Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы заключается в том, что перемены, происходящие в последнее время в российском обществе, способствовали изменению его структуры, социальных связей, формированию и развитию новых общественных отношений. Эти процессы, протекающие во всех социальных институтах, способствуют построению гражданского общества в России, обуславливают преобразование системы таких институтов, важнейшим из которых является семья. Особенно это касается молодой семьи, которая представляет собой неустойчивый социальный субъект, находящийся в стадии становления, и осуществляет свою жизнедеятельность в постоянно изменяющемся социуме, что оказывает зачастую негативное воздействие на ее развитие и стабилизацию.

Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Для ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

Казалось бы, никто не вправе посягать на традиционную роль родителей в воспитании своих детей, в выборе форм и методов родительских воспитательных воздействий. Однако многочисленные факты того, что дети стали жертвами или оказались перед угрозой смерти от рук собственных родителей становятся последнее время обычными и не могут не вселять тревогу.

Развитие интеллекта и творческих особенностей, познавательных сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравственных и эстетических начал, эмоциональной культуры и физического здоровья детей – все это зависит от семьи, от родителей, от их семейных отношений.

Степень изученности. В разработке данной темы были использованы работы таких авторов как: Безрукова В.С., Бордовская Н.В., Бороздина Г.В., Воронов В.В., Вульфов Б.З., Голованова Н.Ф. и др.

Объектом данного исследования является семья как фактор развития личности.

Предметом исследования является методы изучения семьи.

Целью данной работы является изучение воспитательного климата семьи и его влияния на становление личности ребенка, исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

- Рассмотреть общие принципы и положения семейного воспитания;

- Исследовать семейные отношения и их влияние на формирование личности ребенка;

- Провести исследование уровня взаимоотношений в семье;

- Выявить результаты работы по воспитанию ребенка в семье.

Методы исследования: Теоретический анализ первоисточников, индивидуальный и групповой эксперимент, наблюдения, беседы с родителями и детьми, анкетирование детей, опросы устные и письменные, изучение документации (карточек, схем, дневников, характеристик, тестов), и статистические методы обработки данных.

Структура данной работы состоит из: введения, 2 глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Общие принципы и положения семейного воспитания

Семья – главный институт воспитания человека. Семейное воспитание детей – это система воспитательных и образовательных процессов, регулирующаяся определенными традициями и нормами, принятыми в условиях отдельно взятой семьи, и реализуемая силами всех членов семьи. Главной целью семейного воспитания является формирование нравственной, интеллектуально развитой личности, подготовленной к жизни в современном обществе. Семья является для ребенка естественной средой существования, отличающейся от прочих коллективов, с которыми ему предстоит взаимодействовать в дальнейшей жизни.

Семейное воспитание детей – это совокупность методов и мер, предпринимаемых членами семьи последовательно и регулярно с целью формирования у ребенка социальных и личностных норм поведения, моральных и нравственных ценностей и устоев, общегражданских и общечеловеческих идеалов.

Семейное воспитание детей – один из основных механизмов, обеспечивающих подготовку личности к интеграции в современное общество. Именно в семейной среде ребенок получает первые представления о взаимодействии личности и общества, об интересах и приоритетах, о выгодах обеих сторон.

Характер семейного воспитания обусловлен следующими факторами^[1]:

-Физическое и психическое здоровье членов семьи;

-Наследственность;

-Материально-экономический статус семьи;

-Социальный статус семьи;

-Уклад жизни;

-Количество членов семьи;

-Условия проживания;

-Отношения между членами семьи;

-Культурный, моральный, нравственный потенциал семьи.

Основными задачами семейного воспитания детей являются:

Создание максимально благоприятных условий для умственного, физического и психического развития ребенка;

-Передача жизненного опыта и знаний, систем ценностей;

-Обучение детей базовым навыкам и умениям, привитие интереса к знаниям и познанию;

-Воспитание чувства собственного достоинства, ценности собственного «я».

Основными методами реализации семейного воспитания детей являются^[2]:

-Убеждение (беседы, советы, внушение);

-Личный пример;

-Поощрение и развитие в ребенке чувства удовлетворенности своими успехами;

-Наказание (ограничение удовольствий ребенка, однако без применения физических мер).

Основные принципы семейного воспитания детей сводятся к следующим положениям:

-Признание ребенка равноправным членом семьи, уважительное отношение к его личности, интересам, потребностям;

-Восприятие своего ребенка таким, каким он есть, не предъявляя завышенных требований к его деятельности и достижениям;

-Создание благоприятной, эмоционально-комфортной, доверительной атмосферы для установления контакта с ребенком;

-Оказание необходимой помощи ребенку, избегая при этом гиперопеки;

-Последовательность в своих действиях и требованиях, как в воспитательном процессе, так и в повседневной жизни;

-Построение воспитательных стратегий с учетом возрастных, гендерных и личностных особенностей ребенка.

Ребенок воспринимает семью, ее традиции и принятые в семейном кругу нормы, как должное. Семья для малыша является первым воспитательным институтом, являющимся наиболее авторитетным в отличие от каждого последующего. А также тем естественным фильтром, который имеет непосредственное воздействие на формирование личности. Так, родители в первые годы жизни ребенка определяют основной круг его интересов, круг его общения, места его пребывания и точки соприкосновения с социумом. Именно в атмосфере семьи ребенок познает первый опыт межгендерных отношений (матери и отца), опыт отношений поколений (отцы и дети). Дети подсознательно копируют поведение взрослых, принимая их модели поведения как истинные и единственно правильные. В дальнейшей жизни ребенку будет крайне сложно понять, почему у него не складываются отношения в коллективе, с друзьями, личные отношения с противоположным полом^[3].

Дети дошкольного возраста являются наиболее восприимчивыми к ситуациям, событиям, происходящим в кругу их семьи. Это объясняется основной особенностью семейного воспитания детей, которое выстраивается на чувствах и эмоциях, а не на постижении нового опыта, получении новых знаний (что реализуется в детских садах, школах, прочих образовательных учреждениях). Основа успешного семейного воспитания детей дошкольного возраста – любовь родителей к ребенку, которая должна проявляться в словах, отношении, поступках, ощущениях ребенка, семейной атмосфере. Ребенок, недополучающий родительского внимания и любви, всеми силами пытается привлечь недостающее внимание различными поступками, непослушанием, капризами, замкнутостью. Основной ошибкой родителей в данном случае является наказание ребенка без выявления сущности проблемы такого поведения. Многие родители предпочитают решать проблемы с детьми с привлечением педагогов и психологов, хотя ребенку в этот момент просто необходима родительская ласка и поддержка.

К основным ошибкам семейного воспитания детей дошкольного возраста относятся^[4]:

-Признание материальных благ приоритетными над духовными и моральными ценностями;

-Низкий культурный, нравственный и духовный потенциал родителей, их аморальное, безнравственное поведение;

-Авторитаризм и безнаказанность, а также чрезмерное физическое наказание детей;

-Тяжелая психологическая атмосфера в семье.

Роль семейных традиций в воспитании детей Ценность семейного воспитания детей дошкольного возраста Семейные традиции – это совокупность принятых и соблюдаемых норм, правил, обычаев и взглядов, определяющих поведение каждого члена семьи в отдельности, а также семьи в общем, передаваемые из поколения в поколение. Семейные традиции в воспитании детей играют первостепенную роль. Это именно тот фактор, который отличает семью от других коллективов, с которыми ребенку предстоит взаимодействовать. Семейные традиции укрепляют родственные связи, развивают чувства долга и ответственности, гордости за семью и переживания за ее целостность и единство. С падением ценности института семьи в современном обществе семейные традиции являются инструментом укрепления семьи.

Соблюдение семейных традиций упорядочивает жизнь человека. Традиции объединяют поколения, позволяя детям в процессе воспитания лучше усваивать механизмы взаимоотношений поколений. Соблюдение традиций прививает ребенку чувства любви, привязанности, уважения. Совместный досуг на выходных, совместные воскресные обеды, празднование важных событий способствуют не только укреплению семейных связей и ценностей, но и формируют положительную атмосферу семьи.

1.2 Семейные отношения и их влияние на формирование личности ребенка

Всю совокупность семейных отношений можно разделить на семь видов^[5]:

1) Социально-биологические (интимные) отношения охватывают сферу половозрастной структуры и численности семьи, рождаемости, общей гигиены, гигиены пола и половой жизни, физического совершенствования и наследственности, включают заботу о потомстве и физическом здоровье членов семьи, учет вопросов акселерации и воспитания детей;

2) Хозяйственно-экономические отношения образуют материальную основу бытия семьи и включают: организацию и ведение домашнего хозяйства, распределение обязанностей между членами семьи, материальное обеспечение семейного бюджета, заботу и уход за маленькими детьми, престарелыми родителями и другими членами семьи;

3) Правовые (юридические) отношения характеризуют правовое регулирование брака и развода, соблюдение личных и имущественных прав и обязанностей между супругами, между родителями, детьми и другими родственниками, вопросы наследования и усыновления, предупреждение правонарушений и других антиобщественных проступков детей;

4) Нравственные отношения охватывают вопросы нравственных ценностей семьи, прежде всего любви и долга, заботы о нравственном воспитании детей и взрослых и их самовоспитании, а также уважение к старшим, воспитание любви к труду;

5) Психологические отношения представляют сферу взаимодействия членов семьи и их совместимости, определяют психологический климат в семье и способствуют формированию чувств и межличностных отношений, обеспечивают развитие ребенка как личности;

6) Педагогические отношения прямо касаются вопросов семейной педагогики и реализации воспитательных функций семьи;

7) Эстетические отношения определяют эстетику по-ведения, речи, одежды, жилища, использование достижений культуры.

Все виды семейных отношений взаимосвязаны и влияют друг на друга.

Центральное место в семейных отношениях всегда занимают дети. Так считал А. И. Герцен. «Семья начинается с детей», говорил А. И. Герцен.

«Главный замысел и цель семейной жизни — воспитание детей. Главная школа воспитания — это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери». (В. А. Сухомлинский)

Виктория Порческо выделяет и характеризует следующие типы семейных отношений^[6]:

Авторитарная семья. В авторитарном типе семьи очень четко выделяется авторитет, а все остальные подчиняются. Часто думают, что авторитетом в семье является исключительно папа, но не всегда такое убеждение может быть убедительным. Есть семьи, где авторитетом является женщина.

«Лидер», занимающий авторитарную позицию часто критикует и не одобряет инициативу и вмешательства в собственные планы. Самое важное то, что говорит «лидер», а не тот, кто помладше. В такой модели семьи на ребенка «лидер» семьи оказывает самое непосредственное влияние. Авторитет родителя подавляет, игнорирует интересы ребенка, родители в жесткой манере диктуют свои условия жизни, поведения, морали. Часто эмоциональное насилие над детьми переходит в физическое.

Сотрудничество в семье. Здесь семейные отношения построены на доверии. Отношения между мужчиной и женщиной в этом семействе строятся на равноправии и полном доверии. Если возникают в семье какие-либо разногласия в первую очередь, каждый супруг относится уважительно друг к другу и при ребенке не выясняют отношения. Чаще идут на компромисс и отличаются мирным взаимодействием между собой.

Опекающая семья. В такой семье ребенку уделяется чрезмерная забота и опека со стороны родителей. Родители стараются вложить в ребенка все материальные и моральные ценности. Они полагают, что так будет лучше, если родители будут опекать свое чадо от трудностей и сложных ситуаций в жизни. В последствии ребенок становится инфантильным, безразличным. Ему будет тяжело наладить отношения со своими сверстниками или коллегами. Они не могут сделать ни одного шага без участия родителей.

Безразличная семья. В этой семье происходит независимое друг от друга сосуществование взрослых и детей.

Родители очень пассивно относятся к мыслям, поступкам, действиям своих детей. Родителям безразлично, чем увлекается его ребенок, т.е. воспитание идет на самотек. Хорошо, если ребенок понимает, что ему в этой жизни нужно стремиться к чему-то большему, чем просто болтаться по улицам.

Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой, и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество (Приложение 1).

Л. Н. Урбанович^[7] в статье «Влияние семейной культуры на нравственное развитие личности ребенка», отмечает: «В раннем детстве ребёнок весь мир воспринимает через семью. Он любит то, что любит мама, радуется тому, чему радуется отец. Опыт общения родителей с миром наиболее ценен для него».

