Адаптация ребенка к школе (Психологические особенности развития младших школьников как предпосылки успешной адаптации к школе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования проблем адаптации ребенка к школе обусловлена необходимостью поиска ресурсов повышения эффективности процесса школьной адаптации. Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни про­исходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельнос­ти. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. Длительность периода адаптации может варьировать от одного до трех-четырех месяцев. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации, которая существенно сказывается на соматическом, психическом, психологическом здоровье ребенка. Поэтому исследование проблем адаптации ребенка к школе и разработка путей их преодоления имеет актуальное научно-практическое значение.

Проблема адаптации ребенка к школе имеет междисциплинарный характер. В центре внимания психологических и педагогических исследований находятся проблемы определения сущности и соотношения понятий «адаптация», «социальная адаптация», «психологическая адаптация», а также модели, механизмы, критерии, условия и факторы, влияющие на успешность данного процесса в различные возрастные периоды развития ребенка (Э.М. Александровская, А.Л. Венгер, С.Д. Артемов, Т.В. Дорожевец, З.Л. Шинтарь, Г.М. Чуткина и др.).

Между тем, проблемы адаптации ребенка к школе и пути их преодоления еще недостаточно исследованы. Обнаруживается противоречие между потребностями в эффективных технологиях психологического-педагогического сопровождения процесса адаптации детей, особенно младшего школьного возраста, к школе с учетом существующих проблем, влияющих на успешность процесса адаптации и отсутствием комплексных, системных программ психологической помощи отвечающих современному состоянию развития системы начального образования.

Цель исследования: установить проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к школе и разработать пути их преодоления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы исследования проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

2. Рассмотреть психологические особенности развития младших школьников как предпосылки успешной адаптации к школе.

3. Рассмотреть подходы к исследованию проблем адаптации детей к школе.

4. Проанализировать влияние стрессовой реакции на успешность адаптации ребенка к школе.

5. В процессе эмпирического исследования установить проблемы адаптации первоклассников к школе.

6. Определить пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.

Предмет исследования: проблемы адаптации первоклассников к школе и пути их преодоления.

Гипотезы исследования:

1) проблемы адаптации первоклассников к школе в значительной степени связаны с особенностями организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации;

2) пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе предполагают внедрение личностно-ориентированной модели психологической помощи, позволяющей оказывать коррекционное психологическое воздействие на первоклассников, а также образовательную среду, включая педагогов и родителей.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: тестирование, методика определения уровня адаптации ребенка к школе Э.М. Александровской, методика исследования школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика оценки дезадаптации Д. Стотта, методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Эмпирическая база исследования: выборочная совокупность исследования составила 50 первоклассников, из них 28 девочек и 22 мальчика.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены четкостью методологических позиций, реализацией научно обоснованной стратегии его осуществления, применением надежных методик исследования, адекватных природе изучаемого феномена и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, включая содержательную интерпретацию выявленных фактов и закономерностей.

Практическая значимость: результаты исследования дают возможность использовать разработанную и апробированную технологию психологического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогов, психологов, при разработке программ адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ

1.1 Психологические особенности развития младших школьников как предпосылки успешной адаптации к школе

В периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школь­ника. Структура психологической готовности к школе представлена мотивационной готовностью, готовностью познавательной сфе­ры (интеллектуальной готовностью), социально-психологичес­кой и эмоционально-личностной готовностью^[1].

К 6-7 годам выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне иг­ровой деятельности.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая струк­тура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцирует­ся на «ребенок-учитель» и «ребенок-родители»^[2]. Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношени­ем «ребенок-общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Учитель отражает требования общества, существующую систему одина­ковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок начинает относиться к друго­му ребенку с позиции того, как этот ребенок соотносится с эталоном, который вводит учитель.

Новая социальная ситуация развития предполагает включение ребенка в учебную деятельность, внутри которой появляются основные психические новообразования этого возраста. Учебная деятельность – «особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий»^[3]. Она предполагает формирование у ребенка умения учиться.

Учебная деятельность – это специфическая форма индивидуаль­ной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) – то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия – изменения учеб­ного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия самоконтроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия самооценки – определение того, достиг уче­ник результата или нет^[4].

Учебная деятельности предполагает развитие у ребенка умения управлять своими психическими про­цессами и поведением в целом, формирование произвольности, умения сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление трудностей и препятствий.

Учебная деятельность требует от ребенка рефлексии. Рефлексия – «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения и т.д.»^[5]. Развитию рефлексии способствует оценивание ребенка.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основ­ные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совер­шенствуются все психические процессы.

Кроме учебной деятельности для младшего школьника имеет значение труд, осуществляемый в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

Большим воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. Учебный материал дети лучше осваива­ют в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым – иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зре­ния другого, развиваются только в общении детей между собой^[6].

Игровая деятельность (сюжетно-ролевая, с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии) в младшем школьном возрасте дополняется дидактическими и соревнова­тельными играми.

Все указанные виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы, которая приобретает произвольный характер. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно^[7]. Развитие внимания связано с формированием произвольного внимания, повышением его устойчивости, расширением объема, умением распределять его.

Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называни­ем предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие отличается слабой дифференцированностью, но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превра­щается в целенаправленный, управляемый процесс, становится рас­члененным. Восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие пространства и времени в младшем школьном возра­сте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к клас­су становится более правильным^[8].

Учебная деятельность требует от ребенка произвольного запоминания материала. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Младшие школьники лучше запоми­нают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память стано­вится более продуктивной^[9].

В развитии мышления младших школьников можно выделить две основные стадии. Первая характеризуется тем, что анализ учебного материала произво­дится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Вторая стадия требует от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений, чтобы дети овладевали родовидовыми соотношениями между отдельными при­знаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление^[10].

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыс­лительных процессов (анализа, синтеза, сравнения и др.). Младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического.

Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны воссоз­дающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризу­ется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов – это продуктивное воображение.

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Одной из функций речи, выступающей на первый план, становится коммуникативная^[11]. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи.

В зависимости от мотива учебная деятельность приобретает для ребенка раз­личный смысл^[12]. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меня­ются в зависимости от мотива. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отноше­ние ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или нега­тивные тона. Разли­чают мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, ле­жащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка).

В младшем школьном возрасте преобладают три группы мотивов: 1) широкие социальные (мотивы самосовершенствования, само­определения и др.) 2) узколичностные (получить хорошую отметку, заслужить похвалу учителя, одобре­ние родителей, избежать наказания, получить награду, выделиться среди сверстников и др.) и 3) учебно-познавательные мотивы (мотивы связаны с содержанием и процессом учения)^[13].

Младший школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Он является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, «Я»^[14]. Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружаю­щими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.

Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопе­реживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чув­ствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом^[15].

Для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях, заставляющая ребенка прояв­лять любопытство к внешним сторонам предметов и явлений, к раз­ным новым видам деятельности.

Познавательные потребности, как и потребности в общении, – ведущие в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целиком удовлетворяются учите­лем и родителями, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Постепенно познавательные потребности изменяют­ся, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка^[16].

Развитие по­требностей младшего школьника в целом идет в сторону доминиро­вания духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отно­шении разных потребностей.

Третья линия развития потребностей в младшем школьном возра­сте – это нарастание их осознанности и самоуправляемости, что сви­детельствует о формировании нового уровня самосознания^[17].

Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника – личностного новообразования, связанного с качественно новым уровнем самосоз­нания и являющегося элементом психологической готовности к школе^[18]. Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в само­познании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и си­стеме притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ре­бенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей^[19]. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Условно выделяют три группы детей с разными уровнями сформированности пред­ставлений о себе:

1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характери­зуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля);

2) неадекватные и неустойчивые пред­ставления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);

3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориенти­руются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности)^[20].

С возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Отмечается нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной груп­пе (социальной, половой, учебной).

Для младшего школьника одним из центральных моментов харак­теристики самого себя становится школьная оценка успеваемости^[21]. Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя.

У младших школьников можно обнаружить все виды самооценок. Дети с устойчиво заниженной самооценкой робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других. Адекватная самооценка способствует проявлению актив­ности, общительности, энергичности, самостоятельности, инициативы. Дети с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания.

На основе самооценки формируется и уровень притязаний млад­шего школьника. Уровень притязаний – «стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным»^[22]. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.

Для детей с завышенными притязаниями характерны острые аффективные пере­живания, если эти притязания, столкнувшись со средними возможностями ребенка не удовлетворяются. Такие дети могут проявлять грубость, агрессивность, упрямство, повышенную раздражительность и обидчивость. Завышенная самооценка обычно со­противляется ее коррекции в сторону согласования с уровнем достижений.

Оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновремен­но и как оценка личности^[23]. Младшие школьники ранжируют класс, отталки­ваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, и т.д. У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлек­сии и наличие эталона нравственного поведения.

В школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно^[24]. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Младший школьный возраст – время становления таких нрав­ственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к отече­ству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере^[25]. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осоз­нанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С прихо­дом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятель­ности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмо­ционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В целом возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное на­строение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабиль­ным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положитель­ное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повы­шенной эмоциональной чувствительностью и моторно-расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям. В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется.

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдер­живать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивиро­ванной деятельности^[26]. Именно в младшем школьном возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдерж­ка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваи­вает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интона­циях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интим­ными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем ро­дительские^[27]. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками^[28]. От­мечается уменьшение коллективных связей и отношений между деть­ми. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учи­телем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Характерная черта взаимоотношений младших школьников со­стоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения. В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, инте­ресы, во многом связанные с лидером.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками^[29].

