Возрастные особенности высшей нервной деятельности

Содержание:

Введение

Представление о рефлекторном характере деятельности высших отделов центральной нервной системы впервые было выдвинуто И.М. Сеченовым в его знаменитом труде "Рефлексы головного мозга" (1863 г.). Экспериментально идеи И.М. Сеченова были подтверждены И.П. Павловым. И.М. Сеченов и И.П. Павлов являются основоположниками рефлекторной теории, материалистически объясняющей принципы отражения человеком окружающего материального мира.

И.П. Павлов развил рефлекторную теорию и создал учение о высшей нервной деятельности (ВНД). И.П. Павлов показал, что высшая психическая деятельность мозга заключается в образовании нервными клетками новых связей между раздражителями и реакциями, то есть в образовании новых рефлексов.

Целью курсовой работы является рассмотрение школьных неврозов и их профилактики.

С учетом поставленной цели будут решены следующие задачи:

В первом разделе данной работы будут рассмотрены возрастные особенности ВНД детей и подростков. В нем дается описание формирования условных рефлексов на разных возрастных этапах развития ребенка.

Второй раздел работы посвящен изучению индивидуальных особенностей нервной системы, от которых зависит условнорефлекторная деятельность. Индивидуальные свойства нервной системы обусловлены наследственными особенностями индивидуума и его жизненным опытом. Учение о типах ВНД, созданное И.П.Павловым, имеет большое значение для понимания закономерностей формирования у детей и подростков таких важных психологических особенностей личности, как темперамент и характер.

В заключительном разделе работы рассматривается одна из наиболее распространённых форм патологии нервной системы - неврозы. Учитель и воспитатель нередко встречается с различными проявлениями невротических реакций, поэтому должен знать их природу и особенности протекания у детей и подростков, с целью их профилактики.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Глава 1 Возрастные особенности высшей нервной деятельности

1.1 Период новорожденности и грудной возраст

Период новорожденности начинается с первым криком ребенка и продолжается до 10 дней. В этот период идет адаптация новорожденного к новым условиям среды. Условные рефлексы в этот период носят очень ограниченный характер и вырабатываются только на жизненно важные стимулы.^[1]

В ответ на раздражение у ребенка включается весь организм, причиной чего является иррадиация возбуждения от очага раздражения в ЦНС. Среди рефлексов выражен сосательный рефлекс в ответ на раздражение рецепторов губ, кожи, околоротовой области, щек, слизистой языка. Из защитных рефлексов хорошо выражен мигательный рефлекс, у которого в первые дни жизни ребенка очень обширна рефлексогенная зона, включающая в себя рецепторные окончания роговицы, век, ресниц и носа.

У младенцев выражен хватательный рефлекс на прикосновение к ладони, ножной хватательный рефлекс на раздражение передней части подошвы и рефлекс Бабинского (сгибание пальцев стопы при раздражении подошвенной поверхности стоп).

С кожи новорожденного можно вызвать рефлексы на болевые и температурные раздражения (двигательная реакция). Отмечаются рефлексы на изменения положения тела. Новорожденные дети различают сладкое, горькое, кислое и соленое, реагируя на одни сосательными движениями, а на другие сморщиванием лица, искривлением рта, выпячиванием губ.

На звуковые и световые раздражители новорожденный реагирует реакцией по типу вздрагивания (при этом изменяется, в частности, ЧСС), слежением глазами за источником раздражения. Таким образом, ориентировочный рефлекс вызывается с различных анализаторов уже в первые дни жизни ребенка. Вначале он проявляется в общем вздрагивании и временном подавлении существующей двигательной активности ребенка с задержкой дыхания. В более поздние сроки ориентировочный рефлекс проявляется в различных формах двигательной деятельности.

Одним из первых условных рефлексов является рефлекс на кормление. При строгом режиме кормления на 6-7-й день у младенцев происходит условнорефлекторное повышение лейкоцитов в крови, у них повышается газообмен перед приемом пищи.

К 10-12 дню с развитием организма меняется характер безусловных рефлексов новорожденного. Рефлексогенные зоны ряда рефлексов сужаются. Многие из них перестраиваются или затормаживаются.

С середины первого месяца жизни возникают условные рефлексы на различные первосигнальные стимулы: свет, звук, обонятельные раздражения.

Скорость образования условных рефлексов на первом месяце жизни очень мала, что связано с коротким временем бодрствования и требует большого количества сочетаний. Так, защитный рефлекс на свет возникает только после 200 сочетаний, если его выработка начата на 15-е сутки после рождения, и требуется меньше 40 сочетаний, если выработка того же рефлекса начата у полуторамесячного ребенка. Выработанные в течении первого месяца условные рефлексы отличаются неустойчивостью.

Существенной чертой условнорефлекторной деятельности ребенка в первом полугодии жизни является комплексность раздражителей (участвуют сразу несколько типов рецепторов). Ответные же реакции представляют собой одиночные акты или автоматическое повторение одного и того же акта (сосание). В этот период цепи из различных рефлекторных актов не образуются.

В связи с низкими функциональными возможностями нервных клеток у детей этого возраста легко развивается запредельное торможение и сон.

Уже в первые дни жизни проявляется безусловное торможение. Так, например, постоянно можно наблюдать, что крик и двигательная активность младенца подавляется, если ему дают пить (явление гаснущего тормоза), при кормлении ребенок не возьмет грудь, если у него есть очаг болевого раздражения (опрелость кожи, в данном случае пищевой рефлекс подавляется защитным); ребенок перестает сосать, если внезапно раздается резкий звук. Условное (внешнее) торможение вырабатывается позже. Его проявление и упрочение определяется созреванием нервных элементов коры больших полушарий.