Семейное общение, реальные каждодневные ситуации создают дух семьи, который формирует отношение ребёнка к другим людям, окружающей действительности с точки зрения нравственности. Поэтому важным фактором в нравственном развитии человека является семейная атмосфера, её эмоциональный и духовный фон.

Атмосфера может создаваться уровнем доброжелательности или недоброжелательности друг к другу, уважительным или пренебрежительным отношением к интересам друг друга, тактичным, деликатным прикосновением к душевному миру другого или бесцеремонным вмешательством в этот мир. И прежде чем ребёнок научится различать, кто и что вносит в семью, он уже впитывает семейную атмосферу, владеет неким тоном общения с другими людьми.

Для нормальной благополучной семьи характерна атмосфера родственных эмоциональных связей, насыщенность, непосредственность и открытость проявлений ими любви, заботы и переживания. В такой семье умеют радоваться успехам других, отмечать приятные черты друг друга, спокойно делиться своими переживаниями, не опасаясь быть не понятым. Для такой семейной атмосферы противоестественны крики, оскорбления, брань. Здесь отдают предпочтение спокойной форме общения, на основе любви и взаимопонимания.

Сам дух семьи, характер отношений в ней, общий стиль и тон общения, взаимоотношение представителей разных поколений, организация досуга, семейные традиции — всё это можно называть семейной культурой, которая является одной из главных предпосылок для нравственного воспитания детей. Рассмотрим такие значимые составляющие семейной культуры как «фактор слова» и особенности межпоколенного общения.

Родители и дети составляют одно целое, в котором родители являются основой, базой для психического развития детей. Маленький ребенок учится у своих родителей мыслить, говорить, понимать и контролировать свои реакции. Часто родители не осознают меру ответственности за будущее развитие личности ребенка, его жизненных установок, предпочтений, привычек, стиля поведения. Они редко задумываются над тем, как их ссоры повлияют на психику ребёнка, который полностью зависит от родителей, атмосферы в семье и отношения к нему.

Родители — первые наставники ребёнка и они должны объяснить ему, «что такое хорошо и что такое плохо», но только объяснения недостаточно, важен родительский пример, который оказывает решающее значение на формирование нравственных принципов у ребёнка.

Выделяя среди факторов, влияющих на нравственное развитие ребенка, «фактора слова» в семье, мы основываемся на том положении, что через вербальное общение у ребёнка формируются основные смыслы, которые впоследствии определяют жизненные стратегии человека, формируют «индивидуальную духовную матрицу». Данные современной психологии подтверждают, что «навешивание ярлыков», ругательства, оскорбления являются способами программирования детей. Крик же оглушает ребёнка, делает его невосприимчивым к окружающему миру^[8].

Сильное разрушительное влияние на детскую душу оказывают бранные, ругательные слова, «крепкие словечки», которые взрослые употребляют в семье, и не только по отношению к взрослым членам семьи, а также и детям. Ни одно слово, произнесённое нами, не теряется в пространстве бесследно. Оно всегда оставляет глубокий, неизгладимый след, оно живет среди нас и действует на наши сердца. В слове содержится великая духовная энергия — или энергия любви и добра, или, напротив, энергия зла. А энергия никогда не пропадает.

Древнегреческий философ Аристотель в своих наставлениях о воспитании детей настоятельно рекомендует отстранять от ушей и глаз детей всё, что не соответствует достоинству человека, например, сквернословие, потому что «из привычки сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков, в особенности у детей. Следует следить, чтобы они не говорили сами и не слышали от других».

Знали об этом и наши мудрые предки и охраняли души детей от проникновения грубых, бранных слов, поскольку негативный заряд, который несут такие слова, изменяет духовную природу ребёнка: уходит доброта, нежность, чувствительность к другим людям, к их переживаниям и боли, теряется сама способность любить.

Говоря о культуре семейных отношений, чаще всего мы вспоминает об укладе и традициях семьи. Но нередко оставляем без внимания основное определение традиции как передачи духовного опыта от поколения к поколению.

Веками разумное начало в семье определялось нако-пленными предками традициями, нравами, обычаями. Некогда В. О. Ключевский заметил, если отнять у современного человека этот медленно и трудно нажитый багаж обрядов, традиций и всяких условностей, то он утратит все свое житейское умение, не будет знать, как обойтись с ближним, и будет вынужден все начинать сызнова^[9].

Испокон веков старшее поколение передавало потомкам особое знание о мире. Знание, которое нельзя назвать «информацией». Это одновременно эмоциональное и духовное знание, опыт многих поколений предков. Часть этого знания передавалась от бабушек к внукам в «преданьях старины глубокой». Они не передаются на электронных носителях, это — живая связующая нить общих ценностей, что протягивается от поколения к поколению.

В этом смысле возможность в семье такой ценностной нити обусловлена взаимоотношениями родителей со старшим поколением. Уважение и забота, учтивость и тактичность со стороны родителей не только формируют в сознании ребёнка нравственный образец отношения к старшим, но и дают возможность быть ближе к бабушкам и дедушкам, позволяют ребенку осознать свою связь с общими предками, позволяют гордиться своей семьей^[10].

Достижения в области психологии детства говорят о подвижности детской души, больших способностях ее развития. И ответственность за это развитие лежит на взрослых. Ничто не возникает ниоткуда и не исчезает в никуда. Осознание ответственности в воспитании детей, когда ежечасно и ежеминутно происходит работа с хрупким материалом — детской душой, не позволяет пройти стороной мимо такого важного фактора нравственного развития ребёнка, как влияние культуры семейных отношений.

Таким образом, семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка наиболее превышает другое воспитательное воздействие. Семья отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести зависимость: успешность формирования личности обусловливается, прежде всего, семьей. Роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.

2. ᅚОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ᅚРАБОТА ᅚПО ᅚИССЛЕДОВАНИЮ ᅚВЛИЯНИЯ ᅚВЗАИМООТНОШЕНИЙ ᅚВ ᅚСЕМЬЕ ᅚНА ᅚРАЗВИТИЕ ᅚЛИЧНОСТИ ᅚРЕБЕНКА

2.1 ᅚИсследование ᅚуровня ᅚвзаимоотношений ᅚв ᅚсемье

Исследование ᅚпроводилось ᅚᅚ ᅚв ᅚМБОУ ᅚ ᅚшкола №6 г.Кинешма ᅚво ᅚ2 «Б» ᅚклассе. ᅚДля ᅚпроверки ᅚвыдвинутой ᅚгипотезы ᅚбыли ᅚвыбраны ᅚ10 ᅚсемей ᅚ(таблица ᅚ1).

Таблица ᅚ1.Списочный ᅚсостав ᅚобследованных ᅚдетей ᅚи ᅚродителей

1. ᅚВероника ᅚШ.	1. ᅚШ. ᅚЛариса ᅚВалерьевна
2. ᅚЕкатерина ᅚЖ.	2. ᅚЖ. ᅚНина ᅚВалерьевна
3. ᅚАртем ᅚС.	3. ᅚС. ᅚНина ᅚСергеевна
4. ᅚКсения ᅚС.	4. ᅚС. ᅚЕлена ᅚЛеонидовна
5. ᅚЕкатерина ᅚШ.	5. ᅚШ. ᅚНаталья ᅚВладимировна
6. ᅚДмитрий ᅚГ.	6. ᅚГ. ᅚМария ᅚАлексеевна
7. ᅚАртем ᅚГ.	7. ᅚГ. ᅚЕлена ᅚАнатольевна
8. ᅚАлексей ᅚК.	8. ᅚК. ᅚАндрей ᅚНиколаевич
9. ᅚБогдан ᅚЛ.	9. ᅚЛ. ᅚСветлана ᅚНиколаевна
10. ᅚЮлия ᅚП.	10. ᅚП. ᅚАлександр ᅚПрокофьевич

Мы ᅚначали ᅚработу ᅚс ᅚродителями ᅚс ᅚтщательного ᅚизучения ᅚсемьи, ᅚиспользуя ᅚразличные ᅚметоды: ᅚнаблюдение, ᅚпосещение ᅚсемей, ᅚопросы ᅚи ᅚанкетирование ᅚродителей ᅚи ᅚдетей, ᅚбеседы, ᅚтворческие ᅚработы ᅚдетей.

Вначале ᅚмы ᅚпровели ᅚнаблюдение. ᅚ

Цель ᅚнаблюдения: ᅚобратить ᅚвнимание ᅚна ᅚуровень ᅚобщения ᅚдетей, ᅚих ᅚвзаимоотношения, ᅚна ᅚтакие ᅚкачества ᅚдетей, ᅚкак ᅚ ᅚтрудолюбие, ᅚсамостоятельность, ᅚдисциплинированность, ᅚчестность, ᅚответственность.

Ход ᅚнаблюдения: ᅚнаблюдение ᅚмы ᅚпроводили ᅚво ᅚ2-б ᅚклассе ᅚна ᅚуроках ᅚматематики, ᅚрусского ᅚязыка, ᅚчтения, ᅚпознания ᅚмира, ᅚвнеклассных ᅚмероприятиях, ᅚна ᅚпеременах, ᅚво ᅚвнеурочное ᅚвремя. ᅚВ ᅚходе ᅚнаблюдения ᅚмы ᅚобращали ᅚвнимание ᅚна ᅚмежличностные ᅚотношения, ᅚна ᅚдисциплинированность, ᅚответственность ᅚдетей, ᅚих ᅚучастие ᅚв ᅚжизни ᅚкласса, ᅚсамостоятельность, ᅚотношение ᅚк ᅚпоручениям. ᅚ

ᅚМы ᅚобратили ᅚвнимание ᅚна ᅚто, ᅚчто ᅚу ᅚ90% ᅚиспытуемых ᅚребят ᅚналажены ᅚотношения ᅚс ᅚодноклассниками, ᅚк ᅚкоторым ᅚони ᅚчувствуют ᅚрас­положение, ᅚдоверие. ᅚВ ᅚсвязи ᅚс ᅚобщими ᅚинтересами ᅚв ᅚигре ᅚво ᅚвремя ᅚперемен ᅚи ᅚпосле ᅚуроков, ᅚв ᅚразличных ᅚвидах ᅚдея­тельности, ᅚв ᅚобщении ᅚи ᅚдружбе ᅚони ᅚвходят ᅚв ᅚмикрогруппы ᅚв ᅚ3-4 ᅚчеловека. ᅚ

Мы ᅚтакже ᅚобратили ᅚвнимание ᅚна ᅚто, ᅚчто ᅚкаждый ᅚшкольник ᅚявляется ᅚвлиятельным ᅚили ᅚневлиятельным ᅚсреди ᅚсвоих ᅚтоварищей, ᅚавторитетным ᅚили ᅚнет, ᅚчто ᅚобусловливает ᅚего ᅚположение, ᅚстатус ᅚв ᅚколлективе. ᅚСтатус ᅚличности ᅚв ᅚколлективе ᅚсказывается ᅚна ᅚее ᅚсамочувствии, ᅚнастрое­нии, ᅚжизненном ᅚтонусе. ᅚКаждый ᅚшкольник, ᅚстремясь ᅚк ᅚсамовыражению, ᅚк ᅚсамоут­верждению ᅚстарается ᅚзавоевать ᅚболее ᅚвысокое ᅚположение ᅚв ᅚколлективе. ᅚ

Мы ᅚознакомились ᅚс ᅚдокументами ᅚличных ᅚдел ᅚучащихся, ᅚанализ ᅚкоторых ᅚпомог ᅚполучить ᅚосновные ᅚданные ᅚо ᅚсемье ᅚ(состав: ᅚполная, ᅚформально ᅚполная, ᅚнеполная; ᅚколичество ᅚдетей, ᅚих ᅚвозраст). ᅚПолученные ᅚданные ᅚмы ᅚоформили ᅚв ᅚвиде ᅚтаблицы ᅚ(см. ᅚПриложение ᅚ1)

Общий ᅚанализ ᅚданных ᅚвыглядит ᅚследующим ᅚобразом:

1. 90% ᅚиз ᅚ10 ᅚсемей ᅚимеет ᅚполный ᅚсостав.

10% ᅚ(1 ᅚсемья ᅚ– ᅚ06) ᅚформально ᅚполная. ᅚВ ᅚэтой ᅚсемье ᅚотец ᅚне ᅚучаствует ᅚв ᅚвоспитании ᅚдетей ᅚиз-за ᅚчастых ᅚразъездов.

