием, но старался, все равно похвалите его, создайте у него стимул выполнять домашние задания таким образом. Как всегда в воспитании нужны, прежде всего, терпение и внимание к ребенку.

Подобное расписание, конечно, не отменяет помощи родителей ребенку. Младшему школьнику нужны и помощь, и поддержка, и поощрение. Но такое расписание поможет и вам, и ребенку рационально спланировать учебные и выходные дни, разумно чередовать уроки и отдых, найти время для занятий музыкой, спортом, танцами и т.п.

Адаптация ребенка к школе будет тем более успешна, чем более активно будет вовлечена в обучение его семья. Поэтому предусмотрена работа с родителями будущих первоклассников с целью повышения психолого-педагогической компетентности в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития.

Это тематические родительские собрания-практикумы на темы: «Скоро в школу», «В игре готовимся к школе», «Готов ли мой ребенок пойти в школу?», «Портрет будущего первоклассника». Собрания проводятся в виде «семейных советов», консультаций, диалогов, опираясь уже на имеющийся опыт родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенной работы было установлено, что успех социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста зависит от психологической и социальной готовности ребенка. Социально - психологическая готовность детей к школе отражает общий уровень развития ребенка, являясь сложным структурно - системным образованием. В связи с началом обучения в школе к детям младшего школьного возраста предъявляется ряд требований и задач. Результат решения этих новых, вставших перед ними задач, имеет большое влияние на дальнейшее обучение школьника и зависит от сформированности психологической сферы ребенка и его успешной социализации в школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка, ряд психических черт и качеств, необходимых для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка, как многокомпонентное образование, состоит из мотивационной, интеллектуальной и эмоционально - волевой сфер.

Психологически готовыми к принятию позиции школьника можно считать детей, у которых сформирована структура мотивов направленных на обучение. Для детей 6 - 7 лет мотивация получения новых знаний является сильным стимулом к обучению. На данном этапе возникает опосредованный тип мотивации - основа произвольного поведения, что является необходимым для дальнейшего обучения ребенка. Положительная направленность ребенка к обучению в школе - это важнейшая предпосылка его успешной адаптации и принятие им соответствующих школьных требований.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка младшего школьного возраста начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Важным компонентом в интеллектуальной сфере ребенка является развитие таких функций как память, внимание и воображение.

Детям для обучения в школе необходимо обладать способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки и делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие и познавательная активность.

Эмоционально - волевая сфера принимает участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции и воля ребенка развиваются в процессе деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Эмоционально-волевая сфера особенно важна для формирования учебной мотивации у ребенка и последующего развития познавательной потребности. Следует отметить, что все сферы психологической готовности тесно взаимосвязаны между собой, и рассматривать их в отрыве друг от друга невозможно. О психологической готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время бесед с психологом. На данном этапе учителям и родителям важно сформировать позитивное отношение ребенка к школе.

Под социальной адаптацией ребенка к обучению в школе понимаются адаптация в коллективе сверстников и готовность к принятию новых обязательств и правил. Потребность в уважении и признании взрослых, в общении со сверстниками формирует у ребенка потребность занять новую позицию в обществе - позицию школьника.

Показателем социальной адаптации является то, в какой степени ребенок приспособлен к обучению, данным условиям и насколько его поведение, отношения в классе и семье соответствуют тем социальным нормам и правилам, принятым в социуме.

К началу обучения в школе большинство детей начинают осознавать свое место среди других детей и взрослых, у них формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Отношения со сверстниками, жизнь школьного коллектива, комфортные условия внутри семьи ребенка способствуют успешной социальной адаптации. Родителям первоклассника следует особое внимание обратить на стиль руководства внутри семьи.

Благоприятная атмосфера способствует позитивной динамике в процессе адаптации, в то время как неверное поведение может вызвать у ребенка повышенную тревожность, демонстративность и агрессивность. При правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта, и из общения со сверстниками и родителями у ребенка формируется адекватная самооценка. Этап начального обучения в школе обладает высокой значимостью и от того как сложатся отношения в школе и в семье зависит дальнейшая социализация ребенка. Самостоятельность в подготовке к обучению, адекватная самооценка, направленность на успех в деятельности являются необходимыми составляющими успешной социализации.

В процессе написания данной работы были проанализированы условия способствующие успешной социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе. Было установлено, что адаптация к обучению будет успешной лишь в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в процессе обучения будут развиваться и совершенствоваться.