Первые проявления дифференцировок двигательных условных рефлексов отмечены к 20-му дню жизни, когда ребенок начинает дифференцировать положение для кормления от процедуры перепеленания. Четкое дифференцирование зрительных и слуховых условных раздражителей наблюдается в 3-4 месяца. Другие виды внутреннего торможения формируются позже дифференцировок. Так, выработка запаздывающего торможения становится возможной с 5-месячного возраста ребенка.

Во второй половине года увеличивается время бодрствования ребенка с 4 до 10 часов. Это приводит к выработке значительных количеств новых условных рефлексов, а также развитию внутреннего торможения.

Выработка внутреннего торможения является важным фактором воспитания. На первом году жизни целесообразно воспитывать торможение, привлекая мимику и жесты, характеризующие отрицательное отношение взрослых, или раздражители, отвлекающие внимание ребенка, т.е. являющиеся внешним тормозом.

Родителям следует знать, что на протяжении всего первого года жизни для правильного развития ребенка очень важную роль играет строгий режим сна, бодрствования, питания и прогулок, то есть выработка стереотипа интероцептивных условных рефлексов. К концу первого года важное значение приобретают комплексы внешних эктероцептивных раздражителей, характеризующих ситуацию в целом. Одним из важных компонентов комплекса раздражителей становится слово.

Первые признаки развития второй сигнальной системы проявляются у ребенка во второй половине первого года жизни. В процессе развития ребенка сенсорные механизмы речи, определяющие возможность восприятия слова, формируются раньше чем моторные, с которыми связано умение говорить. Период становления функции особенно чувствителен к формирующим воздействиям, поэтому говорить с ребенком нужно с первых дней жизни. Ухаживая за ребенком, надо называть все свои действия, называть окружающие предметы. Это очень важно, так как для формирования связей второй сигнальной системы необходимо сочетать словесное обозначение предметов, явлений, окружающих людей с их конкретным образом - сочетать раздражения первосигнальные с раздражителями второсигнальными.

Уже сравнительно рано, с 1,5 месяцев, ребенок начинает реагировать на слова, произнесенные окружающими. Слова при этом воспринимаются как звуковые раздражители, смысл слов для ребенка пока ничего не значит. Его реакция определяется целым комплексом раздражений (положение тела ребенка, привычная обстановка, обращение к нему близкого человека, определенные интонации). При изменении одного из этих раздражителей реакция затормаживается.

На протяжении первого года жизни начинается развитие моторной речи, активная тренировка ребенка в произношении сначала отдельных звуков, затем слогов и наконец слов. Дети постепенно издают все более сложные звукосочетания, так называемые предречевые голосовые реакции. Для своевременного и активного развития предречевых реакций важно достаточное общение с окружающими людьми. В условиях где ребенок лишен такого общения, его голосовые реакции и развитие речевой функции испытывают задержку.

Становление речевой функции требует определенной зрелости периферического аппарата - языка, мышц гортани, губ, их согласованной деятельности. Механизм воспроизведения речи связан со сложной координированной работой нервных центров коры, становлением определенных связей речевых центров с моторными зонами. Показана тесная связь речевой функции с двигательной активностью, в особенности с тонкокоординированными движениями пальцев рук. Развивая тонкую моторику пальцев рук, можно ускорить формирование речевых навыков.

К концу первого года ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму предметов, голоса и лица, совершенствуются его движения, он начинает ходить.

1.2 Раннее детство (1-3 года)

На втором году жизни у ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности и продолжает формироваться вторая сигнальная система. Для этого периода характерно морфологическое и функциональное совершенствование нервной системы.

Благодаря развитию мышечной системы и появлению коркового контроля над спинным мозгом (притормаживающее действие) более координированными становятся движения ребенка (ходьба, бег, прыжки), достаточно хорошо функционируют анализаторы, быстро образуются условные рефлексы первой и второй сигнальных систем. Однако функциональная незрелость полушарий в этом возрасте проявляется в относительной слабости процессов торможения и в относительной легкости иррадиации процессов возбуждения при малой концентрации возбудительного и тормозного процессов.

Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка: чем раньше оно начато, тем быстрее формируются рефлексы впоследствии. В развитии речи решающее значение имеют общение ребенка со взрослыми, окружающая его социальная среда и процессы обучения.

Ходьба дает ребенку возможность более активно знакомиться с окружающими его предметами, развитие речи - с людьми, поэтому ребенок все более свободно и самостоятельно начинает знакомится с внешним миром. Второй и третий годы жизни ребенка отличаются активной ориентировочной и исследовательской деятельностью и характеризуются конкретным образным мышлением: он тянется к каждому предмету, он ощупывает его, пробует поднять, берет в рот. Основной фактор, стимулирующий созревание коры головного мозга, - мышечные сокращения, поэтому высокая двигательная активность ускоряет психическое и физическое развитие ребенка, а ограничение подвижности ребенка значительно замедляет их.

На втором году жизни из обобщенного недифференцированного окружающего ребенка мира начинают выделяться отдельные предметы как обособленные комплексы раздражений. Это становится возможным благодаря манипулированию с предметами. Из-за этого нельзя ограничивать движения детей: пусть они сами одеваются, умываются, едят. Если действия с предметами ограничить, то познавательная деятельность не только обедняется, но и задерживается в развитии. Благодаря действиям ребенка с предметами начинается формирование обобщения предметов словом, т.е. формирования второй сигнальной системы.^[2]

В это время формируется большое количество условных рефлексов на отношение величины, тяжести, удаленности предметов, их окраски (вычленение более быстрых и медленных раздражителей, больших или меньших в сравнении с другими).