1. По ᅚколичеству ᅚдетей:

10% ᅚ(04) ᅚимеет ᅚ3 ᅚдетей.

40% ᅚ(02, ᅚ05, ᅚ06, ᅚ08) ᅚ– ᅚ2 ᅚдетей.

50% ᅚ(01, ᅚ03 ᅚ07, ᅚ09, ᅚ10) ᅚ– ᅚ1 ᅚребенка.

При ᅚпосещении ᅚсемей, ᅚобследовании ᅚжилищно-бытовых ᅚусловий ᅚсемьи ᅚи ᅚребенка ᅚнами ᅚбыло ᅚустановлено, ᅚчто ᅚ70% ᅚсемей ᅚматериально ᅚобеспечены, ᅚ30% ᅚ- ᅚиспытывают ᅚматериальные ᅚзатруднения. ᅚПосещая ᅚучащихся ᅚна ᅚдому, ᅚмы ᅚвыяснили ᅚусловия ᅚсемейного ᅚвоспитания. ᅚИнформация ᅚо ᅚмикроклимате ᅚв ᅚсемье, ᅚоб ᅚособенностях ᅚотношения ᅚк ᅚребенку, ᅚоб ᅚориентации ᅚродителей ᅚв ᅚвопросах ᅚвоспитания ᅚпозволила ᅚиндивидуально ᅚработать ᅚс ᅚсемьей ᅚв ᅚдальнейшем, ᅚа ᅚтакже ᅚболее ᅚточно ᅚопределить ᅚнаправления ᅚи ᅚсредства ᅚкоррекционного ᅚвоздействия ᅚна ᅚребенка ᅚв ᅚшколе. ᅚНас ᅚинтересовали ᅚусловия ᅚжизни ᅚребенка, ᅚотношение ᅚк ᅚнему ᅚродственников, ᅚотношение ᅚребенка ᅚк ᅚчленам ᅚсемьи. ᅚНе ᅚимея ᅚэтих ᅚсведений, ᅚнельзя ᅚоказать ᅚученику ᅚнеобходимой ᅚподдержки.

Нами ᅚбыл ᅚсделан ᅚакцент ᅚна ᅚто, ᅚчтобы ᅚродители ᅚбыли ᅚуверены, ᅚчто ᅚучитель ᅚпришел ᅚв ᅚсемью ᅚне ᅚдля ᅚвыговора ᅚученику, ᅚне ᅚс ᅚжалобами ᅚна ᅚнего, ᅚа ᅚкак ᅚпомощник ᅚв ᅚделе ᅚвоспитания ᅚребенка. ᅚВедь ᅚжалобы ᅚучителя ᅚна ᅚученика ᅚили ᅚобвинения ᅚродителей ᅚтолько ᅚудручают ᅚродителей ᅚи ᅚвызывают ᅚнередко ᅚжестокое ᅚи ᅚнесправедливое ᅚотношение ᅚк ᅚребенку, ᅚа ᅚсо ᅚстороны ᅚученика ᅚ– ᅚозлобленное ᅚконфликтное ᅚотношение ᅚк ᅚучителю ᅚи ᅚпотерю ᅚинтереса ᅚк ᅚучению.

Родители ᅚзаранее ᅚпредупреждались ᅚо ᅚприходе.

При ᅚпосещении ᅚучащихся ᅚна ᅚдому ᅚмы ᅚсоблюдали ᅚследующие ᅚправила: ᅚ

- ᅚпроявлять ᅚвысокий ᅚтакт ᅚв ᅚразговоре ᅚс ᅚродителями, ᅚвсегда ᅚначинать ᅚс ᅚпохвалы ᅚи ᅚкомплиментов; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚисключать ᅚжалобы ᅚна ᅚученика, ᅚговорить ᅚо ᅚпроблемах, ᅚподсказывать ᅚпути ᅚих ᅚрешения; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚбеседовать ᅚв ᅚприсутствии ᅚучащегося, ᅚтолько ᅚв ᅚисключительных ᅚслучаях ᅚтребовать ᅚконфиденциальной ᅚвстречи; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚне ᅚпредъявлять ᅚпретензий ᅚк ᅚродителям; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚвсячески ᅚподчеркивать ᅚсвою ᅚзаинтересованность ᅚсудьбой ᅚребенка; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚсоветы ᅚи ᅚрекомендации ᅚдавать ᅚненавязчиво, ᅚвзвешивать ᅚуровень ᅚсвоих ᅚтребований ᅚи ᅚвозможности ᅚсемьи; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚдоговариваться ᅚо ᅚконкретных ᅚсовместных ᅚделах; ᅚ

ᅚ ᅚ ᅚ- ᅚне ᅚдавать ᅚбеспочвенных ᅚобещаний, ᅚбыть ᅚкрайне ᅚсдержанным ᅚв ᅚсложных ᅚслучаях, ᅚвыражать ᅚосторожный ᅚоптимизм.

С ᅚцелью ᅚполучения ᅚсведений ᅚоб ᅚотношении ᅚребенка ᅚк ᅚродителям, ᅚвнимании ᅚсо ᅚстороны ᅚродителей, ᅚоб ᅚобстановке ᅚв ᅚсемье, ᅚнаказаниях, ᅚприменяемых ᅚк ᅚребенку, ᅚнами ᅚбыло ᅚпроведено ᅚанкетирование ᅚдетей ᅚ(см. ᅚПриложение ᅚ2).

В ᅚрезультате ᅚанкетирования ᅚмы ᅚвыяснили, ᅚчто ᅚ30% ᅚдетей ᅚхотят ᅚбыть ᅚпохожими ᅚна ᅚмаму, ᅚ30% ᅚ- ᅚна ᅚпапу, ᅚ40% ᅚ- ᅚна ᅚбабушку. ᅚБольше ᅚвнимания ᅚуделяется ᅚребенку ᅚв ᅚсемье ᅚмамой ᅚ(ответили ᅚ60% ᅚдетей), ᅚпапой ᅚ– ᅚ20% ᅚдетей, ᅚбабушкой ᅚ– ᅚ10% ᅚдетей. ᅚбратом ᅚ– ᅚ10% ᅚдетей. ᅚНа ᅚвопрос ᅚ«Наказывают ᅚли ᅚтебя ᅚдома?» ᅚтолько ᅚ10% ᅚответили ᅚотрицательно, ᅚ90% ᅚдетей ᅚподвергаются ᅚразличным ᅚвидам ᅚ ᅚнаказаний: ᅚот ᅚ«ругают» ᅚдо ᅚтелесных ᅚнаказаний ᅚ(20%). ᅚ ᅚ ᅚ

Также ᅚс ᅚцелью ᅚвыявления ᅚвзаимоотношений ᅚв ᅚсемье, ᅚвызывающих ᅚу ᅚребенка ᅚтревогу, ᅚполучения ᅚданных ᅚо ᅚтом, ᅚкак ᅚон ᅚвоспринимает ᅚдругих ᅚчленов ᅚсемьи ᅚи ᅚсвое ᅚместо ᅚсреди ᅚних, ᅚнами ᅚбыл ᅚпроведен ᅚтест ᅚ«Клинический ᅚрисунок ᅚсемьи» ᅚ(КРС) ᅚР. ᅚБенса ᅚи ᅚС. ᅚКауфмана^[11].

Этот ᅚтест ᅚдал ᅚбогатую ᅚинформацию ᅚо ᅚсубъективной ᅚсемейной ᅚситуации ᅚисследуемого ᅚребенка.

Тест ᅚКРС ᅚсостоял ᅚиз ᅚдвух ᅚчастей: ᅚрисование ᅚсвоей ᅚсемьи ᅚи ᅚбеседа ᅚпосле ᅚрисования. ᅚДля ᅚвыполнения ᅚтеста ᅚмы ᅚдали ᅚребенку ᅚстандартный ᅚлист ᅚбумаги ᅚдля ᅚрисования, ᅚкарандаши ᅚи ᅚластик. ᅚПосле ᅚтого, ᅚкак ᅚдети ᅚзаканчивали ᅚрисунок, ᅚнами ᅚотдельно ᅚбыла ᅚпроведена ᅚбеседа ᅚпо ᅚследующим ᅚвопросам:

1) ᅚКто ᅚнарисован ᅚна ᅚрисунке? ᅚЧто ᅚделает ᅚкаждый ᅚчлен ᅚсемьи?

2) ᅚГде ᅚработают ᅚи ᅚучатся ᅚчлены ᅚсемьи?

3) ᅚКак ᅚв ᅚсемье ᅚраспределяются ᅚдомашние ᅚобязанности?

В ᅚсистеме ᅚколичественной ᅚоценки ᅚКРС ᅚмы ᅚучитывали ᅚформальные ᅚи ᅚсодержательные ᅚособенности ᅚрисунка. ᅚФормальным ᅚсчитается ᅚкачество ᅚлиний, ᅚрасположение ᅚобъектов ᅚрисунка, ᅚстирание ᅚвсего ᅚрисунка ᅚили ᅚего ᅚотдельных ᅚчастей, ᅚштриховка ᅚотдельных ᅚчастей ᅚрисунка. ᅚСодержательными ᅚхарактеристиками ᅚрисунка ᅚявлялась ᅚизображаемая ᅚдеятельность ᅚчленов ᅚсемьи, ᅚих ᅚвзаимодействие ᅚи ᅚрасположение, ᅚа ᅚтакже ᅚотношение ᅚвещей ᅚи ᅚлюдей ᅚна ᅚрисунке. ᅚРисунки ᅚдетей ᅚбыли ᅚанализированы ᅚпо ᅚколичеству ᅚбаллов, ᅚнабранных ᅚпри ᅚналичии ᅚопределенных ᅚсимптомов.

Исходя ᅚиз ᅚколичества ᅚбаллов, ᅚмы ᅚопределили ᅚсимптомокомплекс ᅚсемейной ᅚситуации. ᅚ

Нами ᅚбыло ᅚвыделено ᅚ5 ᅚсимптомокомплексов:

1) ᅚБлагоприятная ᅚсемейная ᅚситуация.

2) ᅚТревожность.

3) ᅚКонфликтность ᅚв ᅚсемье.

4) ᅚЧувство ᅚнеполноценности ᅚв ᅚсемейной ᅚситуации.

5) ᅚВраждебность ᅚв ᅚсемейной ᅚситуации.

Таблицы ᅚ2. ᅚДанные ᅚо ᅚсемье

Кодирование ᅚсемьи	Состав ᅚсемьи	Количество ᅚдетей
01	полная	1
02	полная	2
03	полная	1
04	полная	3
05	полная	2
06	формально ᅚполная	2
07	полная	1
08	полная	2
09	полная	1
10	полная	1

В ᅚрезультате ᅚпроведения ᅚКРС ᅚс ᅚдетьми ᅚмладшего ᅚшкольного ᅚвозраста ᅚмы ᅚполучили ᅚследующие ᅚрезультаты: ᅚ

1. ᅚВ ᅚсемье ᅚ01 ᅚсимптомокомплексы ᅚпо ᅚI ᅚ– ᅚ0,3 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,4 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0,1 ᅚбалл, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,1 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла. ᅚИз ᅚэтого ᅚвидно, ᅚчто ᅚв ᅚсемье ᅚребенок ᅚчувствует ᅚтревожность ᅚ0,4 ᅚ(II), ᅚчто, ᅚвпрочем, ᅚприсутствует ᅚнаравне ᅚс ᅚблагоприятной ᅚсемейной ᅚситуацией.

2. ᅚВ ᅚсемье ᅚ02 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚтакие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,4 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,4 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0,3 ᅚбалл, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,5 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0,5 ᅚбалла. ᅚВ ᅚэтой ᅚсемье ᅚсамое ᅚбольшое ᅚколичество ᅚбаллов ᅚпо ᅚпараметру ᅚвраждебность ᅚв ᅚсемейной ᅚситуации ᅚ– ᅚ0,5 ᅚбаллов ᅚ(V).