Таким образом, младший школьный возраст – это время включения ребенка в серьезную соци­альную деятельность, в которой он обладает собственными правами и обязанностями. Ведущая деятельность – учебная, связана с овладением способами познания действительности, которые выра­ботало человечество. Мышление младшего школьника из нагляд­но-образного становится словесно-логическим. Все познавательные процессы интеллектуализируются, превращаются в произвольные и опосредствованные, подконтрольные самому ребенку; формируется внутренний план действия.

В личностном плане начинается формирование обобщенной самооценки, складывается представление о себе, собственной компе­тентности или некомпетентности, своей способности добиваться поставленной цели.

1.2 Подходы к исследованию проблем адаптации ребенка к школе

Исследованием проблем адаптации занимаются представители различных направлений научного знания – биологии, физиологии, психологии, педагогики и др. Опре­деление понятия «адаптация» представляет собой сложную философско-методологическую проблему. В широком смысле адаптация – «это приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям»^[30].

Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к уста­новлению с ними динамического равновесия. Адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внеш­него активного приспособления и самоизменения индивида к но­вым условиям существования^[31]. Наиболее сложные и разнородные аспекты явления адапта­ции проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса.

Адаптация – механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений^[32]. Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. Социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию^[33]. Следовательно, адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде.

Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование.

Высокие показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации. В качестве ортогональных измерений модели социальной адапта­ции предлагаются соответствие реального поведения человека требованиям социального окружения (так называемый «вне­шний критерий»), а также отсутствие ощущения угрозы, дости­жение внутриличностной комфортности (так называемый «внутренний критерий»)^[34].

Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения.

В детстве таким периодом является начало школьного обучения – один из самый важных и ответственных. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка – процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам^[35].

Адаптация к школе – «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению»^[36].

Чаще всего школьная адаптация понимается как «приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности»^[37].

Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты.

Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов^[38].

Адаптация к школе – многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации.

Так, А.Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников^[39].

1. Высокий уровень адаптации. Характеризуется положительным отношением к школе, предъявляемым требованиям, которые воспринимаются адекватно. Учебный материал первоклассник воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Ребенок положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

В исследованиях Э.М. Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия: эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний); усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене; успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями); эмоциональное благополучие^[40].

З.Л. Шинтарь, анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет следующие ее стороны: 1) адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам; 2) адаптация к новым социальным отношениям и связям; 3) адаптация к новым условиям познавательной деятельности^[41].

Т.В. Дорожевец расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах^[42].

1) Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.

2) Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.

3) Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я – школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.

Выявляют 3 уровня адаптации детей к школе^[43].

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Наиболее благоприятные факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации: адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников, функциональная готовность к обучению в школе, уровень образования родителей^[44].

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья^[45].

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят: 1) трудности, связанные с новым режимом дня; 2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу; 3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем; 4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка^[46].

Д.Ю. Соловьева разработала структуру адаптации детей к школе (см. Приложение 1). Она выделяет следующие составляющие школьной адаптации^[47]:

1) Организационная адаптация – приспособление ребенка к новой системе организации жизни: к новым требованиям, правилам, режиму дня, обязанностям статусу, т.е. критерием школьной адаптации в данном случае выступает готовность первоклассника к принятию новой социальной позиции школьника.

В качестве показателей адаптированности могут выступать: а) сформированность позиции школьника – сформированность положительного отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, стремления к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом; и б) принятие ребенком школьных правил.

2) Учебно-мотивационная адаптация. Критерием адаптации выступает учебная мотивация. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

3) Психологическая адаптация. Критерий адаптации – эмоциональное состояние ребенка в школе. При тенденции к доминирова­нию отрицательных эмоций, повышенной тревожности, появлению страхов проис­ходит фиксация на трудностях и неудачах, активность парализуется, и адаптация за­медляется. Наиболее прогностическим показателем является характеристика уровня тревожности, а также эмоциональное состояние ребенка в различных школьных ситуациях.

4) Социальная адаптация, отражающая особенности поведения ребенка в школе (формирование адекватного поведения. Установление контактов с учащимися и учителем. Эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько ребенок адекватно воспринимает себя и свои отношения с другими людьми. Основным индикатором трудности процесса социальной адаптации являются негативные изменения в поведении ребенка.

Совокупность указанных признаков (показателей) характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения в определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллек­тивной учебной деятельности^[48].

Основой диагностики при таком понимании школьной дезадаптации становится про­блемный подход к системам отношений ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обуче­ния», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка».

Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной адаптации-дезадаптации. Признаки школьной дезадаптации: 1) неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ре­бенка (когнитивный компонент школьной дезадаптации); 2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации); 3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации)^[49].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты достаточно четко вы­ражены. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации [ 37].

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести: соматическую ослабленность ребёнка; нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий); нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность); функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью; лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести: социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе; психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.); личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.; неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения^[50].

К формам школьной дезадаптации, характерным для младшего школьного возраста относят^[51]:

1) Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2) Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3) Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

4) Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного «Я» они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным «МЫ» является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (В.Е. Каган, Ю.А. Александровский, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, И.А. Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении.

В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения^[52]. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств. Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога^[53].

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов^[54]. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер.

Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение^[55]. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Теоретический анализ проблемы исследования школьной адаптации позволил установить сущность, механизмы, факторы успешности школьной адаптации, а также особенности и факторы школьной дезадаптации.

1.3 Влияние стрессовой реакции на успешность адаптации ребенка к школе

При анализе феноменологии стрессовых переживаний у детей младшего школьного возраста необходимо учитывать тенденции психологического и психофизиологического развития ребенка данного возрастного периода. У детей стрессовые переживания, факторы детерминирующие развитие стресса, ответная реакция детского организма имеют специфические особенности.

Динамика протекания стресса характеризуется быстрым развитием защитной реакции, яркой выраженностью стадий стресса, различий в стрессоустойчивости^[56]. При этом одним из важных стрессогенов является изменение ситуации социального развития, в частности поступление в школу. Это обстоятельство радикально изменяет образ жизни ребенка, предъявляя все возрастающие требования к его психологическим, психофизиологическим особенностям, что может способствовать возникновению «школьного стресса».

В ряду всевозможных стрессов у ребенка именно школьный стресс, является одним из наиболее частых, когда не только обучение, но даже само пребывание в школе ложится тяжелым грузом на детские плечи. И дело не только в переживаниях из-за плохих отметок, но, что гораздо серьезнее, – школьный стресс – это проблема для здоровья школьника в целом^[57].

Школьные стрессы имеют два возрастных «пика». Первый происходит в младших классах, учебы, когда основной проблемой является привыкание ко все возрастающим нагрузкам и строгому режиму. Действительно, учеба требует от детей больших физических затрат – это и ранний подъем, что зачастую бывает тяжело, полдня пребывания в школе, где надо выполнять задания, слушать учителя, да еще и подавлять свою природную двигательную активность. Прибавьте сюда духоту в классах, домашние задания и кружки после школы.

Второй – подростковый возраст. Здесь проблемы связаны уже не столько с учебой, сколько с самоутверждением, новым характером отношений со сверстниками, попытками понять себя и других.

Отдельной строкой следует выделить проявления стрессов у первоклашек. Поскольку в этот период особую важность приобретает проблема адаптации ребенка к школе, которая часто сопровождается стрессовыми переживаниями^[58].

На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.К. Бальсевич, М.Р. Битянова, М.М. Врублевская, Л.Л. Головина, Ю.А. Копылов, Л.В. Корель, Л.И. Лубышева, Н.Ю. Синягина, Н.А. Фомин и др.).

В самом распространённом своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки, и называется адаптированным.

Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, – одна из предпосылок успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с изменением социального статуса младшего школьника^[59].

У психологов и педагогов в последнее время вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих детей попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного и физического развития.

Период адаптации к школе составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми. В период адаптации у некоторых детей нарушается сон, аппетит, проявляется повышенный интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей^[60]. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть дети, у которых этот процесс сильно затягивается.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации^[61].

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период, продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются 1-4 недели.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности.

Так, школа становится своего рода вторым домом для ребенка, и постоянно меняющаяся в ней обстановка требует от него активности и смышлености. Естественно, такие перемены – предпосылка для стресса.

Рассмотрим различные группы факторов детерминирующих возникновение стрессовых переживаний в младшем школьном возрасте^[62].

1) Психофизиологические особенности развития.

Важнейшей причиной многочисленных стрессов и проблем со здоровьем служит несоответствие природного устройства нервной системы человека и современного образа жизни. Пожалуй, наиболее ярко это проявляется именно в развитии школьного стресса у учеников младших классов. У ребенка дошкольного и младшего школьного возраста более активно правое полушарие мозга. Обучение же ребенка чтению и письму, решение математических задач, а также ориентированное на логику запоминание цифр и фактов связано с преимущественной активностью другой «половинки» мозга – левого полушария. Подобная односторонняя перегрузка детского мозга влияет на его развитие, приводя к нарушению взаимоотношений полушарий друг с другом, что в свою очередь является предпосылкой для возникновению как нервно-психических, так и психосоматических расстройств.

Особенности работы мозговых структур, проявляющиеся в нестандартном способе мышления и решения учебных задач, часто обнаруживают различия между детьми.