Особое значение имеет выработка систем условных связей на стереотипы экстероцептивных раздражений. При недостаточно сильных и подвижных нервных процессах дети нуждаются в стереотипах, которые облегчают приспособление к внешней среде, они являются основой формирования привычек и навыков. Теперь для ребенка становится важным не только режим дня - часы сна, бодрствования, питания и прогулок, но и последовательность отдельных элементов, из которых складывается процедура умывания, кормления, игр, даже последовательность в надевании одежды. Поэтому при нарушении стереотипа дети долго капризничают и плачут, если с ними задерживаются в гостях и долго не засыпают на новом месте.

Для детей до 3 лет выработка большого числа стереотипов не только не представляет трудностей, но и каждый стереотип вырабатывается легче. Поэтому изменение порядка следования раздражителей в стереотипе является крайне тяжелой задачей. Системы условных связей, выработанные в это время, сохраняют свое значение в течение всей последующей жизни человека, поэтому важно однонаправленное воспитание, в процессе которого изначально формируются желательные динамические стереотипы при бережном отношении к ним. Переделка стереотипов может вызвать нарушение ВНД и привести к неврозам.

На 2 году усиленно развивается речь ребенка, усваивается грамматический строй языка, при этом большая роль принадлежит подражательному рефлексу. Взрослый, общаясь с ребенком, должен особое внимание уделять правильности своей речи.

Как показали эксперименты, чрезвычайно большую роль в развитии речи играет активная работа двигательного анализатора:

Психологами было отобрано 3 группы детей в возрасте 1 -1,3 года, не говорящих и не имитирующих звуки речи. Со всеми детьми ежедневно проводились 2 минуты занятия по развитию речи (показывание игрушки и называние ее). В первой группе никаких дополнительных занятий не проводилось, во 2 группе, кроме этих занятий, ежедневно в течении 20 мин давали возможность свободного передвижения по полу (для развития общей моторики), и в 3 группе совместно с занятием развития речи давали 20-минутные упражнения по развитию тонких движений пальцев. В результате обследования более 500 детей было показано, что в возрасте до 3 лет существует очень высокая корреляция уровня развития речи и тонких движений пальцев, а корреляция уровня развития речи и общей моторики невелика.

При формировании речевых обобщений решающее влияние оказывают действия с предметами. Эта зависимость очень хорошо видна в эксперименте по обобщению предметов словом. В 1 случае детям давали игрушки и называли их, а когда они научились распознавать их, то предлагались игрушки другого цвета. Во 2 случае игрушки также называли, но и давали играть с ними, а затем, по мере научения, заменяли их аналогичными, но другого цвета. В результате действий с предметом на слово, обозначающее этот предмет, вырабатывается большое количество условных связей, очень сильное во втором случае. Наиболее быстрое абстрагирование от случайных признаков (цвет) достигалось также во втором случае.

1.3 Первое детство (3-7 лет)

Этот период характеризуется тем, что существенно возрастают сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Это выражается в повышении работоспособности коры головного мозга и гораздо большей стабильности всех видов внутреннего торможения, которое постепенно приобретает доминирующее значение. В этом возрасте дети способны уже сосредотачивать внимание в течение 15-20 минут.

Динамические стереотипы также вырабатываются легко, их количество увеличивается с каждым днем, а переделка уже не вызывает нарушений нервной системы.

Системы условных связей, выработанные в раннем и дошкольном возрасте (до 5 лет), особенно прочны и сохраняют свое значение в течение всей жизни. Этот факт имеет важное значение для педагогической практики. Воспитанные в этом возрасте привычки, навыки, возникшие на основе прочных условнорефлекторных связей, во многом определяют поведение человека.

У детей 5-7 лет возрастает функциональное значение второй сигнальной системы и слово в этом возрасте уже становится самым важным сигналом, что позволяет именно в этом возрасте эффективно применять его в качестве самостоятельного подкрепления для образования новых условных связей. В раннем возрасте злоупотребление словом без достаточной связи с конкретным предметом или действием не только малоэффективно, но и наносит ребенку вред.

Словесное мышление начинает оказывать влияние на реакции первой сигнальной системы. В этом возрасте появляются зачатки так называемой внутренней речи. Усиливается обобщающая функция слова, возможность обобщать словом не только конкретные предметы, но и многие предметы внешнего мира, категории предметов. Так, ребенок начинает понимать, что кукла, мишка, машинка - все это игрушки, а игрушки, мебель, посуда - вещи.

К 6-7 годам для детей оказывается доступным выделение общих групп признаков. Ребенок начинает пользоваться понятиями, абстрагированными от действий. В связи с началом обучения чтению слово приобретает все более выраженное абстрагирующее свойство. ^[3]

В дошкольном возрасте очень велика роль подражательного и игрового рефлекса. Дети копируют взрослых, их жесты, слова, манеры.

К концу дошкольного периода происходят существенные перестройки во взаимодействии возбудительных и тормозных процессов. По мере развития коры больших полушарий постепенно снимается генерализация возбудительного процесса. Формируется и приобретает все большее значение внутреннее, условное торможение. Лучше вырабатываются дифференцировки, длительнее становятся периоды удержания торможения. Все это способствует более избирательному и адекватному реагированию ребенка на внешние воздействия.