1. В ᅚсемье ᅚ03 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚтакие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,3 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ2,5 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалл, ᅚIV ᅚ– ᅚ0 ᅚбаллов, ᅚV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла. ᅚСемейная ᅚситуация ᅚребенком ᅚвоспринимается ᅚкак ᅚтревожная.
2. В ᅚсемье ᅚ04 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚтакие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,7 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,1 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0 ᅚбаллов. ᅚСемейная ᅚситуация ᅚблагоприятная ᅚ– ᅚ0,7 ᅚбаллов.
3. В ᅚсемье ᅚ05 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚтакие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,5 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,5 ᅚбаллов, ᅚIII ᅚ– ᅚ0,1 ᅚбалла, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла. ᅚНесмотря ᅚна ᅚобщую ᅚблагоприятную ᅚситуацию, ᅚребенок ᅚощущает ᅚтревожность.
4. В ᅚсемье ᅚ06 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚследующие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,8 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,5 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0,3 ᅚбалла, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0,4 ᅚбалла. ᅚРебенок ᅚощущает ᅚповышенную ᅚтревожность ᅚв ᅚсемье ᅚ– ᅚ0,5 ᅚбалла.
5. В ᅚсемье ᅚ07 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚследующие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ4,5 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ2,3 ᅚбалла, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0 ᅚбалла. ᅚРебенок ᅚощущает ᅚповышенную ᅚрезко ᅚвыраженную ᅚтревожность ᅚв ᅚсемье, ᅚконфликтность.
6. В ᅚсемье ᅚ08 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚследующие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,3 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,3 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ2,3 ᅚбалла, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0 ᅚбалла. ᅚВ ᅚэтой ᅚсемье ᅚочень ᅚвысокий ᅚуровень ᅚтревожности, ᅚа ᅚтакже ᅚвыраженная ᅚконфликтность.
7. В ᅚсемье ᅚ09 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚследующие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,6 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,3 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0 ᅚбаллов, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0 ᅚбаллов. ᅚБлагоприятная ᅚсемейная ᅚситуация.
8. ᅚВ ᅚсемье ᅚ10 ᅚсимптомокомплексы ᅚимеют ᅚследующие ᅚбаллы: ᅚI ᅚ– ᅚ0,63 ᅚбалла, ᅚII- ᅚ0,6 ᅚбалла, ᅚIII ᅚ– ᅚ0 ᅚбаллов, ᅚIV ᅚ– ᅚ0,2 ᅚбалла, ᅚV ᅚ– ᅚ0 ᅚбаллов. ᅚНесмотря ᅚна ᅚблагоприятную ᅚситуацию, ᅚребенок ᅚпроявляет ᅚтревожность.

ᅚДля ᅚтого, ᅚчтобы ᅚпредставить ᅚобщую ᅚкартину ᅚрезультатов, ᅚмы ᅚразделили ᅚсемьи ᅚна ᅚ3 ᅚгруппы ᅚпо ᅚполученным ᅚданным. ᅚИтак, ᅚ30% ᅚсемей ᅚ(семья ᅚ09, ᅚ06, ᅚ04) ᅚ– ᅚсостояние ᅚв ᅚсемье ᅚребенком ᅚопределяется ᅚкак ᅚблагоприятное. ᅚЭто ᅚгруппа ᅚI.

II ᅚгруппа ᅚ– ᅚэто ᅚсемьи, ᅚв ᅚкоторых ᅚвыражена ᅚтревожность ᅚдетей. ᅚОни ᅚсоставили ᅚ50% ᅚ(семьи ᅚ01, ᅚ02, ᅚ03, ᅚ04, ᅚ07, ᅚ08).

III ᅚгруппа ᅚ– ᅚэто ᅚсемьи, ᅚгде ᅚнаравне ᅚс ᅚблагоприятным ᅚмикроклиматом ᅚпроявляется ᅚтревожность ᅚдетей. ᅚЭто ᅚ20% ᅚот ᅚобщего ᅚколичества ᅚ(семьи ᅚ05, ᅚ10).

Общая ᅚсумма ᅚбаллов ᅚпо ᅚотношению ᅚк ᅚкомплексам ᅚимеет ᅚследующие ᅚданные: ᅚпо ᅚII ᅚсимптомокомплексу ᅚ– ᅚтревожность ᅚ- ᅚнаибольшее ᅚколичество ᅚбаллов ᅚ- ᅚ10,4, ᅚзатем ᅚидет ᅚI ᅚсимптомокомплекс ᅚ- ᅚблагоприятная ᅚ ᅚ ᅚсемейная ᅚситуация ᅚ– ᅚ4,5 ᅚбалла; ᅚIII ᅚ- ᅚконфликтность ᅚ– ᅚ3,1 ᅚбалла; ᅚIV ᅚ- ᅚчувство ᅚнеполноценности ᅚ– ᅚ1,4 ᅚбалла; ᅚV ᅚ ᅚ- ᅚвраждебность ᅚ– ᅚ2,2 ᅚбалла. ᅚ

Таким ᅚобразом, ᅚможно ᅚзаключить, ᅚчто ᅚв ᅚданных ᅚсемьях ᅚдети ᅚнаиболее ᅚпроявляют ᅚтревожность, ᅚсвязанную ᅚс ᅚсемейным ᅚмикроклиматом, ᅚвзаимоотношениями ᅚв ᅚсемье, ᅚт.е. ᅚс ᅚродителями.

С ᅚцелью ᅚвыявления ᅚвоспитательной ᅚактивности ᅚсемьи ᅚ ᅚнами ᅚбыла ᅚпредложена ᅚродителям ᅚнебольшая ᅚанкета: ᅚ

Сколько ᅚвремени ᅚ(приблизительно) ᅚвы ᅚобщаетесь ᅚсо ᅚсвоим ᅚребенком ᅚ(в ᅚтечение ᅚдня, ᅚв ᅚтечение ᅚнедели, ᅚв ᅚсовместной ᅚработе, ᅚв ᅚбеседах, ᅚразговорах, ᅚв ᅚкино, ᅚклубе, ᅚтеатре, ᅚбиблиотеке, ᅚна ᅚпрогулке ᅚв ᅚлес, ᅚна ᅚреку ᅚи ᅚт.п.)?

Есть ᅚли ᅚдругие ᅚвиды ᅚобщения? ᅚУка­жите ᅚих.

Считаете ᅚли ᅚвы ᅚэто ᅚвремя ᅚобщения ᅚдостаточным ᅚдля ᅚвоспитания ᅚвашего ᅚребенка?

1. ᅚУверены ᅚли ᅚвы, ᅚчто ᅚправильно ᅚпонимаете ᅚособенности ᅚразвития ᅚсвоего ᅚребенка?

5. ᅚВстречаете ᅚли ᅚвы ᅚтрудности ᅚв ᅚвоспита­нии ᅚребенка ᅚи ᅚкакие? ᅚКак ᅚих ᅚразрешаете?

Ответы ᅚпоказали, ᅚчто ᅚродители ᅚмало ᅚвнимания ᅚуделяют ᅚсвоим ᅚдетям, ᅚобщаясь ᅚс ᅚними ᅚв ᅚосновном ᅚвечерами, ᅚпосле ᅚработы ᅚ(90% ᅚродителей). ᅚВ ᅚвыходные ᅚдни ᅚ ᅚтакже ᅚзначительная ᅚчасть ᅚвремени ᅚотводится ᅚна ᅚрешение ᅚсемейных ᅚпроблем, ᅚа ᅚне ᅚна ᅚобщение ᅚс ᅚдетьми. ᅚВсе ᅚродители ᅚсчитают, ᅚчто ᅚэтого ᅚявно ᅚнедостаточно ᅚдля ᅚполноценного ᅚвоспитания ᅚребенка. ᅚТрудности ᅚв ᅚвоспитании ᅚродители ᅚвидят ᅚв ᅚотсутствии ᅚзнаний ᅚо ᅚметодах ᅚвоспитания ᅚдетей ᅚв ᅚсемье ᅚ(60% ᅚродителей), ᅚв ᅚнедостаточности ᅚвремени ᅚ(30%), ᅚв ᅚтяжелом ᅚматериальном ᅚположении ᅚ(10%). ᅚ50% ᅚродителей ᅚнаходят ᅚвыход ᅚиз ᅚтрудной ᅚситуации ᅚв ᅚвоспитании ᅚдетей ᅚв ᅚобщении ᅚс ᅚучителем, ᅚ20% ᅚ- ᅚв ᅚчтении ᅚпедагогической ᅚлитературы, ᅚ20% ᅚ- ᅚв ᅚсоветах ᅚродственников ᅚи ᅚдрузей, ᅚ10% ᅚ- ᅚни ᅚк ᅚкому ᅚне ᅚобращаются. ᅚ ᅚ

Для ᅚтого ᅚчтобы ᅚвыявить ᅚкачества ᅚхарактера ᅚиспытуемых ᅚдетей, ᅚнами ᅚбыли ᅚпредложены ᅚродителям ᅚследующие ᅚвопросы^[12]: ᅚ

1. Назовите ᅚкачества ᅚхарактера ᅚсвоего ᅚребенка, ᅚкоторые ᅚвы ᅚсчитаете

а) положительными;

б) отрицательными.

2. ᅚЧто ᅚвы ᅚделаете ᅚдля ᅚтого, ᅚчтобы ᅚразвивать ᅚположительные ᅚкачества ᅚсвоего ᅚребенка?

3. ᅚ ᅚКак ᅚвы ᅚ«боретесь» ᅚс ᅚотрицательными ᅚкачествами ᅚребенка?

4. ᅚ ᅚО ᅚчем ᅚчаще ᅚвсего ᅚвы ᅚразговаривае­те ᅚс ᅚдетьми?

5. ᅚКак ᅚосуществляется ᅚтрудовое ᅚвоспитание ᅚв ᅚсемье?

6. ᅚКакие ᅚнравственные ᅚкачества ᅚвы ᅚпрививаете ᅚсвоему ᅚребенку? ᅚ

Среди ᅚ ᅚположительных ᅚкачеств ᅚдетей ᅚродители ᅚособо ᅚвыделили ᅚтрудолюбие, ᅚчестность, ᅚдисциплинированность, ᅚответственность, ᅚсамостоятельность, ᅚжелание ᅚпридти ᅚна ᅚпомощь. ᅚОтрицательные ᅚкачества ᅚ– ᅚэто: ᅚложь, ᅚхвастовство, ᅚлицемерие, ᅚнедисциплинированность, ᅚбезответственность. ᅚ60% ᅚродителей ᅚборются ᅚс ᅚотрицательными ᅚкачествами ᅚдетей ᅚпосредством ᅚмягкого ᅚвнушения, ᅚ20% ᅚ- ᅚугроз ᅚи ᅚкрика, ᅚ20% ᅚ- ᅚ ᅚпутем ᅚтелесных ᅚнаказаний.

Можно ᅚсделать ᅚвывод, ᅚчто ᅚвсеми ᅚродителями ᅚиспользуются ᅚобщие ᅚметоды ᅚсемейного ᅚвоспитания: ᅚубеждение ᅚ(объяснение, ᅚвнушение, ᅚсовет), ᅚличный ᅚпример, ᅚпоощрение ᅚ(похвала, ᅚподарки, ᅚинтересная ᅚдля ᅚдетей ᅚперспектива), ᅚнаказание ᅚ(лишение ᅚудовольствий, ᅚтелесные ᅚнаказания).

Мы ᅚпровели ᅚбеседу ᅚс ᅚучителем.

Цель ᅚбеседы: ᅚузнать, ᅚобеспечивают ᅚли ᅚродители ᅚв ᅚсвободное ᅚот ᅚшколы ᅚвремя ᅚконтроль ᅚза ᅚребенком, ᅚподдерживают ᅚли ᅚсвязь ᅚсо ᅚшколой, ᅚузнать ᅚоб ᅚосновных ᅚвидах ᅚзанятий ᅚродителей.

Вопросы ᅚбеседы:

1. ᅚСколько ᅚвсего ᅚдетей ᅚв ᅚклассе? ᅚСколько ᅚдевочек? ᅚСколько ᅚмальчиков?

2. ᅚНазовите ᅚосновные ᅚвиды ᅚзанятий ᅚродителей.

3. ᅚСколько ᅚсемей ᅚобеспечивают ᅚв ᅚсво­бодное ᅚот ᅚшколы ᅚвремя ᅚ ᅚдостаточный ᅚкон­троль ᅚи ᅚприсмотр ᅚза ᅚребенком;

- ᅚчастичный ᅚ(эпизодический), ᅚне ᅚежеднев­ный;

- ᅚне ᅚобеспечивают ᅚприсмотра.