Проблемы со стороны нервной системы ребенка могут быть вызваны особенностями протекания беременности, рождения и психического развития, перенесенными заболеваниями. Все это часто приводит к истощению, повышенной утомляемости при учебных нагрузках. На таком неблагополучном фоне есть большая вероятность обострения хронических заболеваний.

Специальные исследования показали, что самые обычные виды деятельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физиологических систем^[63]. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48 %, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 мм рт. ст., к изменению биохимических показателей крови и т.п.

Можно говорить о том, что тенденция развития типологических свойств такова: от большей слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте, к увеличению её выносливости и подвижности по мере взросления. Это означает, что младшие школьники, быстро достигают предела работоспособности, в очень малой степени обладают выносливостью к нервным нагрузкам, устойчивостью к различного рода помехам, очень возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одной деятельности на другую, медлительны, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств^[64].

В этих случаях психологические проявления основных свойств нервной системы часто могут носить парадоксальный характер. Например, крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребёнка, хаотичной двигательной активности, нарастании возбуждения, нередки агрессивные выходки, бурные эмоциональные реакции, плач и т.п. Встречаются также дети с противоположной внешней картиной поведения: ребенок спокойно-тихий, заторможенный, осторожный, послушный.

Однако на уроках обнаруживается, что он не в состоянии длительно сконцентрировать внимание, выполнить задание, требующее повышенного умственного напряжения, сосредоточится в условиях каких-либо помех. На, казалось бы, незначительные замечания может чрезвычайно болезненно отреагировать, обидеться, заплакать. И это также является проявлением повышенной утомляемости, чувствительности, слабой нервной системы.

Некоторые дети отличаются крайней степенью медлительности, что иногда выражается в отказе от деятельности в условиях дефицита времени. Если погонять такого ребёнка, он как бы впадает в ступор и не способен вообще что-то делать. Такое поведение похоже на упрямство, но это чаще всего проявление инертности нервной системы.

2) Психологические факторы.

В школьном возрасте у ребенка формируются чувство долга, ответственность. Он понимает, что теперь он сам отвечает за то, будет ли завершено начатое дело. Часто повышение доли ответственности вызывает тревогу и стрессовые переживания. Особенно, если ребенок обнаруживает неспособность справиться с учебной нагрузкой.

Особенности характера ребенка. Трудно приходится впечатлительным или застенчивым детям, тем, кто не ходил в детский сад и крайне привязан к маме.

Проявление «кризиса семи лет» часто связанно с неустойчивостью интересов; эмоциональной несдержанностью; неспособностью обобщать свои переживания.

Причиной стресса может быть и внутренний конфликт. Он возникает, когда ребёнок раскаивается в совершении плохого поступка, начинает винить себя, решает, что он сам плохой, злой и безнадёжный.

В младшем школьном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия других людей и свои собственные. В привычных ситуациях оценки окружающих принимаются младшим школьником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самооценки характерно не для всех детей, фактически достигших младшего школьного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду – кризису семи лет».

3) Социально-психологические

В младшем школьном возрасте во взаимоотношениях ребенка и взрослых происходят изменения – взрослые выполняют функции руководства и обучения, а ребенок выполняет, роль ученика. Все это создает новую ситуацию развития.

В. С. Мухина отмечала, что серьезное влияние на взаимоотношения оказывает умение ребенка успешно осуществлять деятельность, которое способствует признанию личности со стороны взрослых и сверстников^[65]. В процессе взаимоотношений, общения между детьми по-новому проявляется их активность, начинают реализовываться притязания, стремление быть признанным.

Причинами стресса у детей в возрасте от 5 до 10 лет обычно бывают напряжённые отношения с одноклассниками или учителями в школе, неудачи в учёбе и конкуренция внутри класса^[66]. Авторитарный стиль общения педагогов, и как следствие этого неприятие ребенка детским коллективом.

В этом возрасте ребёнок уже осознаёт, что он в чём-то уступает другим: кому-то в талантливости, кому-то в красоте, кому-то в успешности в учёбе, кому-то в популярности в классе. Но он ещё не достаточно взрослый, чтобы понять, что такое положение вещей является нормой, что невозможно сразу во всём быть лучшим. Вследствие этого, большинство детей младшего школьного возраста переживают серьёзные стрессы, причём каждый из них в стрессовом состоянии ведёт себя по-разному: кто-то пытается стать самым умным, с головой погружаясь в книги и забывая друзей, кто-то не хочет тратить силы на изменение себя, избирая тактику унижения других и т.д.

Нереализованное стремление к лидерству. Позиция «изоляции» в детском коллективе, издевательства и оскорбления в школе.

Проблемы детско-родительских отношений могут быть источником стрессовых переживаний^[67]. Ребенок становится все более независимым и уже вне дома находит примеры для подражания. Эта смена интересов часто становится причиной беспокойства родителей. И если до этого проблемы между родителями и детьми не были разрешены, то и адаптация ребенка к силам, действующим на него вне дома, будет затруднена.

В этот период отношения между родителями и детьми могут расстроиться, если взрослые вдруг почувствуют, что не все надежды, возлагаемые ими на ребенка, оправдываются в должной мере. И если новоиспеченный школьник неожиданно для себя открывает, что не в силах достичь определенного стандарта, у него может развиться чувство неполноценности. Это будет выражаться в особой враждебности и беспокойстве, причину которых родители порой не могут понять. Вот тут как раз возможно развитие антисоциального поведения, с помощью которого дети хотят как бы достичь своего признания.

4) Факторы социальной микросреды и макросреды.

Тип семейного воспитания, отношение родителей, постоянные упрёки со стороны родителей и учителей за плохую успеваемость.

Трудности и неудачи в процессе обучения. Также различные формы контроля (контрольные работы, переводные экзамены в школе).

Влияние средств массовой информации. Например, просмотр шокирующей телевизионной программы или волнующего ролика в Интернете. Дети младшего школьного возраста очень впечатлительны, а потому, услышав новости о военных действиях, о природных катаклизмах, о террористических актах, они начинают бояться за свою жизнь и жизни близких людей.

Следует обратить внимание на различные реакции на стресс. Дети, испытывающие значительный стресс, реагируют на него по-разному. Некоторые дети могут вернуться к младенческому поведению, такому как держать во рту большой палец или мочиться в постели, либо демонстрируют признаки депрессии, становятся молчаливыми и замкнутыми, избегают друзей. А другие проявляют стресс в трудном поведении – приступах раздражения или вспышках ярости, которые показывают, что они теряют контроль над собой.

Симптомы стресса у детей младшего школьного возраста: частые жалобы на головные боли, боли в области сердца, тошноту; ночные кошмары; быстрая утомляемость; постоянное стремление попасть в какую-нибудь переделку, причинить себе вред; постоянные капризы и вызывающее поведение в течение целой недели и дольше; ложь; возвращение на предыдущую возрастную ступень: довольно взрослый ребёнок начинает вести себя как маленький («впадает в детство»); расстройства без видимой на то причины; озабоченность сверх меры своим здоровьем; нежелание посещать школу и гулять с друзьями – замкнутость, отрешённость от мира; агрессивное отношение к окружающим; педантизм и максимализм в работе по дому и в учёбе: ребёнок слишком старается, чтобы его постоянно хвалили; заниженная самооценка; беспричинные тревоги, волнения и страхи; падение успеваемости вследствие ухудшения памяти и внимания; дефекты речи или нервные тики: моргание, глотание, наматывание локонов на пальцы и т.д.; ухудшение сна и аппетита или, наоборот, постоянная сонливость и повышенный аппетит^[68].

Проанализировав особенности возникновения стрессовых переживаний в младшем школьном возрасте, следует отметить, что возникновение и динамика развития стресса в значительной степени обусловлены специфическими особенностями социального, психологического и психофизиологического развития ребенка на данном возрастном этапе. Определяющим фактором служит изменение социальной ситуации развития ребенка, связанной с началом обучения в школе, которая часто провоцирует возникновение школьного стресса, особенно на этапе адаптации. В целом можно выделить следующие группы факторов, детерминирующих стрессовые переживания у детей младшего школьного возраста: особенности макросоциальной и микросоциальной среды, психофизиологические, психологические, социально-психологические. Симптомы стресса в младшем школьном возрасте также имеют свои особенности, которые необходимо знать с целью ранней диагностики и профилактики стрессовых переживаний.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ И  ПУТЕЙ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

2.1 Организация и проведения исследования

Теоретический анализ исследования проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, позволил наметить программу эмпирического исследования проблем адаптации первоклассников к школе, посредством диагностики показателей адаптированности ребенка с использованием следующих психодиагностических методик:

1) Методика определения уровня адаптации ребенка к школе Э.М. Александровской (см. Приложение 2).

2) Методика исследования школьной мотивации Н.Г. Лускановой, позволяющей установить уровень школьной мотивации и учебной активности, включающей 2 части – анкету «Что тебе нравится в школе? и рисунок – «Нарисуй, что тебе больше всего нравится в школе» (см. Приложение 3).

3) Методика оценки дезадаптации Д. Стотта (см. Приложение 4), направленная на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, путем фиксации форм дезадаптированного поведения по результатам наблюдения за ребенком.

4) Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса позволяет не только установить уровень школьной тревожности, но и проанализировать ситуации вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт. Опросник школьной тревожности Филипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить следующие восемь факторов тревожности: общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребности в достижении, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, физиологическую сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями (см. Приложение 5).