К 6-7 годам улучшается реактивность на словесные стимулы. Изменяется характер взаимодействия первой и второй сигнальных систем. У 3-4-летних детей первая сигнальная система превалирует и оказывает тормозящее влияние на вторую. В 6-7 лет усиливающаяся активность второй сигнальной системы оказывает подавляющее влияние на первую сигнальную систему. Развитие второй сигнальной системы является одним из важных показателей готовности ребенка к школьному обучению.

1.4 Младший школьный возраст (7-11 лет)

У детей младшего школьного возраста основные свойства нервных процессов приближаются по характеристикам к таковым у взрослых людей. Нервные процессы уже достаточные по силе и уравновешенности, хорошо выражены все виды внутреннего торможения, легко происходит дифференцирование раздражителей. Эти факторы обеспечивают возможности широкого обучения и воспитания ребенка.

Словесная сигнализация ("хорошо", "молодец", "пятерка", "нельзя" и т.д.) значительно ускоряет образование условных рефлексов и может играть роль подкрепления, что имеет большое значение для эффективного словесного педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы.^[4]

Функциональная незрелость коры детей в возрасте 7-14 лет проявляется в несовершенстве процессов анализа и синтеза и в относительно малой работоспособности. Мышление детей все еще остается конкретным, хотя они уже начинают пользоваться абстрактными понятиями. Поэтому преподавание должно вестись при строгом соблюдении режимов труда и отдыха и строиться не только на словесно-логическом доказательстве, но обязательно с использованием наглядных пособий и знакомством детей с конкретными явлениями и предметами.

Возрастные функциональные особенности высшей нервной деятельности детей отражаются на их поведении, для которого характерны:

• малые концентрации и время активного внимания на уроках, что выражается в отвлекаемости и малой усидчивости детей;
• большая подвижность (сменяемость) реакций;
• быстрое возбуждение и перевозбуждение, проявляющееся в импульсивности поведения;
• подражательность, внушаемость;
• конкретно-образное мышление.

Как и в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, отчего нервные клетки быстро истощаются, развивается утомление. Только к 14 годам усиливаются процессы торможения и совершенствуется концентрация процессов возбуждения и торможения, в связи с чем продолжительность активного внимания достигает 30-40 минут.

1.5 Подростковый возраст (12-15 лет девочки, 13-16 лет мальчики)

Подростковый период своим своеобразием и темпом резко отличается от всех других этапов жизни человека. Его проявлением являются интенсивный рост, повышение обмена веществ, возрастание активности эндокринной системы.

В этот период в поведении подростков отмечается явное преобладание возбуждения, отчего реакции по силе и характеру часто не соответствуют вызвавшим их раздражителям. Появляется широкая генерализация возбуждения, выражающаяся в дополнительных основной реакции сопутствующих движениях рук, ног и туловища (что особенно выражено у мальчиков).

В сравнении с предыдущей возрастной группой в подростковом периоде затрудняется образование условных рефлексов как на первосигнальные, так и на второсигнальные раздражители.

Резкие нарушения вегетативных функций, сердцебиения, сосудистые расстройства являются показателями усиления подкорковых влияний и ослабления тонуса коры головного мозга. Это также проявляется и в повышенной эмоциональности, часто отмечаемой у девочек.

В период полового созревания наблюдается ослабление всех видов внутреннего торможения. Поэтому большое внимание необходимо уделять в этот возраст воспитанию сознательно контролируемого торможения реакций.

Период перестройки организма, связанный с большим напряжением, требует бережного отношения со стороны окружающих взрослых людей. Требования к подростку со стороны взрослых часто растут без учета функциональных особенностей этого возраста, его биологических потребностей, социальных интересов и желаний. Именно недооценка серьезности положения в период созревания является причиной большого количества тяжелых конфликтов между подростками и родителями, и между подростками и учителями.^[5]

Здоровый образ жизни, режимы труда и отдыха, спорт, интеллектуальные увлечения, доброжелательность и понимание со стороны взрослых - основные условия прохождения переходного периода подростком без функциональных расстройств и без последствий для его физического, психического и социального здоровья.

1.6 Юношеский возраст (девочки16-20 лет, мальчики 17-21 год)

Старший школьный возраст (16-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма и повышением роли коры головного мозга и второй сигнальной системы в регуляции физиологических функций и психической деятельности человека. Все свойства основных нервных процессов достигают уровня взрослого человека и ВНД становится упорядоченной и уравновешенной.

Врожденные морфофункциональные особенности нервной системы, а также многие другие биологические и социальные факторы внешней среды окончательно формируют психику человека (вид мышления, волю, память, темперамент, характер) примерно к 20 годам. Их функциональное совершенствование продолжается и у взрослых людей, что определяет их индивидуальные различия в объеме приобретенной памяти (условные рефлексы, направленные на удовлетворение потребностей в знаниях, умениях, навыках), виде мышления и способности к анализу (установление причинно-следственных связей), силе воли (способность управлять своими потребностями) и в других особенностях высшей нервной деятельности, формирующих поведение человека в социальной среде.

Глава 2 Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности

Индивидуальные свойства ВНД отражают индивидуальные особенности протекания в ЦНС процессов возбуждения и торможения, а также способности формирования условных рефлексов и динамических стереотипов (запоминание).

Способность отдельных индивидуумов контролировать свои потребности и желания, сочетая их со своими возможностями и условиями социальной среды, определяет возможность выработки условных рефлексов и объективно отражает свойства нервной системы, позволяя объяснить особенности поведения человека.

На основе многолетнего изучения особенностей образования и протекания условных рефлексов у животных И.П. Павлов выделил 3 основных свойства нервных процессов:

• силу процессов возбуждения и торможения;
• уравновешенность;
• подвижность процессов возбуждения и торможения.