4. ᅚКакое ᅚколичество ᅚродителей ᅚвашего ᅚкласса ᅚпостоянно ᅚподдерживает ᅚсвязь ᅚсо ᅚшколой? ᅚСколько ᅚотцов? ᅚСколько ᅚматерей?

В ᅚрезультате ᅚбеседы ᅚмы ᅚузнали, ᅚчто ᅚтолько ᅚ30% ᅚродителей ᅚосуществляют ᅚрегулярный ᅚконтроль ᅚза ᅚдетьми, ᅚ50% ᅚ- ᅚосуществляют ᅚего ᅚот ᅚслучая ᅚк ᅚслучаю, ᅚ20% ᅚ- ᅚне ᅚосуществляют ᅚего ᅚвообще. ᅚ30% ᅚродителей ᅚподдерживают ᅚпостоянную ᅚсвязь ᅚсо ᅚшколой, ᅚиз ᅚних ᅚ– ᅚэто ᅚтолько ᅚмамы. ᅚ40% ᅚродителей ᅚпосещают ᅚшколу ᅚне ᅚрегулярно, ᅚиз ᅚних ᅚтолько ᅚ10% ᅚсоставляют ᅚпапы, ᅚ30% ᅚродителей ᅚ– ᅚредкие ᅚгости ᅚв ᅚшколе. ᅚ

Таким ᅚобразом, ᅚможно ᅚсделать ᅚвывод, ᅚчто ᅚвся ᅚсистема ᅚвоспитания ᅚв ᅚсемье ᅚдолжна ᅚстроиться ᅚна ᅚдвух ᅚпринципах:

1. ᅚСобственный ᅚстиль ᅚи ᅚповедение ᅚродителей ᅚдолжны ᅚотвечать ᅚих ᅚустремлению ᅚхорошо ᅚвоспитать ᅚсвоих ᅚдетей.

1. Родители ᅚдолжны ᅚобеспечить ᅚсоответствующие ᅚусловия, ᅚпри ᅚкоторых ᅚразличные ᅚвиды ᅚполезной ᅚдеятельности ᅚпостепенно ᅚсформируют ᅚличность ᅚребенка ᅚи ᅚего ᅚличностные ᅚкачества.

2.2 Результаты работы по воспитанию ребенка в семье

Формированию ᅚположительных ᅚвзаимоотношений ᅚмежду ᅚродителями ᅚи ᅚдетьми, ᅚих ᅚвлиянию ᅚна ᅚразвитие ᅚшкольника, ᅚмы ᅚпровели ᅚконтрольный ᅚ ᅚэксперимент ᅚдля ᅚтого, ᅚчтобы ᅚузнать, ᅚнасколько ᅚулучшился ᅚмикроклимат ᅚв ᅚсемье, ᅚвзаимоотношения ᅚчленов ᅚсемьи.

Для ᅚначала ᅚмы ᅚпредложили ᅚвыполнить ᅚтест ᅚ«Какой ᅚвы ᅚродитель?»

Необходимо ᅚбыло ᅚотметить ᅚте ᅚфразы, ᅚкоторые ᅚродители ᅚчасто ᅚупотребляют ᅚпри ᅚобщении ᅚсо ᅚсвоим ᅚребенком ᅚ(если ᅚэта ᅚфраза ᅚчасто ᅚупотребляется, ᅚто ᅚучитель ᅚговорит, ᅚсколько ᅚбаллов ᅚнужно ᅚзаписать).

Утверждения ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚБаллы

1. ᅚСколько ᅚтебе ᅚповторять? ᅚ....................................................................2
2. ᅚПосоветуй ᅚмне, ᅚпожалуйста ᅚ.....................................................0
3. ᅚНе ᅚзнаю, ᅚчто ᅚя ᅚбез ᅚтебя ᅚделала ᅚ.............................................1
4. ᅚИ ᅚв ᅚкого ᅚты ᅚтакой ᅚуродился? ᅚ...........................................................2
5. ᅚКакие ᅚу ᅚтебя ᅚзамечательные ᅚдрузья! ᅚ..........................................I
6. ᅚНу, ᅚна ᅚкого ᅚты ᅚпохож? ᅚ........................................................ ᅚ2
7. ᅚЯ ᅚв ᅚтвое ᅚвремя ᅚ...........................................................................2
8. ᅚТы ᅚмоя ᅚопора ᅚи ᅚпомощник ᅚ.....................................................1
9. ᅚНу ᅚчто ᅚза ᅚдрузья ᅚу ᅚтебя? ᅚ................................................................2

10. ᅚО ᅚчем ᅚты ᅚтолько ᅚдумаешь? ᅚ..........................................................2

11. ᅚКакая ᅚты ᅚу ᅚменя ᅚумница! ᅚ............................................................1

12. ᅚА ᅚкак ᅚты ᅚсчитаешь ᅚ....................................................................... ᅚ0

13 ᅚ. ᅚУ ᅚвсех ᅚдети ᅚкак ᅚдети, ᅚа ᅚты ᅚ.....................................................2

14. ᅚКакой ᅚты ᅚу ᅚменя ᅚсообразительный! ᅚ.......................................1

В ᅚрезультате ᅚанкетирования ᅚвыяснилось, ᅚчто ᅚ20% ᅚсемей ᅚживут ᅚс ᅚребенком ᅚдуша ᅚв ᅚдушу. ᅚОн ᅚискренне ᅚлюбит ᅚи ᅚуважает ᅚродителей, ᅚих ᅚотношения ᅚспособствуют ᅚстановлению ᅚего ᅚличности. ᅚ70% ᅚродителей ᅚимеют ᅚнекоторые ᅚсложности ᅚв ᅚотношениях ᅚс ᅚребенком, ᅚно ᅚвсе ᅚони ᅚрешаемы ᅚпри ᅚжелании. ᅚИ ᅚтолько ᅚ10% ᅚродителей ᅚнепоследовательны ᅚв ᅚобщении ᅚс ᅚребенком. ᅚОн ᅚуважает ᅚих, ᅚхотя ᅚи ᅚне ᅚвсегда ᅚс ᅚними ᅚоткровенен. ᅚЕго ᅚразвитие ᅚподвержено ᅚвлиянию ᅚслучайных ᅚобстоятельств.

Наглядно ᅚрезультаты ᅚпредставлены ᅚна ᅚрисунке ᅚ1.

Рисунок ᅚ1. ᅚРезультаты ᅚтеста ᅚ«Какой ᅚВы ᅚродитель»

Кроме ᅚтого, ᅚотношение ᅚродителей ᅚк ᅚребенку ᅚможет ᅚбыть ᅚсамым ᅚразным; ᅚвнимательное, ᅚбоязливое, ᅚтщеславное, ᅚсердитое, ᅚраздраженное, ᅚобщительное, ᅚуравновешенное, ᅚуверенное, ᅚобнадеживающее. ᅚСоздавшаяся ᅚв ᅚсемье ᅚсистема ᅚотношений ᅚк ᅚребенку ᅚназывается ᅚродительскими ᅚустановками.

С ᅚпомощью ᅚтеста ᅚ«Проверь ᅚсебя» ᅚмы ᅚопределили ᅚустановки ᅚродителей ᅚи ᅚвозможные ᅚих ᅚпоследствия ᅚдля ᅚэмоционального ᅚразвития ᅚребенка. ᅚНеобходимо ᅚбыло ᅚ ᅚвыбрать ᅚодну ᅚиз ᅚчетырех ᅚсловесных ᅚхарактеристик ᅚсвоего ᅚребенка. ᅚЧестно. ᅚДля ᅚсебя.

1. ᅚРебенок ᅚ ᅚ ᅚ ᅚцентр ᅚмоих ᅚинтересов.

2. Ненавижу ᅚ ᅚ ᅚдетей. ᅚ ᅚ ᅚНе ᅚ ᅚ ᅚстану ᅚ ᅚ ᅚиз-за ᅚ ᅚ ᅚних ᅚрасстраиваться.

3. ᅚНе ᅚхочу ᅚиметь ᅚтакого ᅚребенка, ᅚкакой ᅚон ᅚесть.

4. ᅚДелаю ᅚвсе ᅚдля ᅚребенка, ᅚвсего ᅚсебя ᅚпосвящая ᅚему.
Согласно ᅚвыбранной ᅚхарактеристике, ᅚмы ᅚопределили ᅚустановку ᅚв ᅚсемье, ᅚспособ ᅚобщения ᅚи ᅚпоследствия ᅚв ᅚразвитии ᅚребенка. ᅚРезультаты ᅚотразили ᅚв ᅚтаблице ᅚ3.

Анализ ᅚанкетирования ᅚпоказал, ᅚчто ᅚ60% ᅚродителей ᅚсчитают ᅚребенка ᅚцентром ᅚсвоих ᅚинтересов. ᅚВ ᅚэтих ᅚсемьях ᅚпроисходит ᅚнормальное ᅚразвитие ᅚребенка. ᅚ40% ᅚродителей ᅚделают ᅚвсе ᅚ ᅚдля ᅚребенка, ᅚвсего ᅚсебя ᅚпосвящая ᅚему, ᅚно ᅚотличаются ᅚчрезмерной ᅚопекой. ᅚВ ᅚтаких ᅚсемьях ᅚпоследствия ᅚв ᅚразвитии ᅚребенка ᅚтребуют ᅚнекоторой ᅚкоррекции ᅚво ᅚвзаимоотношениях ᅚс ᅚдетьми.

Таблица ᅚ3. ᅚСемейные ᅚустановки

Словесная характеристика	Установка	Способ ᅚобщения ᅚс ᅚдетьми	Последствия ᅚв ᅚразвитии ᅚребенка
I. ᅚРебенок- ᅚцентр ᅚмоих ᅚинтересов.	Благосклонность, ᅚдоброжелательность ᅚи ᅚлюбовь	Ласковое ᅚобращение, ᅚнепринужденная ᅚигра	Чувство ᅚбезопасности, ᅚнормальное ᅚразвитие ᅚличности
2. ᅚНенавижу ᅚ ᅚдетей. Не ᅚстану ᅚиз-за ᅚ ᅚних расстраиваться.	Явное ᅚотчуждение	Отчуждение, ᅚизбегание ᅚконтактов, ᅚжестокость	Агрессивность, ᅚзамкнутость, ᅚзамедленное ᅚэмоциональное ᅚразвитие
3. ᅚНе ᅚхочу ᅚиметь ᅚтакого ᅚребенка, ᅚкакой ᅚон ᅚесть	Чрезмерная требовательность (максимализм)	Отсутствие ᅚпохвал, ᅚсистемы ᅚпоощрения, ᅚчастая ᅚругань	Подавленные ᅚжелания, ᅚнеуверенность ᅚв ᅚсебе, ᅚстрах
4. ᅚДелаю ᅚвсе ᅚ ᅚдля ᅚребенка, ᅚвсего ᅚсебя ᅚпосвящая ᅚему.	Чрезмерная ᅚопека	Торопливость, ᅚчрезмерное ᅚподстраивание ᅚпод ᅚнастроение ᅚребенка, ᅚограничение ᅚего ᅚсамостоятельности	Замедленная ᅚсоциализация, ᅚнеспособность ᅚпроявить ᅚсамостоятельность, ᅚинфантильность

Следующий ᅚтест ᅚпозволил ᅚнам ᅚвыявить ᅚвнутрисемейные ᅚотношения ᅚ– ᅚ«Социограмма ᅚсемьи». ᅚВнутри ᅚбольшого ᅚкруга, ᅚкоторый ᅚсимволизирует ᅚсемью, ᅚнеобходимо ᅚбыло ᅚнарисовать ᅚчленов ᅚсвоей ᅚсемьи ᅚв ᅚвиде ᅚмаленьких ᅚкружков. ᅚПодписать ᅚих. ᅚПосле ᅚэтого ᅚмы ᅚмогли ᅚпо ᅚследующим ᅚкритериям ᅚопределить ᅚследующее:

1. ᅚСколько ᅚчеловек, ᅚстолько ᅚпривязок ᅚв ᅚсемье.
2. ᅚРазмеры ᅚкружков ᅚдля ᅚчленов ᅚсемьи ᅚ(кто ᅚсамый ᅚбольшой, ᅚтот ᅚсамый ᅚзначительный, ᅚмаленький ᅚкружок ᅚ- ᅚтревожность).
3. ᅚСостав: ᅚкто ᅚвключен ᅚв ᅚсостав ᅚсемьи.
4. ᅚРасстояние ᅚмежду ᅚкружками ᅚ(членами ᅚсемьи) ᅚ- ᅚстепень ᅚэмоциональной ᅚблизости.
5. ᅚКак ᅚнарисованы ᅚкруги ᅚ(есть ᅚли ᅚзачеркивания, ᅚжирные ᅚлинии, ᅚобведение ᅚ- ᅚтревога).
6. ᅚКак ᅚподписаны: ᅚесли ᅚ"я", ᅚ"мужчина", ᅚ"женщина", ᅚ-социальные ᅚроли, ᅚесли ᅚимя ᅚ- ᅚличность.
7. ᅚКто ᅚпервым ᅚнарисован, ᅚтот ᅚзначим.