В эмпирическом исследовании проблем школьной адаптации принимали участие 50 первоклассников, из них 22 мальчика и 28 девочек.

2.2. Проблемы адаптации первоклассников к школе

Рассмотрим результаты эмпирического исследования проблем адаптации первоклассников к школе в соответствии с логикой его проведения.

В процессе исследования были выделены группы первоклассников, отличающиеся по уровню школьной адаптации. Оптимальный уровень адаптации к школе выявлен у 35% детей, средний – у 54%, низкий – у 11%.

Результаты исследования школьной мотивации и учебной активности первоклассников позволили выделить следующие группы детей:

В первой группе первоклассников (19 %) установлен высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (26,7 баллов). Они отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Эти дети очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Вторая группа первоклассников (42%) характеризуются хорошей школьной мотивацией (22, 4 балла). Дети успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм.

Третья группа первоклассников (13 %) продемонстрировала положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами. Они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый рюкзак, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертая группа первоклассников (18 %) отличается низкой школьной мотивацией. Они посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

Пятая группа первоклассников (8%) характеризуется негативным отношением к школе. Они испытывают серьезные трудности в школе: не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В некоторых случаях им свойственны агрессивные реакции, отказ выполнять те или иные задания, следовать тем иди иным нормам и правилам. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

При исследовании дезадаптации по карте наблюдения Д. Стотта обнаружилось доминирование следующих синдромов (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Показатели оценки доминирующих синдромов

(в процентах)

Синдромы	Группа детей успешно адаптированных к школе	Группа детей с признаками дезадаптации к школе
Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям	7,4%	27,7%
Депрессия	1,3%	14,1%
Уход в себя	1,2%	11,1%
Тревожность по отношению к взрослым	3,4%	19,1%
Тревожность по отношению к детям	1,8%	18%

Группу первоклассников, имеющих высокие показатели школьной дезадаптации, характеризует выраженность следующих синдромов: «Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям»; «Депрессия»; «Уход в себя», «Тревожность по отношению к взрослым»; «Тревожность по отношению к детям». Для них характерна интравертированность, заторможенность, конформизм, отчужденность, нерешительность, нетерпимость к изменениям, склонность к навязчивостям и т.п. Видимо, трудности в межличностном общении и социальных контактах, часто переживаемые негативные эмо­ции и отсутствие необходимой поддержки со стороны взрослых приводят к возникновению депрессивных тенденций.

«Тревожность по отношению к взрослым и детям» может объясняться, скорее всего, их большей раскованностью, расторможенностью, пониженным самоконтролем, экстравертированностью, широтой интересов, открытос­тью, некритичностью и т.п. Отсутствие навыков саморегуляции поведения у таких детей вызывает ограничительные действия и наказания со стороны взрослых, и если подобные действия носят постоянный характер и исходят как от родителей, так и от учителя, существует серьезный риск возникновения социальной дезадаптации ребенка.

Для таких детей оказывается серьезным ис­пытанием первый год школьного обучения, где им приходится осваивать навыки регуляции поведения. Для некоторых детей нарастание дезадаптивного поведения происходит по мере накоп­ления негативных эмоций и неудовлетворенности, связанной с общением со сверстниками, трудностей определения своего места в коллективе и формирования адекватной самооценки.

Далее рассмотрим результаты исследования тревожности у первоклассников. При анализе результатов школьной тревожности следует учитывать две стороны взаимозависимости, с одной стороны, школьная тревожность может являться следствием школьной дезадаптации, с другой стороны, возможно высокий уровень тревожности способствует неуспешной адаптации.

Результаты проведенного исследования позволили установить, уровень тревожности у первоклассников (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Уровень тревожности

Такие показатели свидетельствуют о том, что эти первоклассники склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. Несколько повышена общая тревожность в школе у 36% испытуемых. 40 % от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п. Нормальный уровень тревожности в школе имеют лишь 24% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Результаты исследования показывают различный уровень переживания социального стресса (см. Диаграмму 2).

Диаграмма 2

Уровень переживания социального стресса

Достаточно высокий процент первоклассников, 46%, не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.

Однако, процент первоклассников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 20%, на повышенном уровне – 34%. Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

Результаты оценки выраженности страха самовыражения позволили установить различный уровень страха самовыражения у первоклассников (см. Диаграмму 3).

Диаграмма 3

Уровень страха самовыражения

У 58% первоклассников присутствует страх самовыражения. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, а, с другой стороны, дети могут проявлять эгоцентризм и считать себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

Несколько повышен уровень страха самовыражения 26% первоклассников. Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.

16% первоклассников не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Результаты исследования выраженности страха не соответствия ожиданиям окружающих представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Уровень выраженности страха несоответствия

ожиданиям окружающих

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих, выявлен у 60% первоклассников. То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.

У 24% испытуемых несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированы на мнение и оценку окружающих, но не слишком зависимы то нее.

16% испытуемых первоклассников не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Выраженность фрустрации потребности в достижении успеха представлена на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Уровень переживания фрустрации в достижении успеха

Сравнительно небольшой процент первоклассников, 30%, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне. Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.

Более высокий процент первоклассников, а именно, 50%, испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне. То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 20% первоклассников, что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

Рассмотрим сравнительные данные, отражающие переживание страха в ситуации проверки знаний (см. Диаграмму 6).

Диаграмма 6

Степень переживания страха в ситуации проверки знаний

60% первоклассников испытывают сильный, а 30% – менее сильный страх в ситуации проверки знаний. Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для первоклассников и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции. Всего 10% первоклассников не испытывают страха в ситуации проверки знаний.

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также оценка учителя, как взрослого.

У 50% первоклассников сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 34% детей. 16% первоклассников не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями. Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе, что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

Уровень физиологической сопротивляемости стрессу у младших школьников отражен на диаграмме 7.

38% первоклассников имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Диаграмма 7

Уровень физиологической сопротивляемости стрессу

62% первоклассников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Полученные в ходе исследования проблем адаптации первоклассников к школе позволили выде­лить три уровня адаптации: оптимальный, средний, низкий.

При оптимальном уровне детям (35%) нравится посещать школу, они с удовольствием учатся, выполняют все задания, которые дает учитель, ответственно отно­сятся к выполнению домашних заданий, у них преобладает хорошее настроение, оптимальное эмоциональное состояние, благополучные отношения с учителем, одноклассникам.

Средний уровень адап­тации первоклассников (54%), как правило, свидетельствует о недостаточно сформированной по­зиции школьника, т.е. школа привлекает ребенка не собственно учебным содержа­нием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом такие дети посещают школу с удовольствием, им нравиться учебный процесс, но могут возникать проблемы с низким уровнем мотивации и, как следствие, нежеланием выполнять задания учителя. Таким детям требуется дополнительная эмоциональная поддержка.

Низкий уровень адаптации у 11% первоклассников сопровождается преобладанием отрицательных эмоций, плохого настроения. У таких детей проявляются трудности в овладении учебной деятельностью, отсутствие интереса к ней. Возможны нарушения поведения, школьных правил, проблемы во взаимоотношениях с учителем и сверстниками. Дети данной группы иногда проявляют открытое нежелание учиться и посещать школу.

Следует отметить, что большинство первоклассников испытывают несколько повышенную тревожность, переживают социальный стресс, испытывают страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, повышенный уровень фрустрации потребности достижения успеха, испытывают страх в ситуации проверки знаний, отмечают сильное эмоциональное напряжение в ситуациях взаимодействия с учителем, пониженный уровень физиологической сопротивляемости стрессу. Данные факты позволяют признать наличие стрессовых переживаний у первоклассников в период адаптации к школе. Стрессовые переживания и успешность адаптации ребенка к школе зависят в значительной степени и от психологических, психофизиологических, личностных особенностей ребенка, его семейной ситуации, стиля воспитания, от уровня готовности к обучению в школе.

Таким образом, проблемы адаптации первоклассников к школе связаны с особенностями организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации.

2.3 Пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе

Пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе должны разрабатываться, исходя из определенного понимания структуры школьной адаптации и тех, проблем, которые установлены в ходе эмпирического исследования.

Поскольку проблема повышения эффективности адаптации первоклассников к школе носит междисциплинарный характер, то ее решение возможно только на основе конструктивного сотрудничества специалистов различного профиля – учителей, психологов и др. с привлечением родителей.

При этом следует учитывать, что доминируют два направления в понимании школьной дезадаптации^[69]. Первый подход определяет дезадаптацию как проблему ребенка, как неспособность ребенка адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Причины дезадаптации при таком понимании лежат в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка.

В рамках другого подхода школьную дезадаптацию рассматривают как производную несовершенства отношений ре­бенка с микросоциальной средой. И тогда пред­полагается, что среда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку ее наполняют взрослые, то они несут основную ответ­ственность за эту ситуацию. Именно взрослые (родители, в большей части педагоги) должны совершенствовать свои отношения с детьми, и тогда будут меняться сами дети. То есть пробле­ма адаптации может решаться через работу со средой окружающих ребенка взрослых.

Все факторы дезадаптации можно разделить на четыре большие
группы: медико-биологические (состояние здоровья, типологические особенности, особенности высшей нервной деятельности и т.д.); индивидуально-личностные (мотивация, готовность к общению с взрослым, интеллектуальное развитие и т.д.), семейное воспитание (вседозво­ленность, отсутствие интереса к учебе, несоблюдение режима дня), педагогические условия (формы и технологии обучения, установки учителя, стиль взаимодействия с детьми и т.п.)^[70]. В свою очередь один и тот же фактор может спровоциро­вать нарушение процессов адапта­ции ребенка к школе, а может и не привести к ней при определенных условиях. Дезадаптация – это системное явление, проявляющееся в раз­личных сферах, и все факторы необходимо рассматривать в комплексе. Работа психолога должна строиться на осно­ве учета всех факторов, тогда она будет эффек­тивной.

