Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Возрастная периодизация является условным разделением целостного жизненного цикла возрастные периоды, которые измеряются годами. Известно, что развитие ребенка происходит за несколько периодов, которые последовательно сменяют друг друга. Этот процесс является обязательным и предсказуемым. Поскольку нельзя младшего школьника вернуть к дошкольному уровню развития, но можно предположить, каким он станет в подростковом возрасте.

Возрастной период - отрезок жизни индивида, достигает определенной степени развития и имеет характерные, относительно устойчивые качественные особенности.

В рамках периода происходят количественные и качественные изменения психики, позволяет выделить определенные стадии, которые последовательно сменяют друг друга. То есть развитие психики человека имеет периодический и стадийный характер. В рамках стадий различают меньше временные отрезки развития - фазы (например, в период раннего детства выделяется стадия младенца, а в пределах этой стадии - фаза новорожденности).

В условиях реализации базового компонента дошкольного образования принципиально новой является необходимость решения речевых задач в контексте детской деятельности (игры, детское исследование, труд, экспериментирование), не переводя его в учебную по форме и методами воздействию. Это требует новых, инновационных технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников. Родной язык является общей основой обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. Овладение как средством познания и способом общения является наиболее весомым достижением дошкольного детства. Ведь психофизиологическими исследованиями доказано, что именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для овладения родным языком. На современном этапе все более очевидным становится то, что традиционное образование, ориентированное на передачу знаний, умений и навыков, не успевает за темпами их наращивания.

Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач развития дошкольников, — Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин. Это и послужило методологической основой данной курсовой работы.

Объектом исследования в курсовой работе являются основные методики развития детей дошкольного возраста, а предметом – методики развития движений, моторики, речи, навыков и изобразительной деятельности дошкольников.

Цель данной работы охарактеризовать теорию и методику развития дошкольника.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

• Рассмотреть особенности развития детей дошкольного возраста;
• Охарактеризовать методологическую базу диагностики развития детей дошкольного возраста;
• Описать инновационные технологии в развивающем обучении в дошкольной педагогике;
• Проанализировать виды развивающих технологий в дошкольном образовании.

Курсовая работа состоит из введения, где обосновывается актуальность темы, ставятся цели, задачи, которые раскрыть в ходе исследования. Трех глав, заключения и списка использованной литературы.

1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Развитие движений. Моторика

Из большого количества материала о развитии ребенка во время различных периодов, которыми пользуется сегодня детская психология, известно, что ранний возраст (дошкольный возраст) — это наиболее чувствительный период, или оптимальное время для развития некоторых основных проявлений психического развития ребенка: процесса хождения, начального овладевание процессом речи, начального эмоционального предпочтения. Если ребенок в раннем возрасте по каким-то причинам не научился ходить или говорить, то, оказывается, что позже ему гораздо труднее научиться, это делать, обучение длится дольше и менее эффективно, чем, если бы это было усвоено на втором году жизни в период от чувственного периода.^[1]

Важно заметить, что позже усвоения процессов, о которых говорилось выше, не играет такой роли в развитии, как во время оптимального срока. Так что когда ребенок развивается в психическом аспекте полноценно во время раннего периода или, когда оно овладевает своевременно всем тем, для чего этот возраст является от чувственного, или оптимальным, периодом, это имеет большое значение и для последующих периодов развития. «Дети дошкольного возраста обладают некоторыми психологическими и поведенческими особенностями, знание которых необходимо для того, чтобы получить достоверные результаты в процессе их психодиагностического исследования».