Сильные нервные процессы характеризуют способность нервных клеток выдерживать значительные или длительные нагрузки, а слабые процессы возникают в клетках с низким уровнем работоспособности. Поэтому сила нервного процесса характеризует способность вырабатывать условные рефлексы быстро и прочно, а слабость нервных процессов проявляется в том, что рефлексы вырабатываются с трудом и легко угасают.

Уравновешенность нервных процессов определяется преобладанием одного из них (возбуждения или торможения) или их уравновешенностью. Это свойство выражается в различной способности отдельных людей к выработке внутреннего условного торможения.

Подвижность нервных процессов характеризуется скоростью их возникновения и быстротой сменяемости возбуждения торможением или наоборот. Данное свойство проявляется в разной способности к переучиванию.

Разные люди характеризуются различными соотношениями всех этих свойств, которые определяют тип их высшей нервной деятельности. Основные свойства нервной системы обусловлены наследственностью, но подвержены также влиянию условий развития и воспитания данного индивидуума.

И.П. Павлов считал, что основные типы высшей нервной деятельности, обнаруженные на животных, совпадают с четырьмя темпераментами, установленными для людей греческим врачом Гиппократом в IV веке до н.э.

На основе возможной комбинации свойств нервных процессов И.П. Павлов выделил четыре основных типа ВНД.

Сильный уравновешенный подвижный тип (сангвиник) отличается высокой подвижностью нервных процессов, их силой и уравновешенностью положительные и отрицательные (тормозные) условные рефлексы образуются у данного типа быстро после малого числа повторений. Динамический стереотип формируется легко и быстро, а также возможно развитие сложного динамического стереотипа, включающего положительные и отрицательные условные рефлексы. Дети, относящиеся к данному типу, - сильные, спокойные, живые, деловитые, общительные, быстро ориентируются в обстановке. Речь их громкая, быстрая, раздельная, с правильными ударениями и интонациями, плавная, с богатым словарным запасом, сопровождается жестикуляцией и мимикой. Люди, относящиеся к данному типу, обладают хорошей способностью к преодолению трудностей (сила), умеют быстро ориентироваться в новой обстановке (подвижность) и отличаются большим самообладанием (уравновешенность).

Сильный уравновешенный инертный тип (флегматик) при значительной силе нервных процессов характеризуется их низкой подвижностью. Положительные условные рефлексы образуются очень быстро, но несколько медленнее тормозных, которые развиваются очень быстро и становятся прочными. Динамический стереотип формируется медленно, но возможно возникновение сложного динамического стереотипа. Дети с таким типом ВНД сильные, спокойные, сосредоточенные, имеют отличное поведение и успеваемость, но медленно сходятся с другими детьми. В трудных ситуациях повышают активность и начинают энергично действовать. Речь таких детей медленная, спокойная, без эмоций и мимики, но с нормальным словарным запасом. Люди данного типа обладают весьма высокой работоспособностью (сила), умеют сдерживаться (уравновешенность), но несколько замедленны в принятии решений и не любят изменять свои привычки (инертность).

Сильный неуравновешенный тип (холерик) характеризуется сильной нервной системой с преобладанием процессов возбуждения над торможением ("безудержный"). Повышенная возбудимость коры и подкорки у таких детей приводит к тому, что положительные условные рефлексы образуются быстро и легко, а отрицательные - очень медленно и они весьма неустойчивы. Выработка динамического стереотипа затруднена, а сложного динамического стереотипа - практически невозможна. Дети отличаются непостоянством характера, трудно справляются со своими инстинктами и эмоциями. Поведение их часто нарушается, а воспитание усложняется. Они неспокойные, мало внимательные, много разговаривают, подвижны, быстро сходятся с другими детьми, но также быстро и легко расходятся. Речь этих детей упрощена, груба, отрывиста. Люди, относящиеся к данному типу, увлекающиеся, способные много сделать (сила), но не знающие меры как в работе, так и в отношениях с людьми (неуравновешенность).^[6]

Слабый тип (меланхолик) характеризуется пониженной возбудимостью коры, что проявляется в низкой работоспособности корковых клеток (слабость нервных процессов) и в длительных тормозных фазах. Как положительные, так и отрицательные условные рефлексы у данного типа образуются с трудом, они неустойчивы, преобладает внешнее (безусловное) торможение. Выработать сложный динамический стереотип у таких людей практически невозможно. Дети, относящиеся к данному типу, вялые, мало интересуются окружающим, склонны к уединению. Любят вспоминать прошедшее, о будущем думают с тревогой. Часто жалуются на жизнь, тяжело переживают ссоры, легко обижаются, жизненные невзгоды воспринимают как трагедию. Речь этих детей слабая, замедленная, малый словарный запас, тихий голос. Человек, относящийся к данному типу, слабовольный, боящийся трудностей, легко подчиняется чужому влиянию, всегда находится во власти опасений, тревожного чувства и тоскливого настроения.

В зависимости от взаимодействия, уравновешенности сигнальных систем И.П. Павлов наряду с четырьмя общими для человека и животных типами выделил специально человеческие типы высшей нервной деятельности:

1. Художественный тип. Характеризуется преобладанием первой сигнальной системы над второй. К этому типу относятся люди, непосредственно воспринимающие действительность, широко пользующиеся чувственными образами, для них характерно образное, предметное мышление.

2. Мыслительный тип. Это люди с преобладанием второй сигнальной системы, "мыслители", с выраженной способностью к абстрактному мышлению.