Т.А. Должикова выделяет три возможные модели работы психолога: адаптивную, личностно ори­ентированную и модель работы в инновационном режиме^[71]. Адаптивная модель основной целью предполагает адаптацию ребенка к образова­тельному процессу, т. е. опирается в основном на работу с ребенком. Основные направления рабо­ты психолога, действующего в рамках этой мо­дели, связаны с детьми. Это диагностика готов­ности к школе, выдача по ее результатам рекомендаций, коррекционно-развивающая работа с детьми. Работа с педагогами и родите­лями носит информационно-рекомендательный характер и ограничивается в основном консульта­тивной помощью и просвещением.

Личностно ориентированная модель ставит своей целью двусторонние изменения. Она на­правлена на то, чтобы не только ребенка приспо­собить к образовательному процессу, изменить его, но и, воздействуя на образовательную сре­ду, приспособить ее к ребенку.

Объектами дея­тельности психолога становятся, таким обра­зом, все участники образовательного процесса, акцент при этом делается на работе с педагога­ми. Основные направления работы в рамках этой модели предполагают активное социаль­но-психологическое обучение педагогов и ро­дителей, личностное и профессиональное их консультирование. Традиционная диагностика может сохраняться, но она используется для организации рефлексивной диагностики раз­вития понимания у родителей и педагогов. Психолог также осуществляет методическое сопро­вождение образовательного процесса, которое выражается в участии в совместном проекти­ровании уроков с педагогами.

Модель сопровождения в инновационном ре­жиме используется психологом при условии уча­стия образовательного учреждении в каком-либо экспериментальном проекте, т.е. она применима не всегда^[72]. Психолог в данной модели принимает участие в разработке и реализации образователь­ного проекта. В рамках проекта специалист рабо­тает и с детьми, и с педагогами, и с родителями. Он участвует в проектировании, организации и проведении диагностического исследования по анализу проблемной ситуации, строит программы развития профессиональной и родительской ком­петентности в соответствии с целями проекта, уча­ствует в экспертизе образовательных программ. Эти рассмотренные модели работы психолог мо­жет использовать и при решении проблемы адап­тации первоклассников к школе.

Таким образом, пути решения проблемы адаптации первоклассников к школе представляют собой систему работы психолога в следующих основных формах в зависимости от модели сопровождения: диагностика уровня адаптированности детей, коррекционно-развивающая рабо­та с детьми, родителями, участие психолога в проектировании образовательного процесса, консультирование родителей и педагогов, их активное социально-психологическое обуче­ние, просвещение, участие в экспертной дея­тельности. В зависимости от понимания про­блемы дезадаптации и используемой модели психолог в своей работе ориентируется пре­имущественно на работу с детьми или на рабо­ту со средой, т.е. с родителями и педагогами.

Определяя пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе, мы основывались на личностно-ориентированной модели психологической помощи.

Теоретической основой, объяснительным и конструктивным принци­пом психокоррекционной работы с детьми, испытывающими проблемы адаптации к школе, явились концеп­ции: поисковой активности, гештальт-терапии^[73]. Они послужили базой для разработки псих­окоррекционной программы в виде комплексного психологического воз­действия, направленного на изменение неблагоприятного эмоционального состояния, расширение адаптационных возможностей и развитие поисковой активности. Реализация данной программы предполагала повышение уровня адаптивных возможностей первоклассников.

Поставленные задачи общей (опосредованной, непрямой) психологической коррекции были направлены на то, чтобы: способствовать удов­летворению потребности детей в эмоциональном контакте с взрослыми (ученик-родитель, ученик-учитель, ученик-психолог); снизить высо­кий уровень самооценочной и межличностной тревожности; помочь детям в развитии и укреплении их самоидентичности и поисковой активности.

В качестве задач целевой (непосредственной, прямой) психологичес­кой коррекции целесообразно определить следующие: создание условий для осознания детьми тех потребностей и чувств, которые оказывают влияние на их состояние и поведение в конкретных трудных для них случаях; помощь детям в осознании и оценке неадекватности цели и/или средств (способов) их неадаптивного поведения, в расширении средств и способов достижения необходимой для удовлетворения их актуальной потребности цели поведения, в формировании и развитии готовности и способности их изменения в случае неадекватности. Последовательность приведения вышеуказанных задач отражает преемственность отдельных этапов психокоррекционного цикла.

Важно стимулировать поиск более широкого набора средств поведения, адекватных цели и соответствующих особенностям и возможностям, как самой личности ребенка, так и реальным условиям его жизнедеятельности. Для этого создавались условия для вспоминания и об­суждения трудных реальных ситуаций, переживания возникающих в этих ситуациях чувств, осознания ведущей потребности и цели поведения в сравнении со средствами их реализации и достижения. Использовались изменение и расширение контекстов в межличностных ситуациях для сня­тия эмоционального напряжения в отношении данной ситуации и поиска адекватных и конструктивных средств реагирования с учетом различных объективных условий и личных возможностей детей.

Формами работы служили рисунки, фантазирование, придумывание историй и рассказов к картинкам, ролевое и кукольное разыгрывание ситуаций, беседа с ис­пользованием примеров из литературных произведений с последующей творческой интерпретацией ситуаций детьми.

В процессе психокоррекционных занятий использовались методы диагностики (наблюдения, беседы, гештальт-терапии), которые позволяли изучить некоторые особенности проявления проблем адаптации первоклассников к школе^[74].

Основным положением гештальт-теории является понятие целостнос­ти. Целостность организма определяется его неповторимостью, уникаль­ностью взаимодействия его частей между собой и со средой. Гештальт-теория утверждает, что направление, в котором идет развитие ребенка, целиком зависит от особенностей воспитания, степени вовлеченности ребенка в деятельность, в общение. Теория поисковой активности также указывает на важность раннего эмоционального контакта родителей и детей и негативное влияние детских психотравм на формирование стрессо­устойчивости у детей. Если среда вокруг него будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырас­тет свободная самостоятельная личность, способная развиваться.

Однако отсутствие положительного эмоционального контакта с взрослыми, подавление инициативы вызывают дефицит самостоятельной активности вне экстремальных ситуаций, способствует появлению стереотипного поведения в изменяющихся условиях жизни и лишает ответственности ребенка за свое поведение в ситуациях стресса^[75].

Для изменения этой ситуации важным и необходимым, на наш взгляд, явилось установление положительной эмоциональной связи ре­бенок-взрослый, в основе которой лежит понимание и уважение чувств и потребностей детей, поддержка их инициативы и активности. Уста­новлению такой положительной эмоциональной связи способствовали задачи, реализуемые психологом в ходе психокоррекционных занятий и требующие:

• поддерживать инициативу каждого ребенка;
• внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, каковы они есть;
• быть откровенным с детьми;
• активно участвовать в совместной деятельности и делиться возни­кающими чувствами;
• выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и по­ступков и принятию самостоятельных решений;
• формировать чувство доверия у детей и ответственности за свое поведение и чувства.

Комплекс психокоррекционной работы с детьми дополнялся консультациями с родителями и тренингом с учителями по развитию навыков эффективной межличностной коммуникации, учитывающей чувства и мотивы поведения ребенка в конкретной ситуации^[76].

Важнейшей основой терапевтического метода является осознание. В процессе осознания ребенком своей личности структурируются его представления о себе, снимается самооценочная тревога, повышается уверенность и улучшаются межличностные отношения. Посредством осознания осуществляется прямое психотерапевтическое воздействие на потребностную сферу личности, что способствует ее эффективной саморегуляции.

Данный процесс организуется таким образом, что воздействию подвергаются все проявления личности: поведение, чувства, телесные ощу­щения.

С этой целью на занятиях использовались приемы, в том числе прием рабочей модели гештальт-терапии детей Окландер и специальные упражнения, с помощью которых создавались условия через проекцию выхода детей на осознание ими своих свойств, особенностей, действий, состояний, чувств и потребностей (сюжетные рисунки, тематические ри­сунки; рисование с помощью цветных пятен, символов; работа с лексическим запасом слов, мимикой и телодвижениями, выражающими различные эмоциональные состояния; изготовление коллажей). Дети имели возможность в безопасных условиях выразить и вербализовать свои чувства.

Саморегуляция организма зависит от осознания настоящего и от способности жить в полной мере по принципу «здесь и теперь». Часто ригидное поведение детей, которое они считают единственно верным, является результатом фиксации на их собственных субъективных представ­лениях, которые могут быть ложными или искаженными под влиянием социального опыта и некоторых личностных особенностей^[77]. И хотя ситуация в настоящем возникает новая, ребенок, находясь в «средней зоне», продолжает воспринимать ее через свой про­шлый опыт, проецируя его в настоящее и будущее. Тем самым реальная потребность, которая должна регулировать поведение в настоящий момент, заслоняется в сознании ложно доминирующей. Как результат такой внут­ренней борьбы противоположных тенденций возникают напряженность, тревожность, которые находят свое внешнее выражение в ригидных пат­тернах неадаптивного поведения.