В детском возрасте развитие движений занимает важное место в психическом развитии ребенка. Благодаря способности двигаться ребенок имеет реальную возможность непосредственно сталкиваться с окружающей средой и познавать его. Важную роль в формировании произвольных действий ребенка играет подражание действиям окружающих людей, повторение их по образцу. Ребенок присматривается к действиям взрослого и пытается действовать так же. На всех стадиях развития ребенка динамичность моторики очень тесно связана с умственной активностью. Развитие подвижности тесно связано с развитием эмоций ребенка. Ярко выраженная бодрость и жизнерадостность у детей сопровождаются различными движениями. Движения новорожденного ребенка очень непоследовательны, нескоординированы и хаотичны. Но с развитием анализаторов, особенно зрительного и слухового, движения начинают быстро развиваться, а вместе с этим начинает формироваться активное отношение ребенка к окружающему миру. Развитие двигательной активности ребенка в первые три года оказывается в постепенном овладении все более сложными новыми и разнообразными движениями, а также в непрерывном совершенствовании и целеустремленности этих движений, то есть в растущем контроле коревой организации. Это дает возможность ребенку более совершенно, тонко и активно приспосабливаться к окружающей среде, скорее развиться, познавая его.^[2]

1.2. Эмоционально-социальное развитие

Эмоциональное развитие является существенной частью общего психического развития ребенка впервые три года. Эмоции сохраняют свое значение и в более позднем возрасте, но в раннем они преимущественно ведущие на них строиться целостное поведение ребенка. Отношение маленького ребенка к окружающей среде определяется и зависит только от эмоций, которые возбуждаются различными раздражителями. Ребенок легко привыкает ко всему, что вызывает приятные ощущения, и избегает влияния неприятных раздражителей. Поэтому особого внимания предоставляется функциям эмоций в жизни ребенка и ни одна из форм поведения не является прочной, как те, что связаны с эмоциями. Очень трудно отделить отдельные этапы в развитии эмоций и социального поведения ребенка. Однако можно отметить, что начальная диференция эмоций на приятные и неприятные начинается уже сразу после рождения.^[3]

Первые эмоции у новорожденного диффузные и слабо локализованы, но постепенно они уточняются и совершенствуются. Часто подчеркивают, что началом активного эмоционального развития является первая улыбка, которая возникает при определенной зрелости нервной системы. В эмоциях ребенка постепенно уменьшается элемент самопроизвольного подражания, ребенок радуется построенной башни из кубиков, появление в комнате мамы и тому подобное. Значительно шире становится сфера стимулов, вызывающих эмоции детей. Налаживается игровой эмоциональный контакт. Под влиянием отношений с близкими людьми развиваются социальные эмоции ребенка.

Глубокую эмоциональную связь между мамой и ребенком устанавливается очень рано. Эта связь между ребенком и мамой постепенно распространяется на других членов семьи. Так, создается первое более широкий круг социальных связей и начинает формироваться основа социального поведения на эмоциональных связях между людьми, которых чаще всего видит вокруг себя. Так что к концу третьего года мама является объектом сильных чувств радости ребенка, эти чувства становятся основой первого формирования его отношение к окружающему миру. Большая любовь, которую испытывает ребенка к маме, становится регулятором его поведения. На втором году, а особенно на третьем, ребенок радуется, когда сделает что-то такое, отчего ее мама довольна, и снижается эмоциональный тонус ребенка, когда мама недовольна сделанным.^[4]

В старшем возрасте в процессе всей более широкой социализации ребенок реагирует таким же образом по отношению к людям, которых любит и уважает. Все это показывает, насколько сильным и решающим компонентом является эмоциональное развитие ребенка в социализации его поведения и какое большое значение для этого имеют первые переживания ребенка, связанное с мамой и семьей.

1.3. Речь и умения

В детском возрасте в речи интегрируются все простейшие психические проявления. Поэтому он имеет важное значение как показатель психического развития в этот возрастной период «Развитие речи в раннем детстве происходит по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речевая деятельность ребенка».

В первые три года развития ребенку присуще большое количество характерных и типичных проблем развития речи. Уже в первый год, который является подготовительным периодом овладения речью, существуют очень интересные проблемы. Это неповторимый период, в котором фонетическая сторона речи развивается самостоятельно, без какой-либо связи со смысловой. В конце первого и в начале второго года начинают связываться фонетическая (звуковая) и смысловая стороны речи, а в конце второго года - в начале третьего начинает действовать и элементарно грамматика. Так, постепенно, но очень последовательно возникает начало вербального поведения ребенка.