3. Большинство людей относится к среднему типу с уравновешенной деятельностью двух сигнальных систем. Им свойственны как образные впечатления, так и умозрительные заключения.

Принадлежность к тому или иному типу высшей нервной деятельности не означает оценку биологической приспособленности или социальной полноценности человека. Многочисленные факты в экспериментах на животных доказали, что нет оснований считать людей с разным типом нервной системы людьми "разного сорта". Каждый нужен и может найти свое место в жизни. При этом для поведения каждого конкретного индивидуума в реальном времени и пространстве большое значение имеет выраженность потребности и мотивационного возбуждения. Каждый ребенок рождается с генетическими задатками, достаточными для развития всех своих способностей. Возможность и степень реализации всецело определяются условиями его жизни, воспитанием и обучением. Кроме того, поведение каждого человека на протяжении жизни в разных условиях времени и пространства неодинаково, поэтому нельзя судить о темпераменте только на основании его поведения в одних и тех же условиях времени и пространства. Характер человека - то, что формируется на основе врожденного темперамента, определяющего силу выраженности потребности, и воспитания, т.е прошлого опыта поведения в аналогичных ситуациях, имевшего положительное или отрицательное подкрепление.

Высшая нервная деятельность одного и того же индивидуума, его активность или пассивность, настойчивость или безразличие зависят не только от врожденных особенностей ВНД, но и от силы потребности в данном конкретном виде деятельности и наличия прошлого опыта ее удовлетворения (знаний, умений, навыков). Вот почему при отсутствии потребности даже у сангвиника все "будет валиться из рук", а у меланхолика, имеющего потребность и прошлый опыт в данном виде деятельности, все будет "спориться". Именно выраженность потребности в том или ином поведении (спортивное, профессиональное и т.д.) и положительный прошлый опыт ее удовлетворения определяют индивидуальные особенности поведения человека в той или иной ситуации. Именно потребность определяет внимание, восприятие, память, а также упорство, настойчивость и целеустремленность в достижении желаемого результата поведения, влияет на работоспособность и волевые качества человека.

Глава 3 Неврозы и их профилактика

3.1 Понятие и виды неврозов

Неврозы - группа заболеваний, характеризующаяся функциональными расстройствами нервной системы. Невроз является выражением реакции личности на длительное действие неблагоприятных травмирующих факторов. В основе любого невроза лежит неудовлетворенная потребность организма, и как результат этого - нарушение баланса процессов торможения и возбуждения, а также их подвижности.^[7]

И.П. Павлов выделил 3 механизма развития неврозов.

1. Перенапряжение процесса внутреннего торможения (потребности организма подавляются тормозными рефлексами, так называемое "запретное воспитание" - все нельзя, недопустимо, неприлично и т.д.)
2. Перенапряжение процессов возбуждения (так называемое "вседозволенное воспитание", когда все можно и слово "нельзя" вообще не существует и на него не сформирован условный тормозной рефлекс).
3. Перенапряжение подвижности (сменяемости) процессов возбуждения и торможения (так называемое "разнонаправленное воспитание" в семье или семья - школа, семья - общество).

Условия, влияющие на развитие невроза:

• дефекты воспитания (запретное, вседозволенное, разнонаправленное);
• сложные отношения в семье (конфликты, ссоры);
• непонимание потребностей ребенка;
• перенесенные тяжелые болезни (болезни и травмы мозга, интоксикации, нейроинфекции);
• нарушение режима, ведущие к переутомлению;
• ситуации, которые сопровождаются отрицательными эмоциями: чувства гнева, страха, несправедливости, отсутствие любви в семье.

Наиболее часто встречаются следующие разновидности неврозов: неврастения, невроз навязчивых состояний и истерия. Иногда сюда относят психастению.

Неврастения (или астенический невроз)возникает независимо от психологических особенностей индивидуума, и его проявления могут наблюдаться у каждого как следствие длительного действия травмирующих факторов (переутомление, психологическая травма). Неврастения характеризуется перенапряжением тормозного или возбудительного процесса в коре головного мозга. Проявлениями астенического невроза могут быть: снижение аппетита и работоспособности, расстройство сна, суетливость и неловкость движений. Также наблюдаются вегетативные нарушения: головные боли, нарушения секреторной и моторной функции пищеварения потливость, сердцебиения, аритмия, боли в сердце, непереносимость звуков, запахов и др.

Возникновение того или иного невроза навязчивых состояний и истерии во многом зависит от склада личности, и возникает у людей с тревожно-мнительным характером, неуверенных, нерешительных, робких и застенчивых. Ослабление внутреннего торможения приводит к образованию застойных очагов возбуждения. Это проявляется в том, что сформировавшиеся, но ненужные в данных условиях рефлексы не тормозятся или гаснут очень медленно.

Невроз навязчивых состояний чаще возникает у людей с преобладанием второй сигнальной системы и тенденцией к отвлеченным рассуждениям и обдумыванию происходящих событий. Различают двигательные, чувственные, мыслительные виды навязчивости.

Двигательные виды навязчивости проявляются в виде нервных тиков, шмыганья носом и других ненужных действий. К чувственным видам навязчивости относятся навязчивые воспоминания, страхи, желания, влечения, ритуалы. Отвлеченная навязчивость - это мысли по типу "а что было бы, если бы…", это бесплодное мудрствование, "умственная жвачка", которая не дает человеку нормально жить и работать.

Общим признаком для всех состояний является постоянство симптомов, их повторяемость, невозможность освободиться от них усилием воли. Невроз сопровождается вегетативными нарушениями: потеря аппетита, расстройство сна, изменение настроения, повышенная раздражительность, снижение работоспособности.