Теория поисковой активности объясняет стереотипное поведение детей в сложной обстановке следующим образом. Пережив психотравмирующую ситуацию в том возрасте, когда ребенок еще не способен к активно-поисковому ее преодолению, он как бы закрепляется в своей исходной тенденции к пассивно-оборонительному реагированию, вместо того чтобы постепенно преодолеть эту тенденцию. Новая конфликтная или стрессовая ситуация затрагивает значимые эмоциональные отношения человека: она провоцирует закрепленный с детства стереотип пассивно-оборонительного поведения в любой сложной обстановке, т.е. вызывает отказ от поиска способов разрешения конфликта, или воспроизводит первоначальный тип реагирования.

Таким образом, ребенок больше сконцентрирован на избегании и защите себя от своих внутренних переживаний и ограничивает свое взаимодействие с окружающем миром, так как для него это неприятно и болезненно из-за прошлого неудачного опыта^[78]. Как правило, дети, кото­рые находятся в плохом контакте с собой (не осознают своего поведения, избегают или скрывают свои чувства и проблемы), ограничены в своих возможностях более широко замечать окружающий их мир. Внимание этих детей имеет одностороннюю направленность, отсюда и «однолинейность» мышления и негибкость поведения. Необходимо развивать внимание и способности видеть и замечать многое в одном, пе­реживать положительные чувства от взаимодействия с внешним миром. Такое взаимодействие должно носить творческий характер, ведь именно в творчестве ребенок свободно может выразить себя, свои идеи, осущест­влять с радостью свой поиск.

Для осуществления этого направления психологической коррекции была использована работа по замечанию телесных ощущений, свободно­му владению телом, усилению и расширению сенсорного опыта детей. Использовались релаксационные, дыхательные упражнения, пантомими­ческие и танцевальные движения, подвижные игры на ловкость, рисование пальцами.

В упражнениях на развитие сенсорного опыта детей к обязательным моментам следует отнести: расширение лексического запаса слов, выражающих ощущения и чувства детей; реальное переживание различных вариантов ощущений и чувств и выражение их в многообразных формах; развитие каналов восприятия через более детальный, многоконтекс­тный подход к воспринимаемым явлениям.

Зрелость или состояние оптимального здоровья, по гештальт-теории, наступает тогда, когда индивидуум мобилизует свои ресурсы для преодо­ления фрустрации и страха, возникающих из-за отсутствия поддержки со стороны окружающих и неадекватности самоподдержки^[79]. Зрелость заключается в умении взять на себя ответственность и пойти на риск, чтобы выбраться из тупика. Если индивидуум не рискует, то у него акту­ализируются ролевые поведенческие стереотипы. Это положение консолидируется с мнением ряда исследователей о том, что поисковая активность, способность к созданию многозначного контекста повышают адаптивные возможности человека, его стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных заболеваний.

Реализация этого направления была возможна после осуществления вышеприведенных этапов коррекционной работы, т.е. после того, как дети имели возможность обратить внимание на свои поведение и чувства, выразить свои чувства и потребности, лучше замечать свое тело, более внимательно и детально замечать окружающий мир. Это дает возмож­ность повысить способность к эффективной саморегуляции. На этом этапе психокоррекционный акцент делался на расширение поведенчес­ких возможностей детей, их поисковой активности как в повседневной деятельности, так и в стрессовых для них ситуациях. Для решения поставленных задач оправданным, на наш взгляд, явилось использование на занятиях приемов и упражнений, развивающих образное мышление, воображение, творчество. Эти приемы служили не только средством самовыражения, но и использовались при решении личностных и меж­личностных проблем детей.

Оценка эффективности влияния проведенных психокоррекционных мероприятий на повышение уровня школьной адаптации показала следующие результаты. Снижение тревожности до нормы отмечено у 85,2% детей, снижение тревожности в ситуациях, связанных с учебой, – у 50% учащихся, с самооценкой – у 77,2% первоклассников и межличностными отношениями – в 60% случаев.

У детей психокоррекционной группы выявлено достоверное увеличе­ние (улучшение) интегрального показателя уровня адаптации – 26,9 балла. Ее улучшение (24,4 балла) было отмечено и в выборке первоклас­сников с изначальной дезадаптацией или неустойчивой адаптацией.

Таким образом, личностно-ориентированная модель психологической помощи первоклассникам в процессе адаптации к школе является наиболее оптимальным путем преодоления проблем адаптации ребенка к школе, поскольку позволяет оказывать комплексное воздействие с учетом проблем организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации, как на первоклассников, так и на образовательную среду, включая педагогов и родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема исследования адаптации является междисциплинарной, поскольку ее изучением занимаются представители различных научных направлений. Адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внеш­него активного приспособления и самоизменения индивида к но­вым условиям существования. Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка – процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия: эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний); усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене; успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями); эмоциональное благополучие.

Структура адаптации детей к школе включает организационную адаптацию, уччебно-мотивационную адаптацию, психологическую адаптацию, социальную адаптацию.

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллек­тивной учебной деятельности.

К признакам школьной дезадаптации относят неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ре­бенка (когнитивный компонент школьной дезадаптации); постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации); систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Факторы, способствующие возникновению школьной дезадаптации включают несколько групп: природно-биологические, социально-психологические. Последние включают: социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе; психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.); личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.; неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

Выделяют следующие формы школьной дезадаптации, характерные для младшего школьного возраста: 1) дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности; 2) дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения; 3) дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни; 4) дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют такие личностные качества ребёнка, как самооценка и уровень притязаний. Также к группе риска с неблагоприятным прогнозом школьной адаптации относят детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов.

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования проблем адаптации первоклассников к школе, позволили выде­лить три группы детей с различным уровнем адаптации.

При оптимальном уровне адаптации к школе первоклассники (35%) с удовольствием посещают школу, учатся, охотно выполняют задания учителя, ответственно отно­сятся к учебной деятельности, у них преобладает хорошее настроение, оптимальное эмоциональное состояние, благополучные отношения с учителем, одноклассникам.

Средний уровень адап­тации первоклассников (54%) к школе характеризуется недостаточно сформированной по­зицией школьника, малым интересом к учебной деятельности, большей заинтересованностью в общении со сверстниками. Для таких детей важна эмоциональная поддержка, стимуляция учебной мотивации.

Низкий уровень адаптации первоклассников (11%) проявляется преобладанием отрицательных эмоций, плохого настроения. У детей отмечаются трудности в овладении учебной деятельностью, отсутствие интереса к ней. Возможны нарушения поведения, школьных правил, проблемы во взаимоотношениях с учителем и сверстниками. Дети данной группы иногда проявляют открытое нежелание учиться и посещать школу.

Особую настороженность вызывает школьная тревожность у первоклассников, которая влияет на успешность процесса адаптации. Большинство первоклассников испытывают несколько повышенную тревожность, переживают социальный стресс, испытывают страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, повышенный уровень фрустрации потребности достижения успеха, испытывают страх в ситуации проверки знаний, отмечают сильное эмоциональное напряжение в ситуациях взаимодействия с учителем, пониженный уровень физиологической сопротивляемости стрессу. Данные факты позволяют признать наличие стрессовых переживаний у первоклассников в период адаптации к школе. Стрессовые переживания и успешность адаптации ребенка к школе зависят в значительной степени и от психологических, психофизиологических, личностных особенностей ребенка, его семейной ситуации, стиля воспитания, от уровня готовности к обучению в школе.

В ходе теоретико-эмпирического анализа процесса адаптации первоклассников к школе было установлено, что проблемы адаптации первоклассников к школе связаны с особенностями организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации.

Важным и необходимым становится разработка технологии исследования особенностей школьной адаптации первоклассников, особенно в начале школьного обучения. Разработанная технология исследования позволяет проводить мониторинг особенностей школьной адаптации первоклассников, на основе результатов которого возможно проведение целенаправленных психокоррекционных мероприятий. Данная технология может использоваться для проверки эффективности программ адаптации первоклассников.

Пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе связаны с внедрением личностно-ориентированной модели психологической помощи. Она позволяет оказывать комплексное психокоррекционное воздействие с учетом проблем организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации, как на первоклассников, так и на образовательную среду, включая педагогов и родителей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агапова, И.А. Снижение эмоционального дискомфорта и профилактика детских заболеваний при поступлении ребенка в первый класс [Текст] / И.А. Агапова, М.А. Давыдова. – М.: АРКТИ, 2015. – 120 с.
2. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол. [Текст] / Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. – 231 с.
3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе [Текст] / Э.М. Александровская. – М.: Знание, 1988. – 153с.
4. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст] / Э.М. Александровская. – М.: Эксмо, - 2002. – 324 с.
5. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения [Текст] / Т.Ю. Андрющенко, Н.В. Карабекова // Вопросы психологии. – 1993 – №1. – С.12-17
6. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации [Текст] / С.Д. Артемов. – М., 1990. – 180с.
7. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности [Текст] / Г.А. Балл // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С.7-13.
8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь [Текст] / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с.
9. Битянова, Л. Психологическое сопровождение детей [Текст] / Л. Битянова // Школьный психолог. – 2000. – № 10. – С.18-25.
10. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное [Текст] // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811 с.
11. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: Теория и практика [Текст] / А.Ф. Бондаренко. – М.: ПЕРСЭ, 2000. – 321 с.
12. Венгер, Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе? [Текст] / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 240 с.
13. Власкова, О.В. Взаимодействие начальной школы и семьи как условие успешной адаптации ребенка в школе [Текст] / О.В. Власкова // Актуальные проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. / Отв. ред. О.В. Власкова, Е.В. Клюева, Е.А.Жесткова. – Издательство: Арзамасский филиал ННГУ, 2019. – С.234-239.
14. Глозман, Ж.М. Нарушения общения и школьная дезадаптация [Текст] /Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2001. – № 3. – С. 35-46.
15. Должикова, Т.А. Система работы психолога по адаптации первоклассников к обучению в школе [Текст] / Т.А. Должикова // Образование и общество, 2007. – № 4. – С. 38-42.
16. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации [Текст] / Т.В. Дорожевец. – Витебск, 1995. – 182 с.
17. Заровняева, А.И. Первые дни ребенка в школе: изучение адаптации первоклассников в школе [Текст] /А.И. Заровняева, Н.В. Оконешникова // Педагогика. Образование. Практика. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею кандидата педагогических наук, доцента А.В. Оконешниковой/Под редакцией А.В. Оконешниковой. – Киров: Издательство: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2019. – С.173-175.
18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / Зимняя И.А. – изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – 356 с.
19. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.
20. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: Знание, 1988. – 265 с.
21. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня тревожности [Текст] / Л.М. Костина // Вопросы психологии, 2004. – № 1. – С. 137-143.
22. Медведев, В.И. Адаптация человека [Текст] / В.И. Медведев. – СПБ.: Институт мозга человека РАН, 2003. – 342 с.
23. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации [Текст] / И.А. Милославова. – Л., 1984. – 284 с.
24. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352 с.
25. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации [Текст] / И.Н. Никитина. – М.: Знание, 1980. – 185 с.
26. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
27. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. . – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208 с.
28. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М.: Знание, 1988. – 321 с.
29. Психологическая диагностика [Текст] // Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер – 2008. – 652 с.
30. Психология: Учебник для педагогических вузов [Текст] // Под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Юрайт-Издат, 2005. – 660 с.
31. Рабочая книга школьного психолога. [Текст] / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. // Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 243 с.
32. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. [Текст] / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРА-М», 2011. – 672 с.
33. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика [Текст] / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СП.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 497 с.
34. Романченко, И.А. Комплексная психологическая помощь обучающимся начальной школы в процессе адаптации к школе [Текст] / И.А. Романченко, С.М. Шиндин // Комплексная психологическая помощь в образовании и здравоохранении. Материалы IX научно-практической конференции. СПб., 2019. – С. 100-102.
35. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека [Текст] / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
36. Соловьева, Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе [Текст] / Д.Ю. Соловьева // Вопросы психологии, 2012. – № 12. – С. 72-79.
37. Соловьева, Т.А. Первоклассник адаптация к новой социальной среде [Текст] / Т.А. Соловьева, Е.И. Рогалева. – М.: Вако, 2008. – 368 с.
38. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.
39. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст] / О.В. Хухлаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с.
40. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь [Текст] / З.Л. Шинтарь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263 с.
41. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков [Текст] / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 25-27 октября 1995 г. – М.: Московский департамент образования, 1995. – 112 с.
42. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики [Текст] / М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 184с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Структура адаптации детей к школе

Составляющие школьной адаптации

Критерии школьной адаптации

Показатели адаптированности ребенка

Организационная

Принятие новой социальной роли

Сформированность позиции школьника.

Принятие школьных правил

Учебно-мотивационная

Учебная мотивация

Доминирование учебных мотивов. Отсутствие значительных сложностей в обучении

Психологическая

Эмоциональное самочувствие ребенка в школе

Хорошее самочувствие.

Отсутствие эмоционального дискомфорта.

Умеренная тревожность

Социальная

Особенности поведения ребенка в школе

Общительность.

Усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене

Приложение 2

Методика определения уровня адаптации ребенка к школе

Э.М. Александровской

Основные характеристики школьной адаптации: успешность учебной деятельности; усвоение норм поведения; контакты; эмоциональное благополучие. Несколько раз на каждого школьника заполняется бланк. Оценка – на основе экспертных данных учителя и психолога.

I. Эффективность УД:

1) учебная активность

2) усвоение знаний

II. Усвоение норм поведения

3) поведение на уроках

4) поведение на переменах

III. Успешность контактов

5) отношения с одноклассниками

6) отношение к учителю

IV. Эмоциональное благополучие

7) эмоции

Сумма:

Приложение 3

Методика исследования школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Анкета

1. Тебе нравится в школе или не очень?

не очень

нравится

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
• нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;
• ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1) 25‑30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2) 20‑24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотиваций является средней нормой.

3) 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходит в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4) 10‑14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5) Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем иди иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Приложение 4

Методика оценки дезадаптации Д. Стотта

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка.

Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 – справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа – двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения

Карта наблюдений

I. НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 – менее явные симптомы; от 12 до 17 – симптомы явного нарушения.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4 Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6. Лжет из боязни.

7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда но приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.

9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе,

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос

15. Легко устраняется от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда о ним здороваются.

II. Д – депрессия. В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет;

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Рассерженный, «впадает в бешенство».

9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

10. Для ручной работы не хватает физических сил.

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд «тупой» и равнодушный.

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто мечтает наяву.

19. Говорит невыразительно, бормочет.

20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У – уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствия.

3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).

11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

13. Ведет себя подобно «настороженному животному».

IV. ТВ – тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптом 10 обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 – проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю

5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т. п.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).

13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

16. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ – враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1-4 – ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 – относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 – открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 – полная, неуправляемая, привычная враждебность

1. Переменчив в настроениях.

2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.

3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

4. Часто бывает в плохом настроении.

5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда – равнодушным.

7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).

12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

13. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

14. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен.

15. Негативно относится к замечаниям.

16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

19. «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья».

20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

22. Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами».

23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.

24. Ведет себя непристойно.

VI. ТД – тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

1. «Играет героя», особенно когда ему делают замечания.

2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.

3. Склонен «прикидываться дурачком».

4. Слишком смел (рискует без надобности).

5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

6. Любит быть в центре внимания.

7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

9. Хвастает перед другими детьми.

10. Паясничает (строит из себя шута).

11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

12. Одевается вызывающе (брюки, прическа – мальчики; преувеличенность в одежде, косметика – девочки).

13. Со страстью портит общественное имущество,.

14. Дурацкие выходки в группе сверстников.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А – недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 – отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 – отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 – считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

1. Не заинтересован в учебе.

2. Работает в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.

4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

7. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.

8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

10. Списывает домашние задания.

11. Берет чужие книги без разрешения.

12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры

13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.

14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

15. Не может смотреть прямо в глаза другому.

16. Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД – враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

3. Надоедает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

8. Пристает к более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не терпят.

10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н – неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

1. Очень неряшлив.

2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.

3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.

4. В играх совершенно не владеет собой.

5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.

6. Неровный, безответственный в ручном труде.

7. Нестарателен в школьных занятиях.

8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.

10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.

11.Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых

X. ЭН – Эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6-7 – о серьезных страхах, 8-10 – о прогулках и непунктуальности.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

3. Слишком инфантилен в речи.

4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.

5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).

8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя »а самом деле он пытался это сделать раз или два.

9. Часто опаздывает.

10. Уходит с отдельных уроков.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС – невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

1. Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».

2. Говорит беспорядочно.

3. Часто моргает.

4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».

5. Грызет ногти.

6. Ходит, подпрыгивая.

7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С – неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе.

2. Не бывает в школе по нескольку дней.

3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.

4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

5. Неряшлив, «грязнуля».

6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.

7. Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР – сексуальное развитие.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.

2. Задержки полового развития.

3. Проявляет извращенные наклонности.

XIV. УО – умственная отсталость

1. Сильно отстает в учебе.

2. «Туп» для своего возраста.

3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

5. Совершенно не понимает математики.

6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.

7. Попросту глуп.

XV. Б – болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание.

2. Частые простуды.

3. Частые кровотечения из носа.

4. Дышит через рот.

5. Склонность к ушным заболеваниям.

6. Склонность к кожным заболеваниям.

7. Жалуется на частые боли в желудке и: тошноту.

8. Частые головные боли.

9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

10. Болезненные, покрасневшие веки.

11. Очень холодные руки.

12. Косоглазие.

13. Плохая координация движений.

14. Неестественные позы тела.

XVI. Ф – физические дефекты.

1. Плохое зрение

2. Слабый слух.

3. Слишком маленький рост.

4. Чрезмерная полнота.

5. Другие ненормальные особенности телосложения.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка.

Приложение 5

Тест школьной тревожности Филлипса

Эта методика поможет вам определить уровень и характер тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться детям или предъявляться им в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить «Да» или «Нет».

Перед началом работы детям предлагается следующая ИНСТРУКЦИЯ: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, помните, что здесь нет верных или неверных, хороших или Плохих ответов. Над вопросами Долго не задумывайтесь, отвечайте быстро. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы Согласны с утверждением, или знак «-», если не согласны.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, как ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, чтобы кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказаться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать у доски?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о твоих оценках в школе?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что, как правило, тебя никто не выбирает?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, то хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься, перед тем как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать отметки, которые ждут от тебя твои родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе в классе станет дурно?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, что хорошо с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты, что все хорошо запомнил?

2З. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят в классе относится к тебе подружески?

25. Работаешь ли ты, более усердно, когда знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто — нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к кому ребята относятся с особенным вниманием?

31. Бывает ли, что ребята в классе говорят то, что тебя задевает?