8. Уровень ᅚсмещения: ᅚвверх ᅚ- ᅚнеудовлетворенность ᅚстатусом:
Вниз ᅚ- ᅚ ᅚпринужденность, ᅚнедостаточная ᅚценность; ᅚцентр ᅚ- ᅚнорма;
Левая ᅚчасть ᅚ- ᅚ ᅚ ᅚнегативное ᅚотношение.

Далее ᅚнами ᅚбыли ᅚизучены ᅚособенности ᅚвзаимоотношения ᅚдетей ᅚи ᅚвзрослых, ᅚпроявляемые ᅚв ᅚбыту. ᅚДанное ᅚнаправление ᅚпроводилось ᅚс ᅚпомощью ᅚтеста, ᅚобработанного ᅚдля ᅚсемьи. ᅚ

Какая ᅚатмосфера ᅚцарит ᅚв ᅚтвоей ᅚсемье?

Доброта - ᅚЧастые ᅚконфликты ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ

Согласие ᅚ- ᅚНесогласие

Теплота - ᅚХолодность

Готовность прийти ᅚна ᅚпомощь ᅚ- ᅚРавнодушие

Сотрудничество ᅚ– ᅚОтсутствие ᅚсотрудничества

Необходимо ᅚна ᅚшкале ᅚобвести ᅚпо ᅚкаждому ᅚпункту, ᅚсодержащему ᅚпротивоположные ᅚоценки, ᅚцифру ᅚ– ᅚуровень, ᅚхарактеризующий ᅚатмосферу ᅚв ᅚсемье. ᅚЕсли ᅚв ᅚсемье ᅚцарит ᅚдоброта, ᅚто ᅚследует ᅚотметить ᅚцифру ᅚ8; ᅚесли ᅚнечто ᅚсреднее ᅚмежду ᅚдобротой ᅚи ᅚконфликтностью, ᅚвыбираем ᅚсредний ᅚпоказатель ᅚ5 ᅚили ᅚ4; ᅚесли ᅚчастые ᅚконфликты, ᅚто ᅚобводим ᅚ1.

После ᅚподводим ᅚитоги, ᅚскладываем ᅚотмеченные ᅚцифры. ᅚИтоговый ᅚпоказатель ᅚ– ᅚсумма ᅚ– ᅚможет ᅚколебаться ᅚот ᅚ0 ᅚ(наиболее ᅚположительная ᅚоценка) ᅚдо ᅚ10 ᅚ(самая ᅚнеблагополучная)

В ᅚкачестве ᅚкритериев ᅚпозитивных ᅚвзаимоотношений ᅚмы ᅚвыделили ᅚследующие ᅚфакторы:

1 ᅚ– ᅚдоброта, ᅚ

2 ᅚ– ᅚсогласие, ᅚ

3 ᅚ– ᅚтеплота, ᅚ

4 ᅚ– ᅚготовность ᅚприйти ᅚна ᅚпомощь, ᅚ

5 ᅚ– ᅚсотрудничество.

Для ᅚвыявления ᅚнегативного ᅚотношения ᅚв ᅚкачестве ᅚкритериев ᅚопределили ᅚследующие ᅚпризнаки:

1 ᅚ– ᅚнесогласие, ᅚ2 ᅚ– ᅚравнодушие, ᅚ3 ᅚ– ᅚчастые ᅚконфликты, ᅚ4 ᅚ– ᅚотсутствие ᅚсотрудничества, ᅚ5 ᅚ– ᅚхолодность. ᅚ

По ᅚналичию ᅚданных ᅚфакторов ᅚмы ᅚопределили ᅚхарактер ᅚвзаимоотношений ᅚмежду ᅚдетьми ᅚи ᅚродителями.

Итак, ᅚу ᅚ60% ᅚсемей ᅚвзаимоотношения ᅚносят ᅚустойчивый ᅚхарактер, ᅚт.е. ᅚони ᅚхарактеризуются ᅚкак ᅚпозитивные, ᅚстабильные. ᅚ

У ᅚ40% ᅚсемей ᅚвзаимоотношения ᅚнегативные.

Таблица ᅚ4. ᅚРезультаты ᅚклассификации ᅚгрупп ᅚдетей ᅚс ᅚвысоким ᅚи ᅚнизким ᅚуровнем ᅚтревожности

		Предсказанная ᅚпринадлежность ᅚк ᅚгруппе		Итого
Частота ᅚ%	Класс	Взаимоотношения ᅚносят ᅚустойчивый ᅚхарактер	Взаимоотношения ᅚнегативные
	Взаимоотношения ᅚносят ᅚустойчивый ᅚхарактер	100,0	0,0	100
	Взаимоотношения ᅚнегативные	5,3	94,7	100

Статистические ᅚпоказатели ᅚкачества ᅚклассификации ᅚпредставлены ᅚв ᅚтаблице ᅚ5.

Таблица ᅚ5.Статистические ᅚпоказатели ᅚкачества ᅚклассификации

% ᅚдисперсии	-Уилкса	2	p
100,0	0,176	58,205	0,000

Значение ᅚ ᅚ= ᅚ0,176 ᅚи ᅚp ᅚ= ᅚ0,000 ᅚуказывают ᅚна ᅚто, ᅚчто ᅚв ᅚданном ᅚслучае ᅚполный ᅚнабор ᅚдискриминантных ᅚпеременных ᅚобладает ᅚочень ᅚвысокой ᅚдискриминантной ᅚспособностью.

Таким ᅚобразом, ᅚможно ᅚсказать, ᅚчто ᅚпри ᅚсочетании ᅚстилей ᅚвоспитания: ᅚ«Воспитательная ᅚнеуверенность», ᅚ«Недостаточность ᅚтребований-обязанностей», ᅚ ᅚотцов, ᅚ«Потворствование» ᅚматерей ᅚс ᅚвысокой ᅚвероятностью ᅚ(94%) ᅚсформируются ᅚнегативные ᅚнеустойчивые ᅚотношения ᅚв ᅚсемье.

ᅚДля ᅚполучения ᅚболее ᅚполной ᅚкартины ᅚпредставлений ᅚо ᅚроли ᅚдетско-родительских ᅚотношений ᅚв ᅚформировании ᅚвысокого ᅚуровня ᅚтревожности ᅚдети ᅚпрошли ᅚпроцедуру ᅚтестирования ᅚс ᅚпомощью ᅚметодики ᅚР. ᅚЖиля.

Результаты ᅚисследования ᅚсферы ᅚмежличностных ᅚотношений ᅚдетей ᅚи ᅚвосприятия ᅚими ᅚвнутрисемейных ᅚотношений ᅚпо ᅚметодике ᅚР. ᅚЖиля ᅚпредставлены ᅚв ᅚтаблице ᅚ6.

Курсивом ᅚвыделены ᅚзначимые ᅚразличия.

По ᅚданным ᅚисследования ᅚбыли ᅚвыявлены ᅚзначимые ᅚразличия ᅚ(р0,05) ᅚпо ᅚсубтестам ᅚ«Отношение ᅚк ᅚматери ᅚи ᅚотцу ᅚвместе, ᅚвоспринимаемыми ᅚребенком ᅚкак ᅚродительская ᅚчета». ᅚ

Мы ᅚпровели ᅚбеседу ᅚс ᅚучащимися. ᅚ

Цель ᅚбеседы: ᅚузнать ᅚмнение ᅚдетей ᅚо ᅚсебе, ᅚоб ᅚих ᅚотношении ᅚк ᅚродителям, ᅚо ᅚтом, ᅚ ᅚкто ᅚв ᅚсемье ᅚпомогает ᅚим ᅚстать ᅚлучше.

Вопросы ᅚбеседы:

1. Что ᅚтебе ᅚнравится ᅚ(не ᅚнравится) ᅚв ᅚсебе?
2. Какой ᅚты: ᅚхороший ᅚили ᅚплохой?
3. Как ᅚотносятся ᅚк ᅚтебе ᅚтвои ᅚродители?
4. Каким ᅚты ᅚстремишься ᅚстать?
5. Кто ᅚпомогает ᅚтебе ᅚстать ᅚлучше? ᅚ ᅚ
6. Какие ᅚжизненные ᅚправила ᅚты ᅚприобрел ᅚдля ᅚсебя ᅚв ᅚсемье?

Таблица ᅚ6. ᅚСравнение ᅚособенностей ᅚмежличностных ᅚотношений ᅚи ᅚвосприятия ᅚвнутрисемейных ᅚотношений ᅚдетей ᅚс ᅚвысоким ᅚи ᅚнизким ᅚуровнями ᅚтревожности

Показатель	Средний ᅚранг		Uэмп	p
	дети ᅚс ᅚвысоким ᅚуровнем ᅚтревожности	дети ᅚс ᅚнизким ᅚуровнем ᅚтревожности
Отношение ᅚк ᅚматери	24,98	28,02	298,500	0,466
Отношение ᅚк ᅚотцу	26,38	26,62	335,000	0,955
Отношение ᅚк ᅚматери ᅚи ᅚотцу ᅚвместе, ᅚвоспринимаемыми ᅚребенком ᅚкак ᅚродительская ᅚчета	22,15	30,85	225,000	0,037
Отношение ᅚк ᅚбратьям ᅚи ᅚсестрам	27,83	25,17	303,500	0,525
Отношение ᅚк ᅚбабушке, ᅚдедушке ᅚи ᅚдругим ᅚвзрослым ᅚблизким ᅚродственникам	23,06	29,94	248,500	0,087

Результат ᅚбеседы: ᅚдети ᅚкритически ᅚотнеслись ᅚк ᅚсвоим ᅚнедостаткам, ᅚуказывая ᅚна ᅚто, ᅚчто ᅚим ᅚнравится ᅚили ᅚне ᅚнравится ᅚв ᅚсебе, ᅚзадумались ᅚнад ᅚтем, ᅚпочему ᅚродители ᅚтак ᅚили ᅚиначе ᅚотносятся ᅚк ᅚним, ᅚговорили ᅚо ᅚтом, ᅚчто ᅚхотят ᅚбыть ᅚчестными, ᅚправдивыми, ᅚответственными, ᅚв ᅚэтом ᅚим ᅚпомогают ᅚродители, ᅚучитель, ᅚзанятия, ᅚкоторые ᅚмы ᅚпроводили ᅚс ᅚними, ᅚотметили, ᅚчто ᅚв ᅚсемье ᅚони ᅚнаучились ᅚуважать ᅚстарших, ᅚ ᅚсчитаться ᅚс ᅚих ᅚмнением, ᅚтрудолюбию, ᅚдисциплинированности, ᅚпорядочности.

Мы ᅚпровели ᅚбеседу ᅚс ᅚучителем.

Цель ᅚбеседы: ᅚузнать ᅚдальнейшие ᅚпланы ᅚучителя ᅚпо ᅚформированию ᅚдоброжелательных ᅚвзаимоотношений ᅚв ᅚсемьях ᅚучащихся, ᅚразвитию ᅚличностных ᅚкачеств ᅚдетей, ᅚкаких ᅚрезультатов ᅚмы ᅚдобились ᅚв ᅚходе ᅚнашего ᅚисследования. ᅚ

Вопросы ᅚбеседы:

1. Будете ᅚли ᅚвы ᅚв ᅚдальнейшем ᅚпроводить ᅚработу ᅚпо ᅚформированию ᅚдоброжелательного ᅚмикроклимата ᅚв ᅚсемьях ᅚсвоих ᅚучеников, ᅚактивности ᅚродителей ᅚв ᅚвоспитании ᅚдетей?
2. Какие ᅚпути ᅚформирования ᅚсплоченности ᅚродителей ᅚи ᅚдетей, ᅚна ᅚваш ᅚвзгляд, ᅚнаиболее ᅚэффективны?
3. Как ᅚвы ᅚоцениваете ᅚнашу ᅚметодику?

