Институциональные ловушки в системе высшего образования в России

В начале реформирования системы высшего образования после развала советского союза считалось, что нужно задать только правела для развития конкуренции в системе, а рынок сделает всё остальное. После стало ясно, что задание одних лишь правил не достаточно для создания эффективной высшей школы.

Для удобства введём понятие «институциональные ловушки». Термин «институциональные ловушки» создан В. М. Полтеровичем для объяснения причин появления устойчивых, неэффективных институтов и норм поведения в процессе реформ.

Выделяют четыре типа «институциональных ловушек»:

1) Порочный круг вымогательств;

2) Замена правоотношений с трудовых на подрядные;

3) Сведение образовательного процесса к неэффективному исходу;

4) Академический инбридинг.

1. Порочный круг вымогательств.

Высшая школа давно прошла период «накопления капитала». Государственные вузы имели доход от государства и от оказания платных услуг. Тем временем негосударственные вузы имели доход только от оказания платных услуг. Самым прибыльным было предложение услуг высшего образования, но дефицит «корочек» был ликвидирован в 90-е и 2000-е года.

Данный факт способствовал росту благосостояния агентов высшей школы, что привело к увеличению престижа данного места и тем самым увеличения конкуренции на данные места. После вырос спрос на «корочки» кандидата наук и докторские степени. Также выросла и цена на приобретение данных корочек.

Отсутствие каких-либо требований на качество знаний кандидатов и докторов наук привело к системе аналогичной «финансовой пирамиды». Кто-то покупал «корочку» доктора наук, дабы зарабатывать на продаже дипломов кандидатам. Кто-то покупал «корочку» кандидата наук, чтобы продавать дипломы о высшем образовании. В данной схеме говорить об образовании и науки не приходится.

Данный круг вымогательств имеет легальный (платное образование) и нелегальный (бюджетное образование) характер. Такой неблагоприятный отбор приведёт к снижению спроса на услуги и статуса в социально-экономической системе высшей школы.

2. Замена правоотношений с трудовых на подрядные.

До 90-ых годов в государственных вузах было только бюджетное финансирование, в котором заработная плата преподавателей была очень мала, но после внедрения негосударственной системы в 90-е года ситуация изменилась. Ситуация приблизилась к нормальным рыночным отношениям за счёт введения платных услуг в негосударственные вузы, снижения реального бюджетного финансирования и появления возможности преподавателям выбирать между конкурирующими вузами. Этот факт поспособствовал появлению отрицательной побочной нормы поведения, так как преподавателю в основном платили за лекционные часы.

Первой нормой поведения стала стратегия - «перелётной птицы». По данной стратегии преподаватель был на одной кафедре, но в разных вузах. Такой преподаватель смешивал институты, нормы, программы, методики обучения и т.п. в единое целое, что не всегда было хорошо.

Второй нормой поведения стала стратегия - «многостаночник». Преподаватель был в одном вузе, но на разных кафедрах, в которых недостаточно разбирался.

В данных стратегиях делался упор на увеличение лекционных часов для увеличения заработной платы, а на инвестиции в саморазвитие не оставалось времени. Дабы решить данную проблему вузам нужно делать упор на трудовой контракт, который включает в себя различные виды работ и учитывающие объём инвестиций в человеческий капитал.

3. Сведение образовательного процесса к неэффективному исходу.

Для простоты общей картины, рассмотрим двух участников процесса: преподаватели и ученики. Теперь дадим каждому участнику пару вариантов поведения в образовательном процессе: ученикам – учиться или не учиться, преподавателям – обучать или делать вид, что обучают. При сочетании поведений мы получим четыре исхода.

Первый исход желательный – преподаватель обучает, ученики учатся. Второй исход нежелательный – преподаватель делает вид, что обучает, ученики не учатся. Третий исход – преподаватель делает вид, что обучает, ученики учатся. В данном исходе итогом станет либо смена преподавателя, либо ученики опустят руки и перестанут учиться. Четвёртый исход – преподаватель обучает, ученики не учатся. В этом исходе итогом станет либо ученики начнут учиться, либо преподаватель перестанет серьёзно заниматься такими учениками.

В нынешнее время чаще всего встречается второй исход. Но когда ученики сами платят за своё обучение, то чаще начинает встречаться четвёртый исход в купе с первым исходом.

4. Академический инбридинг.

Раньше у нас была распространена практика найма на преподавательскую деятельность собственных учеников. Это приводило к ухудшению, как учебного процесса, так и науки в целом из-за отсутствия «свежей крови».

В данном контексте мы понимаем инбридинг как – порождение системы, в которой отсутствует кокая-либо ротация заведующих кафедрами, деканом, ректоров и т.д.

Практику инбридинга порождают такие факторы как: стремление к безопасности вузовской бюрократии путём набора лояльных сотрудников и неготовность снижать свою собственную стабильность за счёт привлечения «свежей крови». Работодатели в вузе столкнулись с дилеммой эффективности и лояльности. Привлечение специалиста со стороны приведёт к снижению личной репутации заведующего кафедрой, но в итоге специалист увеличивает репутации кафедры в целом.

Существует несколько причин появления данных институциональных ловушек:

1. Закрытость системы российского образования.

2. Постоянные ошибки в составлении учебных планов. Предметы, которые должны преподавать на первом курсе преподают на третьем или четвёртом.

3. Снижение рейтинга российских вузов в мировой таблице.

Россия не единственная страна, которая столкнулась с этими институциональными ловушками. Опираясь на зарубежный опыт Германии, Франции и Италии выделим основные способы выхода из данных ловушек:

1. Разграничение функций контроля за качеством знаний и преподавания путём увеличения числа промежуточных форм контроля, таких как письменные экзамены у студентов.

2. Обучение и аттестация преподавательского состава.

3. Привлечение к работе в вузе зарубежных специалистов и россиян, окончившие магистратуру и аспирантуру в публичных зарубежных вузах.

Подводя итог можно сказать, что с учётом российского менталитета увеличение промежуточных форм контроля будет только фикцией или просто на бумаге, дабы тратить меньше, а получать больше. Обучение и аттестация преподавателей столкнётся с той же логикой. И только привлечение специалистов с зарубежным опытом встретит хоть какой-то серьёзный отклик и то только россиян или людей из СНГ.