32. Как ты считаешь, теряют ли расположение сверстников те из ребят, которые не справляются с учебой?

ЗЗ. Правда ли, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?.

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации школьных вечеров так же, как мамы других одноклассников?

37. Волнует ли тебя, что думают а тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься так же хорошо, как твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе другие?

41. Обладают ли способные ученики какими — то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли иногда одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?.

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот — вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь контрольную работу?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка знаний в школе?

53. Когда ты получаешь школьное задание, волнуешься ли ты, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе когда-нибудь, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать сегодня контрольную работу?

57. Часто ли ты, выполняя задание, чувствуешь, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит решить задачу на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитывается:

1) Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2) Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по той же схеме, что и в первом случае.

Факторы

1. Общая тревожность в школе отражает особенности эмоционального состояния ребенка, связанные с его участием в различных формах Школьной жизни. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58.

2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого он общается со сверстниками. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 5, 10, 15, 20, 24, 30,33, 36, 39, 42, 44.

3. Блокирование потребности в достижении успеха, наличие Неблагоприятного фона, не позволяющего ребенку развивать свои потребности в достижении успеха, получить высокий результат. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41,43.

4. Страх перед самовыражением – фактор отражает наличие негативныx эмоциональных переживаний ситуаций, связанных с возмож­ностью и необходимостью самораскрытия, самопрезентации (предъявления себя другим), демонстрации своих Возможностей. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 27, 31, 34, 37, 40, 45.

5. Страх ситуации проверки знании – демонстрирует наличие негативных эмоциональных переживаний и наличие тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 2, 7, 12, 16, 21, 26.

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих – фактор показывает степень ориентации на значимость мнения других при оценке ребенком собственных достижений, поступков и мыслей, уровень тревожности в отношении оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 3, 8, 13, 17, 22.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – отражает особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребенка к стрессовым ситуациям, повышают вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожащие особенности окружающей среды: 9, 14, 18, 23, 28.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – фактор демонстрирует общий негативный эмоциональный фон, связанный с отношениями ребенка с учителями, снижающий способность ребенка к эффективному обучению. Этому фактору соответствуют следующие номера вопросов теста: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47.

Приложение 6

Упражнения на расслабление, успокоение

Занятие «Здравствуйте, это Я!”

Цель: повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

Упражнения на релаксацию.

Упражнение «Воздушный шарик».

Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия. Научить «вдыхать» и «выдыхать».

1. Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа наполни легкие, выдыхая ртом. Почувствуй, как он выходит из легких.

2. Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, как шарик наполняется воздухом и становится все больше и больше.

3. Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.

4. Сделай паузу и сосчитай до пяти.

5. Снова вдохни и наполни легкие воздухом, задержи его, считая до трех, представляя, что каждое легкое – надутый шарик.

6. Выдохни. Почувствуй, что теплый воздух проходит через легкие, горло, рот.

7. Повтори три раза, вдыхая и выдыхая воздух.

8. Остановись и почувствуй, что ты полон энергии, а все напряжение пропало.

Упражнение «Мгновенная релаксация».

Цель упражнения: регулирование реакции на стресс, расслабление.

1. Глубоко вдохни и выдохни.

2. Скажи себе: «Расслабься».

3. Если ты чувствуешь, что начинаешь нервничать или напрягаться, еще раз глубоко вдохни и выдохни.

4. Если в голове вертятся тревожные мысли – не обращай на них внимания. Они исчезнут, как исчезает воздушный шарик, когда ты отпускаешь нитку.

Как избавиться от стресса перед контрольной работой.

1. Глубоко вдохни и выдохни.

2. Скажи себе: «Я постараюсь сделать это как можно лучше».

3. Если ты чувствуешь, что волнуешься во время контрольной, или начинаешь запугивать себя, еще раз глубоко вдохни и выдохни напряжение.

Приложение 7

Рекомендации для родителей первоклассников

Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником.

Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретится в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится - у него может что-то не сразу получаться.

Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

Не пропускайте трудности на первом этапе обучения.

Поддерживайте в ребенке желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить.

Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

У ребенка должно оставаться время для игровых занятий.

1. Особенности психического развития детей 6-7 лет / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М.: Знание, 1988. – 321 с. ↑

2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994. – 240 с. ↑

3. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С. 687. ↑

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 356 с. ↑

5. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С. 569. ↑

6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с. ↑

7. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352 с. ↑

8. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с. ↑

9. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с. ↑

10. Там же ↑

11. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с. ↑

12. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с. ↑

13. Там же ↑

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с. ↑

15. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с. ↑

16. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с. ↑

17. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с. ↑

18. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994. – 240 с. ↑

19. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208 с. ↑

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с. ↑

21. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. // Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 243 с. ↑

22. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С.682 ↑

23. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263 с. ↑

24. Там же ↑

25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с. ↑

26. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263 с. ↑

27. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол. /М.Р. Битянова. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. – 231 с. ↑

28. Там же ↑

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 356 с. ↑

30. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С.21 ↑

31. Реан, А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика.. – СП.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 497 с. ↑

32. Милославова И.А. Роль социальной адаптации. – Л., 1984. – 284 с. ↑

33. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации. – М., 1990. – 180с. ↑

34. Медведев В.И. Адаптация человека. – СПБ.: Институт мозга человека РАН, 2003. – 342 с. ↑

35. Соловьева Т.А., Рогалева Е.И. Первоклассник адаптация к новой социальной среде. – М.: Вако, 2008. – 368 с. ↑

36. Соловьева Т.А., Рогалева Е.И. Первоклассник адаптация к новой социальной среде. – М.: Вако, 2008. – С.34 ↑

37. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С.23 ↑

38. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С.7-13. ↑

39. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994. – 240 с. ↑

40. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. – М.: Знание, 1988. – 153с. ↑

41. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263 с. ↑

42. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. – Витебск, 1995. – 182 с. ↑

43. Заровняева А.И., Оконешникова А.В. Первые дни ребенка в школе: изучение адаптации первоклассников в школе Н.В. // Педагогика. Образование. Практика. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею кандидата педагогических наук, доцента А.В. Оконешниковой /Под редакцией А.В. Оконешниковой. – Киров: Издательство: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2019. – С.173-175. ↑

44. Соловьева Т.А., Рогалева Е.И. Первоклассник адаптация к новой социальной среде. – М.: Вако, 2008. – 368 с. ↑

45. Там же ↑

46. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 184с. ↑

47. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии, 2012. – № 12. – С. 72-79. ↑

48. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. – Витебск, 1995. – 182 с. ↑

49. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. – Витебск, 1995. – 182 с. ↑

50. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2001. – № 3. – С. 35-46. ↑

51. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. – Витебск, 1995. – 182 с. ↑

52. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с. ↑

53. Там же ↑

54. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2001. – № 3. – С. 35-46. ↑

55. Там же ↑

56. Агапова И.А., Давыдова М.А. Снижение эмоционального дискомфорта и профилактика детских заболеваний при поступлении ребенка в первый класс. – М.: АРКТИ, 2015. – 120 с. ↑

57. Там же ↑

58. Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня тревожности // Вопросы психологии, 2004. – № 1. – С. 137-143. ↑

59. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с. ↑

60. Агапова И.А., Давыдова М.А. Снижение эмоционального дискомфорта и профилактика детских заболеваний при поступлении ребенка в первый класс. – М.: АРКТИ, 2015. – 120 с. ↑

61. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 25-27 октября 1995 г. – М.: Московский департамент образования, 1995. – 112 с. ↑

62. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня тревожности // Вопросы психологии, 2004. – № 1. – С. 137-143. ↑

63. Агапова И.А., Давыдова М.А. Снижение эмоционального дискомфорта и профилактика детских заболеваний при поступлении ребенка в первый класс. – М.: АРКТИ, 2015. – 120 с. ↑

64. Там же ↑

65. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352 с. ↑

66. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 25-27 октября 1995 г. – М.: Московский департамент образования, 1995. – 112 с. ↑

67. Власкова О.В. Взаимодействие начальной школы и семьи как условие успешной адаптации ребенка в школе // Актуальные проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. / Отв. ред. О.В. Власкова, Е.В. Клюева, Е.А. Жесткова. – Издательство: Арзамасский филиал ННГУ, 2019. – С.234-239. ↑

68. Агапова И.А., Давыдова М.А. Снижение эмоционального дискомфорта и профилактика детских заболеваний при поступлении ребенка в первый класс. – М.: АРКТИ, 2015. – 120 с. ↑

69. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. – Витебск, 1995. – 182 с. ↑

70. Там же ↑

71. Должикова Т.А. Система работы психолога по адаптации первоклассников к обучению в школе // Образование и общество, 2007. – № 4. – С. 38-42. ↑

72. Должикова Т.А. Система работы психолога по адаптации первоклассников к обучению в школе // Образование и общество, 2007. – № 4. – С. 38-42. ↑

73. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: Теория и практика. – М.: ПЕРСЭ, 2000. – 321 с. ↑

74. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. // Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 243 с. ↑

75. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня тревожности // Вопросы психологии, 2004. – № 1. – С. 137-143. ↑

76. Власкова О.В. Взаимодействие начальной школы и семьи как условие успешной адаптации ребенка в школе // Актуальные проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. / Отв. ред. О.В. Власкова, Е.В. Клюева, Е.А. Жесткова. – Издательство: Арзамасский филиал ННГУ, 2019. – С.234-239. ↑

77. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с. ↑

78. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с. ↑

79. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с. ↑