При неврозе навязчивых состояний следует успокаивать ребенка, подчеркивая, что его жизни и здоровью ничего не угрожает, не ругать и не высмеивать его страхи, а помогать преодолеть их, подбадривая и вселяя уверенность.^[8]

Истерия связана с патологическим преобладанием первой сигнальной системы над второй. Развивается у людей с психопатическими чертами характера. К истерии склонны люди с повышенной внушаемостью и самовнушаемостью, эгоцентристы, имеющие желание и привычку быть в центре внимания. Ослабление процесса внутреннего торможения коры приводит к освобождению подкорки из-под ее влияния, чем объясняется гиперэмоциональность, театральность, наигранность поведения, неглубокие поверхностные чувства и противоречивость поведения. Истерические проявления очень разнообразны, но сознание всегда сохранено, и неадекватное поведение возникает только в присутствии зрителей, от реакции которых зависит его продолжительность. При истерии возможны двигательные нарушения и изменения чувствительности: мнимые боли, потеря чувствительности (слепота, глухота и др.), параличи, речевые нарушения (мутизм, заикание, афония), приступы гнева, злости.

При истерическом неврозе не следует говорить больному ребенку, что у него нет болезни, что он должен "взять себя в руки", необходимо успокаивать, подчеркивая, что болезнь обусловлена неприятными переживаниями и волнениями и, если лечиться, то это пройдет.

3.2 Профилактика неврозов

Особенно часто невротические расстройства проявляются у детей в возрасте от 2 до 3,5 лет и в период полового созревания. Чем старше ребенок, тем невротические симптомы становятся более стойкими. Поэтому эти критические периоды требуют осторожного и внимательного отношения со стороны взрослых, а неадекватное отношение к детям и подросткам в этом возрасте может провоцировать развитие психического заболевания.

Поскольку причиной неврозов являются психотравмирующие воздействия, предупреждение их играет большую роль в профилактике неврозов. Социальные мероприятия, ведущие к устранению неуверенности в завтрашнем дне, уважению личного достоинства человека, нормализации жилищных, бытовых условий и т. п., способствуют ликвидации некоторых источников психической травматизации, вызывающей заболевание, и тем самым предупреждают возникновение неврозов.

Экспериментальные исследования школы И. П. Пав­лова показали возможность тренировки силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов у животных. У человека в процессе воспитания, обучения и трудовой деятельности может происходить постепенная трениров­ка нервных процессов, в связи с чем устраняются при­чины, предрасполагающие к возникновению заболева­ния.

Пластичность нервной системы И.П. Павлов называл важнейшим педагогическим фактором. Сила, подвижность нервных процессов поддаются тренировке, и дети неуравновешенного типа под влиянием воспитания могут приобрести черты, сближающие их с представителями уравновешенного типа. Длительное перенапряжение тормозного процесса у детей слабого типа может привести к “срыву” высшей нервной деятельности, возникновению неврозов. Такие дети с трудом привыкают к новому режиму работы и нуждаются в специальном внимании.

Правильное воспитание ребенка предполагает развитие у него та­ких качеств, как выдержка, настойчивость, трудолюбие, умение преодолевать трудности. «Тепличная обстановка при воспитании,— говорил И. П. Павлов, - может привести к тому, что человек с сильной высшей нервной системой на всю жизнь останется жалким трусом».

Ребенок, которому с детства было все дозволено, ко­торый рос избалованным, эгоистичным, не привыкшим считаться с интересами других, может в дальнейшем легче дать срыв в условиях, когда от него потребуется большая выдержка. Так, например, у ре­бенка, которого все время захваливают, развивают у него тщеславие, представление о его якобы превосходстве над другими, нервный срыв особенно легко может на­ступить под влиянием неудачи, постигшей его при осу­ществлении этих стремлений. Вредным является также привитие ребенку представлений о его неполноценности, чрезмерная фиксация его внимания на имеющемся у не­го действительном или мнимом недостатке, а также по­давление его инициативы, и требование от него чрез­мерного послушания. Это может способствовать разви­тию таких черт характера, как неуверенность в себе, мнительность, боязливость и нерешительность.

В образовательных учреждениях и дома ребенку необходимо создавать обстановку, предохраняющую его от возникновения или усиления уже существующей нервности: правильный уход за ребенком, рациональное питание, строгое соблюдение режима сна и отдыха. Недосыпание, особенно в детском возрасте, является одной из наиболее частых причин развития астенических состояний.

Немаловажное значение в профилактике неврозов имеет предупреждение детского травматизма. Надо помнить, что взрослые могут травмировать ребенка и словом, и несправедливым к нему отношением.

Родители и педагоги должны разговаривать с детьми спокойным тоном, без раздражения, не применять телесных наказаний, ибо они не только причиняют боль, но и озлобляют, оскорбляют ребенка. ^[9]

Одним из частых источников неврозов у детей являются нездоровые отношения между родителями и особенно уход отца или матери из семьи. Взрослые в семье при любых обстоятельствах должны сохранять корректный тон по отношению друг к другу и по отношению к ребенку. Ребенок не должен являться свидетелем ссор между родителями и тем более не должен привлекаться в качестве судьи поступков одного из них. В интересах ребенка не следует вызывать у него чувства ненависти к ушедшему родителю, запрещать с ним встречаться. По возможности, нужно смягчить эту травмирующую ситуацию, сохранить его отношения с ушедшим, разъяснить, что хотя ушедший по тем или иным мотивам отец или мать теперь жить с семьей не будет, это не значит, что он ее оставил. Оставивший семью родитель должен остаться другом ребенка. При всем этом разрыв между родителями является тяжелейшей драмой для ребенка.