На данном периоде у учащихся начальных классов важным моментом является готовность мотивационной, интеллектуальной и эмоционально - волевой сфер. Развитие рефлексии, адекватная самооценка, успешное проживание кризиса 7 лет, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения необходимы для успешного процесса адаптации. Важными условиями также являются удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и родителями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29.06.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 18.05.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
3. Авдулова Т. П. Социализация ребенка в пространстве семьи // Психологические исследования. – 2013. - № 31. – С. 54-63.
4. Адаптация личности в современном мире: межвузовский сборник научных трудов / под ред. М.В. Григорьевой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2011. –110 с.
5. Александровская Э. М., Кокуркина, Н. И., Куренкова, Н. В. Психологическое сопровождение школьников [Электронный ресурс]: Образование. 2015. №2. URL: // http://gendocs.ru/ (дата обращения 01.06.2015).
6. Аниденкова М. М. Социальная адаптация детей младшего школьного возраста к условиям школьной среды [Электронный ресурс]: Гуманитарные научные исследования. 2014. № 1. URL: http://human.snauka.ru/2014/01/5359 (дата обращения 15.06.2015).
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. : Питер, 2009. – 400 с.
8. Волков Б. С. Как помочь школьнику учиться? Психологическая поддержка и сопровождение. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.
9. Глуханюк Н. С. Психодиагностика / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Щипанова. – М. : Академия, 2013. – 240 с.
10. Голубева Н. А., Марцинковская Т. Д. Информационная социализация: психологический подход // Психологические исследования. - 2011. - № 6. - С. 15-22.
11. Григорьева М. В. Современные технологии школьной адаптации // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 2. – С. 3-6.
12. Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роли в процессе школьной адаптации // Начальная школа. – 2013. – № 1. – С. 8-14.
13. Долгова А. Г. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция. – М. : Генезис, 2011. – 216 с.
14. Загорная Е.В. Справочник школьного психолога. Тесты, упражнения, задания. – М. : Наука и техника, 2012. – 288 с.
15. Ковалева Г. С. О первоклассниках (по результатам исследований готовности первоклассников к обучению в школе) // Вестник образования. – 2011. – № 16. – С. 4-25.
16. Коробкина С. А. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1, 5, 10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами. – М. : Учитель, 2011. – 238 с.
17. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации. Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений: моногр. . - М.: АРКТИ, 2018. - 981 c.
18. Костяк Т. В. Как помочь ребенку адаптироваться в школе. – М. : Академия, 2008. – 112 с.
19. Крылов А. А. Психология. – М. : Проспект, 2012. – 744 с.
20. Ланчикова Ж. Ю. Работа учителя по оптимизации адаптации первоклассников // Начальная школа плюс До и После. – 2012. – № 6. – С. 21-24.
21. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. – М. : Эксмо, 2010. – 369 с.
22. Нисская А. К. Социальная ситуация развития в дошкольном учреждении как фактор адаптации первоклассников к школе // Психологические исследования. – 2012. - № 23. – С. 45-49.
23. Овчарова Р. В. Тренинги формирования осознанного родительства. – М. : Сфера, 2008. – 256 c.
24. Одинцова О. В. Психодиагностика. – М. : Академия, 2013. – 224 с.
25. Осадчая К. Р. Динамика показателей социально-психологической адаптации первоклассников в процессе коррекционной работы // Вестник Самарской Гуманитарной Академии. – 2013. – № 2. – С. 156-169.
26. Папулова Е. Г. Социальная адаптация первоклассников к условиям школьной жизни // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 1057-1060.
27. Пашнев Б. К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. – Ростов н/Д. : Феникс, 2010. – 320 с.
28. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М. Р. Битяновой, Т. В. Бегловой. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.
29. Самоукина, Н. В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг / Н.В. Самоукина. - Москва: Высшая школа, 2018. - 192 c.
30. Соловьева, Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. – С. 1-9.
31. Танайлова В. В. Психологическая и социальная адаптация личности [Электронный ресурс]: Антикризис. 2015. №1. URL: http://antikrizis.tv/ (дата обращения 03.07.2015).
32. Тарасова С. Ю. Отражение социально-психологической дезадаптации младшего школьника в физиологических показателях // Общество. Среда. Развитие. – 2011. – № 2. – С. 113-118.
33. Утлик Э. П. Психодиагностика. – М. : Академия, 2013. – 320 с.
34. Фурман Б. Навыки ребенка в действии: Как помочь детям преодолеть психологические проблемы / Б. Фурман ; Пер. с англ. – М. : Альпина нон-фикшн, 2013. – 228 с.
35. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. - М.: Вита-Пресс, 2018. - 128 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4—5-летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Работа учителя с опросником

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Обработка результатов

Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа — 2 балла. Максимально возможная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П : 70 х 100,

где П — количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.

Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Показатель выше 30% — серьезная степень дезадаптации.

Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

1. РО — родительское отношение.

2. НГШ — неготовность к школе.

3. Л — леворукость.

4. НС — невротические симптомы.

5. И — инфантилизм.

6. ГС — гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС — инертность нервной системы.

8. НП — недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ — низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС — астенический синдром.

11. НИД — нарушения интеллектуальной деятельности.