В ᅚрезультате ᅚбеседы ᅚмы ᅚвыяснили, ᅚчто ᅚучитель ᅚбудет ᅚвести ᅚсистематическую ᅚработу, ᅚнаправленную ᅚна ᅚформирование ᅚдоброжелательного ᅚмикроклимата ᅚв ᅚсемьях ᅚсвоих ᅚучеников, ᅚуважительных ᅚвзаимоотношений ᅚмежду ᅚродителями ᅚи ᅚдетьми. ᅚ

Для ᅚэтого ᅚв ᅚсвоей ᅚработе ᅚон ᅚбудет ᅚприменять ᅚбольше ᅚсовременных ᅚтворческих ᅚформ. ᅚ ᅚОн ᅚуверен, ᅚчто ᅚуспех ᅚработы ᅚво ᅚмногом ᅚзависит ᅚот ᅚучителя. ᅚ

По ᅚего ᅚмнению, ᅚна ᅚмероприятиях, ᅚпроводимых ᅚнами, ᅚкаждый ᅚребенок ᅚи ᅚродитель ᅚчувствовал ᅚсебя ᅚчленом ᅚдружного ᅚколлектива, ᅚспособного ᅚна ᅚмногие ᅚтворческие ᅚдела. ᅚ

Учитель ᅚдал ᅚвысокую ᅚоценку ᅚнашему ᅚисследованию.

Таким ᅚобразом, ᅚмы ᅚпроверили ᅚэффективность ᅚпроведенной ᅚнами ᅚработы ᅚпо ᅚисследованию ᅚвзаимоотношений ᅚв ᅚсемье, ᅚих ᅚвлиянию ᅚна ᅚразвитие ᅚличностных ᅚкачеств ᅚребенка. ᅚ

Работа, ᅚпроведенная ᅚнами, ᅚпоказала ᅚнеплохие ᅚрезультаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким ᅚобразом, ᅚсемейное ᅚвоспитание ᅚ— ᅚэто ᅚсистематическое, ᅚцеленаправленное ᅚвоздействие ᅚна ᅚребёнка ᅚвзрослых ᅚчленов ᅚсемьи ᅚи ᅚсемейного ᅚуклада ᅚв ᅚцелом. ᅚСемейное ᅚвоспитание ᅚ— ᅚэто ᅚочень ᅚсложная ᅚсистема. ᅚНа ᅚсемейное ᅚвоспитание ᅚвлияет ᅚне ᅚтолько ᅚтакая ᅚважная ᅚчасть, ᅚкак ᅚнаследственность, ᅚно ᅚи ᅚбиологическое ᅚ(природное) ᅚздоровье ᅚкак ᅚдетей, ᅚтак ᅚи ᅚродителей, ᅚматериально-экономическая ᅚобеспеченность, ᅚсоциальное ᅚположение, ᅚуклад ᅚжизни, ᅚколичество ᅚчленов ᅚсемьи, ᅚместо ᅚпроживания, ᅚа ᅚтакже ᅚтолько ᅚположительное ᅚотношение ᅚк ᅚребёнку. ᅚВсё ᅚэто ᅚпереплетается ᅚи ᅚв ᅚкаждом ᅚслучае ᅚпроявляется ᅚпо-разному. ᅚСемейное ᅚвоспитание ᅚболее ᅚэмоционально ᅚпо ᅚсвоему ᅚхарактеру, ᅚчем ᅚлюбое ᅚдругое ᅚвоспитание, ᅚпотому ᅚчто ᅚ«проводником» ᅚсемейного ᅚвоспитания ᅚявляется ᅚродительская ᅚлюбовь ᅚк ᅚдетям, ᅚкоторая ᅚвызывает ᅚответные ᅚчувства ᅚдетей ᅚк ᅚсвоим ᅚродителям.

Самая ᅚглавная, ᅚочень ᅚважная ᅚи ᅚобщая ᅚзадача ᅚсемейного ᅚвоспитания ᅚ— ᅚэто ᅚподготовка ᅚдетей ᅚк ᅚжизни ᅚв ᅚуже ᅚсуществующих ᅚсоциальных ᅚусловиях. ᅚБолее ᅚузкая ᅚзадача ᅚсемейного ᅚвоспитания ᅚ— ᅚэто ᅚусвоение ᅚдетьми ᅚзнаний, ᅚумений ᅚи ᅚнавыков, ᅚкоторые ᅚнеобходимы ᅚдля ᅚформирования ᅚличности ᅚв ᅚусловиях ᅚсемьи.

Основные ᅚи ᅚважные ᅚметоды ᅚсемейного ᅚвоспитания:

-убеждение ᅚ(объяснение, ᅚвнушение, ᅚсовет);

-личный ᅚпример ᅚ(родителя, ᅚстаршего ᅚпоколения);

-поощрение ᅚ(похвала, ᅚподарки, ᅚинтересная ᅚдля ᅚдетей ᅚперспектива);

-наказание ᅚ(лишение ᅚкаких-либо ᅚудовольствий, ᅚотказ ᅚот ᅚдружбы, ᅚтелесные ᅚнаказания).

Цель ᅚсемейного ᅚвоспитания ᅚ— ᅚэто ᅚформирование ᅚтаких ᅚкачеств ᅚличности ᅚу ᅚребёнка, ᅚкоторые ᅚпомогут ᅚдостойно ᅚпреодолевать ᅚтрудности ᅚи ᅚпреграды, ᅚкоторые ᅚмогут ᅚвстретятся ᅚна ᅚжизненном ᅚпути ᅚмалыша ᅚна ᅚпротяжении ᅚвсей ᅚего ᅚжизни. ᅚРазвитие ᅚинтеллекта ᅚи ᅚтворческих ᅚспособностей, ᅚпервичного ᅚопыта ᅚтрудовой ᅚдеятельности, ᅚтакже ᅚнравственное ᅚи ᅚэстетическое ᅚформирование, ᅚэмоциональная ᅚкультура, ᅚтакже ᅚбольшое ᅚвлияние ᅚимеет ᅚфизическое ᅚздоровье ᅚдетей, ᅚих ᅚсчастье ᅚ— ᅚвсё ᅚэто ᅚзависит, ᅚбезусловно, ᅚот ᅚсемьи, ᅚв ᅚкоторой ᅚвоспитывается ᅚребёнок, ᅚот ᅚродителей, ᅚи ᅚвсё ᅚэто ᅚсоставляет ᅚзадачи ᅚсемейного ᅚвоспитания. ᅚА ᅚвыбор ᅚметодов ᅚвоспитания ᅚ— ᅚэто ᅚприоритет ᅚродителей. ᅚЧем ᅚправильнее ᅚметоды, ᅚтем ᅚлучше ᅚребёнку, ᅚтем ᅚбольших ᅚрезультатов ᅚон ᅚдобьется. ᅚИменно ᅚродители ᅚ— ᅚпервые ᅚвоспитатели. ᅚОни ᅚимеют ᅚколоссальное ᅚвлияние ᅚна ᅚдетей. ᅚЕщё ᅚЖан-Жак ᅚРуссо ᅚутверждал, ᅚчто ᅚкаждый ᅚпоследующий ᅚпреподаватель ᅚоказывает ᅚменьшее ᅚвлияние ᅚна ᅚребёнка, ᅚчем ᅚпредыдущий.

Получается, ᅚчтосемейное ᅚвоспитание ᅚиграет ᅚглавную ᅚроль ᅚв ᅚпроцессе ᅚразвития ᅚличности.

Проведенное ᅚнами ᅚисследование ᅚпозволяет ᅚнам ᅚутверждать, ᅚчто ᅚпоставленные ᅚзадачи ᅚвыполнены:

1. Мы ᅚизучили ᅚпсихолого-педагогическую ᅚи ᅚметодологическую ᅚлитературу ᅚпо ᅚпроблеме ᅚвоспитания ᅚличности ᅚребенка ᅚв ᅚсемье.

2. Выявили ᅚуровень ᅚвзаимоотношений ᅚв ᅚсемье. ᅚ

3. Разработали ᅚи ᅚпроверили ᅚна ᅚпрактике ᅚэффективность ᅚпредполагаемых ᅚпутей ᅚпо ᅚвоспитанию ᅚличности ᅚребенка ᅚв ᅚсемье.

Данные, ᅚполученные ᅚнами ᅚпосле ᅚорганизации ᅚформирующего ᅚэксперимента, ᅚсвидетельствуют ᅚо ᅚтом, ᅚчто ᅚработа ᅚпо ᅚвоспитанию ᅚличности ᅚв ᅚсемье, ᅚдала ᅚположительные ᅚрезультаты ᅚи ᅚутвердила ᅚвыдвинутую ᅚв ᅚначале ᅚисследования ᅚгипотезу ᅚо ᅚтом, ᅚчто ᅚв ᅚсемье ᅚустановятся ᅚпозитивные ᅚвзаимоотношения ᅚмежду ᅚродителями ᅚи ᅚдетьми ᅚв ᅚтом ᅚслучае, ᅚесли:

- цели ᅚдеятельности ᅚувлекательны ᅚдля ᅚвсех ᅚчленов ᅚсемьи;

- ребенок ᅚбудет ᅚактивно ᅚучаствовать ᅚв ᅚдеятельности ᅚсемьи ᅚне ᅚтолько ᅚкак ᅚисполнитель, ᅚно ᅚи ᅚкак ᅚтворческий ᅚсоучастник ᅚвсех ᅚзамыслов ᅚсемьи, ᅚвсех ᅚее ᅚнравственных ᅚустоев ᅚи ᅚтребований;

- учитель ᅚбудет ᅚиспользовать ᅚдинамичные ᅚформы ᅚработы ᅚс ᅚсемьей, ᅚ ᅚ ᅚбудет ᅚвнимательно ᅚследить ᅚза ᅚтем, ᅚкак ᅚв ᅚней ᅚскладывается ᅚличностная ᅚпозиция ᅚкаждого ᅚребенка, ᅚего ᅚотношение ᅚк ᅚродителям.