Часто простудные и другие инфекционные заболевания также ослабляют нервную систему у детей, усиливают проявления ее патологии, задерживают темпы психомоторного развития в первые годы жизни. Поэтому важно как можно раньше начать физическое воспитание и закаливание ребенка, используя такие природные факторы, как свежий воздух, вода (водные процедуры, плавание), солнечные лучи (воздушные ванны).

Учитывая важную роль в этиологии неврозов особенностей характера ребенка, целесообразны воспитательные мероприятия по психическому закаливанию детей с тормозимыми и тревожно-мнительными чертами характера, а также с невропатическими состояниями. Для предупреждения развития нерешительности в поведении ребенка необходимо отказаться от травмирования его постоянными одергиваниями и запретами. Нужно пробуждать в нем активность, прививать навыки самообслуживания и всячески стимулировать его деятельность. К расторможенным детям нужно подходить осторожно, проявляя большое терпение. Наказания только ослабляют детей и заставляют уходить в себя. Важную роль имеет также устранение пугающих обстоятельств (темнота, разлука с родителями, встреча с незнакомыми людьми, с животными и т. п.). Воспитание в коллективе должно осуществляться с индивидуализацией подхода, подбором товарищей определенного склада характера.

Важно предохранять ребенка от вредных внушающих воздействий. Поэтому недопустимо твердить ему: «Ты лентяй, ты лодырь, ты бездельник. Из тебя вырастет ту­неядец. Ты ни на что не способен». Говорить надо: «Ты можешь стать трудолюбивым; ты можешь заниматься, можешь заставить себя работать, можешь вырасти по­лезным членом общества. Ты можешь всего достигнуть, если захочешь! Ты можешь быть послушным, так и будь им! Сегодня ты уже лучше занимаешься, чем вчера...».

Нужно избегать говорить при детях о тяжелых болезнях, чтобы не породить страха перед ними. Внушать им, что здоровье — это естественное состояние человека и что они будут здоровы, если будут вести нормальный образ жизни; что не надо бояться ни жары, ни холода, ни дож­дя, ни ветра и уметь все переносить стойко, без жалоб, без слез. «Для предотвращения нервозности,— пишет С. Г. Файнберг,— нет ничего важнее, чем с самого раннего детства воспитывать ребенка так, чтобы он не получал ни пря­мых, ни косвенных выгод от нервности, вспыльчивости, тех или иных болезненных проявлений».

Весьма существенным является правильное половое воспитание ребенка. Необходимо, чтобы сексуальное воспитание ребенка проводилось тактично, по мере роста его интереса к этой проблеме. Интерес к проблеме должен исходить от ребенка, а разъяснения родителей должны быть адекватны уровню интереса последнего, они должны касаться отдельных сторон проблемы, а не проблемы в целом. Не следует замалчивать эту тему; нужно вести себя так, чтобы у ребенка возникло свободное, естественное отношение к ней.

Заключение

Таким образом, развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. По мере морфологического и функционального созревания мозга поведение ребенка подвергается непрерывному изменению и усложнению; постепенно все новые явления окружающей действительности приобретают для него значение сигналов, в результате чего изменяется основа, на которой строятся новые формы поведения.

С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Нормальное развитие детей и подростков возможно при создании оптимальных условий окружающей среды. Правильное воспитание как профилактика неврозов предполагает выработку у ребенка самостоятельности, трудовых навыков, доброжелательного отношения к окружающим. Большую роль играют закаливание, занятия спортом, соблюдение режимов труда и отдыха.

Индивидуальный подход в воспитании, учитывающий специфику возраста ребенка и особенности его характера, способен много сделать для предупреждения нервных срывов и тем самым заложить основу психического здоровья.

Список использованной литературы

1. Жилов Ю.Д., Куценко Г.И., Назарова Е.Н. Основы медико-биологических знаний/ Под ред. Ю.Д. Жилова. Учебник. - М.: Высшая школа, 2001.
2. Назарова Е.Н. Возрастная анатомия и физиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Е.Н. Назарова, Ю.Д. Жилов. - М.: Издательский центр "Академия", 2008.
3. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов/А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М.: "Просвещение", 1990.
4. Материалы сайта http://psihologiya.com
5. Материалы сайта http://distedu.ru

1. Жилов Ю.Д., Куценко Г.И., Назарова Е.Н. Основы медико-биологических знаний/ Под ред. Ю.Д. Жилова. Учебник. - М.: Высшая школа, 2001. ↑

2. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов/А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М.: "Просвещение", 1990. ↑

3. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов/А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М.: "Просвещение", 1990. ↑

4. Жилов Ю.Д., Куценко Г.И., Назарова Е.Н. Основы медико-биологических знаний/ Под ред. Ю.Д. Жилова. Учебник. - М.: Высшая школа, 2001 ↑

5. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов/А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М.: "Просвещение", 1990. ↑

6. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов/А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М.: "Просвещение", 1990. ↑

7. Жилов Ю.Д., Куценко Г.И., Назарова Е.Н. Основы медико-биологических знаний/ Под ред. Ю.Д. Жилова. Учебник. - М.: Высшая школа, 2001 ↑

8. Назарова Е.Н. Возрастная анатомия и физиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Е.Н. Назарова, Ю.Д. Жилов. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. ↑

9. Назарова Е.Н. Возрастная анатомия и физиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Е.Н. Назарова, Ю.Д. Жилов. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. ↑