СПИСОК ᅚИСПОЛЬЗУЕМОЙ ᅚЛИТЕРАТУРЫ

1. Безрукова, ᅚВ.С. ᅚПедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚВ.С. ᅚБезрукова. ᅚ- ᅚРн/Д: ᅚФеникс, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ381 ᅚc.
2. Бордовская, ᅚН.В. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚвузов. ᅚСтандарт ᅚтретьего ᅚпоколения ᅚ/ ᅚН.В. ᅚБордовская, ᅚС.И. ᅚРозум.. ᅚ- ᅚСПб.: ᅚПитер, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ624 ᅚc.
3. Бороздина, ᅚГ.В. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚбакалавров ᅚ/ ᅚГ.В. ᅚБороздина. ᅚ- ᅚЛюберцы: ᅚЮрайт, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ477 ᅚc.
4. Вайндорф-Сысоева, ᅚМ.Е. ᅚПедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚдля ᅚСПО ᅚи ᅚприкладного ᅚбакалавриата ᅚ/ ᅚМ.Е. ᅚВайндорф-Сысоева, ᅚЛ.П. ᅚКрившенко. ᅚ- ᅚЛюберцы: ᅚЮрайт, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ197 ᅚc.
5. Воронов, ᅚВ.В. ᅚПедагогика ᅚшколы: ᅚновый ᅚстандарт ᅚ/ ᅚВ.В. ᅚВоронов. ᅚ- ᅚМ.: ᅚПО ᅚРоссии, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ288 ᅚc.
6. Вульфов, ᅚБ.З. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚбакалавров ᅚ/ ᅚП.И. ᅚПидкасистый, ᅚБ.З. ᅚВульфов, ᅚВ.Д. ᅚИванов ᅚ. ᅚ- ᅚМ.: ᅚЮрайт, ᅚИД ᅚЮрайт, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ724 ᅚc.
7. Голованова, ᅚН.Ф. ᅚПедагогика: ᅚУчебник ᅚи ᅚпрактикум ᅚдля ᅚакадемического ᅚбакалавриата ᅚ/ ᅚН.Ф. ᅚГолованова. ᅚ- ᅚЛюберцы: ᅚЮрайт, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ377 ᅚc.
8. Громкова, ᅚМ.Т. ᅚПедагогика ᅚвысшей ᅚшколы: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚдля ᅚстудентов ᅚпедагогических ᅚвузов ᅚ/ ᅚМ.Т. ᅚГромкова. ᅚ- ᅚМ.: ᅚЮНИТИ-ДАНА, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ447 ᅚc.
9. Гуревич, ᅚП.С. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚбакалавров ᅚ/ ᅚП.С. ᅚГуревич. ᅚ- ᅚЛюберцы: ᅚЮрайт, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ479 ᅚc.
10. Гусейнова, ᅚА.С. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика ᅚвоспитания: ᅚКак ᅚдостичь ᅚгармонии ᅚв ᅚотношениях ᅚродителей ᅚи ᅚребенка ᅚ/ ᅚА.С. ᅚГусейнова. ᅚ- ᅚМ.: ᅚЛенанд, ᅚ2014. ᅚ- ᅚ320 ᅚc.
11. Жуков, ᅚГ.Н. ᅚОбщая ᅚи ᅚпрофессиональная ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚ/ ᅚГ.Н. ᅚЖуков, ᅚКибанова, ᅚА.Я. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика ᅚ(адаптированный ᅚкурс ᅚдля ᅚбакалавров) ᅚ/ ᅚА.Я. ᅚКибанова. ᅚ- ᅚМ.: ᅚКноРус, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ480 ᅚc.
12. Киреева, ᅚЭ.А. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика ᅚ(для ᅚбакалавров) ᅚ/ ᅚЭ.А. ᅚКиреева. ᅚ- ᅚМ.: ᅚКноРус, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ496 ᅚc.
13. Князева, ᅚВ.В. ᅚПедагогика ᅚ/ ᅚВ.В. ᅚКнязева. ᅚ- ᅚМ.: ᅚВузовская ᅚкнига, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ872 ᅚc.
14. Коджаспирова, ᅚГ.М. ᅚПедагогика ᅚв ᅚсхемах ᅚи ᅚтаблицах: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚГ.М. ᅚКоджаспирова. ᅚ- ᅚМ.: ᅚПроспект, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ248 ᅚc.
15. Коржуев, ᅚА.В. ᅚПедагогика ᅚв ᅚзеркале ᅚисследовательского ᅚпоиска: ᅚНа ᅚперекрестке ᅚмнений ᅚ/ ᅚА.В. ᅚКоржуев, ᅚА.С. ᅚСоколова. ᅚ- ᅚМ.: ᅚЛенанд, ᅚ2014. ᅚ- ᅚ208 ᅚc.
16. Кравцова, ᅚЕ.Е. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика. ᅚКраткий ᅚкурс ᅚ/ ᅚЕ.Е. ᅚКравцова. ᅚ- ᅚМ.: ᅚПроспект, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ320 ᅚc.
17. Крысько, ᅚВ.Г. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚбакалавров ᅚ/ ᅚВ.Г. ᅚКрысько. ᅚ- ᅚЛюберцы: ᅚЮрайт, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ471 ᅚc.
18. Мандель, ᅚБ.Р ᅚПедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚБ.Р ᅚМандель. ᅚ- ᅚМ.: ᅚФлинта, ᅚ2014. ᅚ- ᅚ288 ᅚc.
19. Марцинковская, ᅚТ.Д. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚ/ ᅚТ.Д. ᅚМарцинковская, ᅚЛ.А. ᅚГригорович. ᅚ- ᅚМ.: ᅚПроспект, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ464 ᅚc.
20. Неменский, ᅚБ.М. ᅚПедагогика ᅚискусства. ᅚВидеть, ᅚведать ᅚи ᅚтворить: ᅚКнига ᅚдля ᅚучителей ᅚобщеобразовательных ᅚучреждений ᅚ/ ᅚБ.М. ᅚНеменский. ᅚ- ᅚМ.: ᅚПросв., ᅚ2012. ᅚ- ᅚ240 ᅚc.
21. Павленко, ᅚН.Н. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚН.Н. ᅚПавленко, ᅚС.О. ᅚПавлов. ᅚ- ᅚМ.: ᅚКноРус, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ496 ᅚc.
22. Пастюк, ᅚО.В. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚО.В. ᅚПастюк. ᅚ- ᅚМ.: ᅚНИЦ ᅚИНФРА-М, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ160 ᅚc.
23. Подласый, ᅚИ.П. ᅚПедагогика. ᅚВ ᅚ2-х ᅚт. ᅚТ. ᅚ1. ᅚТеоретическая ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚбакалавров ᅚ/ ᅚИ.П. ᅚПодласый. ᅚ- ᅚМ.: ᅚЮрайт, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ777 ᅚc.
24. Самойлов, ᅚВ.Д. ᅚПедагогика ᅚи ᅚпсихология ᅚвысшей ᅚшколы. ᅚАндрогогическая ᅚпарадигма ᅚ/ ᅚВ.Д. ᅚСамойлов. ᅚ- ᅚМ.: ᅚЮНИТИ-ДАНА, ᅚЗакон ᅚи ᅚправо, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ207 ᅚc.
25. Самыгин, ᅚС.И. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚС.И. ᅚСамыгин, ᅚЛ.Д. ᅚСтоляренко. ᅚ- ᅚМ.: ᅚКноРус, ᅚ2012. ᅚ- ᅚ480 ᅚc.
26. Сластенин, ᅚВ.А. ᅚПедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚстудентов ᅚучреждений ᅚсреднего ᅚпрофессионального ᅚобразования ᅚ/ ᅚВ.А. ᅚСластенин, ᅚИ.Ф. ᅚИсаев, ᅚЕ.Н. ᅚШиянов ᅚ. ᅚ- ᅚМ.: ᅚИЦ ᅚАкадемия, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ496 ᅚc.
27. Столяренко, ᅚЛ.Д. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебник ᅚдля ᅚакадемического ᅚбакалавриата ᅚ/ ᅚЛ.Д. ᅚСтоляренко, ᅚВ.Е. ᅚСтоляренко. ᅚ- ᅚЛюберцы: ᅚЮрайт, ᅚ2016. ᅚ- ᅚ509 ᅚc.
28. Чернышова, ᅚЛ.И. ᅚПсихология ᅚи ᅚпедагогика: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚЭ.В. ᅚОстровский, ᅚЛ.И. ᅚЧернышова; ᅚПод ᅚред. ᅚЭ.В. ᅚОстровский. ᅚ- ᅚМ.: ᅚВузовский ᅚучебник, ᅚНИЦ ᅚИНФРА-М, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ381 ᅚc.
29. Щербакова, ᅚЕ.В. ᅚПедагогика. ᅚКраткий ᅚкурс.: ᅚУчебное ᅚпособие ᅚ/ ᅚМ.Н. ᅚНедвецкая, ᅚТ.Н. ᅚЩербакова, ᅚЕ.В. ᅚЩербакова ᅚ. ᅚ- ᅚМ.: ᅚУЦ ᅚПерспектива, ᅚ2013. ᅚ- ᅚ408 ᅚc.

ПРИЛОЖЕНИЕ ᅚ1

Таблица. ᅚКачества, ᅚформируемые ᅚу ᅚребенка ᅚпри ᅚразличных ᅚтипах ᅚсемейных ᅚотношений

Типы ᅚсемейных ᅚотношений	Краткая ᅚхарактеристика	Формируемые ᅚкачества
Авторитарная ᅚсемья	Систематическое ᅚподавление ᅚодними ᅚчле­нами ᅚсемьи ᅚ(преимущественно ᅚвзрослыми) ᅚинициативы ᅚи ᅚчувства ᅚсобственного ᅚдосто­инства ᅚу ᅚдругих ᅚего	Сопротивление ᅚребенка, ᅚкоторый ᅚотвечает ᅚна ᅚнажим ᅚи ᅚпринуждение ᅚлицемерием, ᅚоб­маном, ᅚвспышками ᅚгрубости, ᅚа ᅚиногда ᅚот­кровенной ᅚненавистью, ᅚискоренение ᅚса­мостоятельности, ᅚчувства ᅚсобственного ᅚдостоинства, ᅚинициативности, ᅚверы ᅚв ᅚсебя ᅚи ᅚв ᅚсвои ᅚвозможности.
Опекающая ᅚсемья	Система ᅚотношений, ᅚпри ᅚкоторых ᅚродители, ᅚобеспечивая ᅚсвоим ᅚтрудом ᅚудовлетворение ᅚвсех ᅚпотребностей ᅚребенка, ᅚограждают ᅚего ᅚот ᅚкаких-либо ᅚзабот, ᅚусилий ᅚи ᅚтрудностей, ᅚпринимая ᅚих ᅚна ᅚсебя. ᅚВопрос ᅚоб ᅚактивном ᅚформировании ᅚличности ᅚотходит ᅚна ᅚвторой ᅚплан.	В ᅚцентре ᅚвоспитательных ᅚвоздействий ᅚока­зывается ᅚдругая ᅚпроблема ᅚ— ᅚудовлетво­рение ᅚпотребностей ᅚребенка ᅚи ᅚограждение ᅚего ᅚот ᅚтрудностей, ᅚвследствие ᅚчего ᅚвозникает ᅚдругая ᅚпроблема ᅚ— ᅚнеприспособленность ᅚк ᅚжизни ᅚв ᅚколлективе, ᅚчасты ᅚсрывы ᅚв ᅚпере­ходном ᅚвозрасте, ᅚотсутствие ᅚсамостоятель­ности, ᅚинициативы.
Безразличная ᅚсемья	Система ᅚмежличностных ᅚотношений ᅚв ᅚсемье, ᅚстроящаяся ᅚна ᅚпризнании ᅚвозможности ᅚи ᅚдаже ᅚцелесообразности ᅚнезависимого ᅚсу­ществования ᅚвзрослых ᅚот ᅚдетей. ᅚПассив­ность ᅚродителей ᅚкак ᅚвоспитателей.	Эгоизм, ᅚполное ᅚотсутствие ᅚвнимания ᅚк ᅚдругим ᅚродственникам, ᅚбезразличие, ᅚсрывы ᅚот ᅚотсутствия ᅚвнимания ᅚв ᅚподрост­ковом ᅚвозрасте, ᅚпагубное ᅚвлияние ᅚдурной ᅚкомпании
Сотрудничество ᅚв ᅚсемье	Опосредованность ᅚмежличностных ᅚотно­шений ᅚв ᅚсемье ᅚобщими ᅚцелями ᅚи ᅚзадачами ᅚсовместной ᅚдеятельности, ᅚее ᅚорганизацией ᅚи ᅚвысокими ᅚнравственными ᅚценностями. ᅚПреодолевается ᅚэгоистический ᅚиндивидуа­лизм ᅚребенка. ᅚСемья ᅚобретает ᅚособое ᅚкаче­ство, ᅚстановится ᅚгруппой ᅚвысокого ᅚуровня ᅚразвития ᅚ— ᅚколлективом.	Все ᅚсамые ᅚположительные ᅚкачества, ᅚко­торые ᅚтолько ᅚможно ᅚсформировать: ᅚува­жение ᅚк ᅚстаршим, ᅚлюбовь, ᅚдоверие, ᅚвзаимо­помощь.

1. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов . - М.: ИЦ Академия, 2013. - С.49 ↑

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах и таблицах: Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова. - М.: Проспект, 2016. - С.24 ↑

3. Щербакова, Е.В. Педагогика. Краткий курс.: Учебное пособие / М.Н. Недвецкая, Т.Н. Щербакова, Е.В. Щербакова . - М.: УЦ Перспектива, 2013. - С.108 ↑

4. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - С.97 ↑

5. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика: Учебник / Г.Н. Жуков, Кибанова, А.Я. Психология и педагогика (адаптированный курс для бакалавров) / А.Я. Кибанова. - М.: КноРус, 2012. - С.48 ↑

6. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - С.81 ↑

7. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - С.179 ↑

8. Павленко, Н.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. - М.: КноРус, 2012. - С.96 ↑

9. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - С.111 ↑

10. Мандель, Б.Р Педагогика: Учебное пособие / Б.Р Мандель. - М.: Флинта, 2014. - С.88 ↑

11. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. - М.: ПО России, 2012. - С.91 ↑

12. Гусейнова, А.С. Психология и педагогика воспитания: Как достичь гармонии в отношениях родителей и ребенка / А.С. Гусейнова. - М.: Ленанд, 2014. - С120 ↑