Детство - это период, когда своеобразие в развитии и речи проявляется в наблюдении относительной самостоятельности речи и мышления: в первый год, перед тем как научиться говорить, ребенок мыслит и может выражать свое мнение действиями и образами. На второй и третий год он может «говорить»; произносить слова, не придавая им определенного содержания; произносит их не думая, не понимая. Ребенок может повторять слова и предложения, он совсем не знает и не понимает. Доказано, что именно эти слова, которые ребенок повторяет, не понимая, долго не задерживаются в его словаре, и он не пользуется ими в обычном разговоре.^[5]

Существует шесть этапов развития детской речи в дошкольном возрасте:

1. диференцирование определенных звуковых комплексов (слов) от общего речевого потока, который ребенок слышит постоянно;
2. тонкий фонетический анализ каждого звукового комплекса, различия похожих звукосочетаний - «па-па» отличает от «ба-ба»;
3. связь определенного слова с определенным объектом или действием, понимание слова;
4. понимание предложения, группы слов, связанных определенными грамматическими связями;
5. усвоения механизма артикуляции, произношения;
6. усвоения ребенком умение подбирать в каждом случае нужны слова, чтобы выразить то, что хочет.

Умение рук развивается на основе движений рук. А движения рук имеют выдающееся и место в психическом развитии ребенка. Руки - это инструмент человеческой деятельности, руками можно выполнять различные движения, можно без конца совершенствовать эти движения. Из-за деятельности рук человек предстает перед материальной действительностью как ее преобразователь и как создатель материальной культуры.

С помощью движений рук ребенок в раннем возрасте имеет возможность выполнять различные действия с предметами, по которым она быстро и непосредственно знакомится с окружающей действительностью. Маленький ребенок не может довольствоваться только восприятием мира, восприятием вещей и явлений через зрение и слух.^[6]

Он ищет возможность войти в активные и действенные отношения с предметами. Это возможно, только с помощью руки. Кроме того, с помощью движений рук ребенок усваивает различные более сложные действия, с помощью которого проявляется активность к окружающему миру. От уровня развития умения руки зависит развитие действия с предметами, которые лежат в основе умственной деятельности в раннем детстве. Действия с предметами являются характерным проявлением умение руки в годовалом и двухлетнем возрасте.

В первый год, это часть сенсорной деятельности, и постепенно, только в конце первого года, начинают отделяться от нее как более самостоятельные. На второй и третий год они становятся носителями существенной и все более сложной психической деятельности. Значение действий с предметами для общего психического развития чрезвычайно велико. Прежде всего, при выполнении таких действий утверждаются функции сенсорных механизмов, устанавливаются длительные связи между зрительным и двигательным анализаторами. В результате производятся точные согласованные движения и в соответствии с этим движения рук становятся более сложными и более умелым. В процессе манипулирования с предметами ребенок естественным путем и непринужденно познает их свойства. Действия с предметами, ребенок делает в раннем возрасте, готовят ее к игровой деятельности и труда. По сути, в основе игры и труда лежат действия с предметами, а, следовательно, и умение рук.

1.4. Навыки и изобразительная деятельность

Важное значение для характеристики поведения человека и особенно ребенка имеют навыки. Их корни в деятельности ребенка, потому что навыки - это склонность человека к определенным действиям. В процессе длительных упражнений такая склонность становится потребностью, которая заставляет ребенка действовать определенным образом. Вообще, в навыках можно заметить направленность психической активности маленького ребенка и целеустремленность в формировании его личности. Поэтому особенно важно включать их как показатель при оценке общего психического развития.

Навыки складываются и усваиваются в процессе многократных повторений одних и тех же действий в одних и тех же условиях. В основе выработки навыков лежит механизм условного рефлекса. Навыки - вторично автоматизированные действия. Сначала действия требовали усилий и внимания. Но в процессе многократных повторений они автоматизировавшиеся, начали выполняться «сами собой». И при этом они так глубоко связана с поведением ребенка, она чувствует необходимость в выполнении соответствующих действий.

Изобразительная деятельность, а, точнее рисование, занимает особо важное место в детской психологии и, особенно в дошкольном возрасте, когда рисования еще не является деятельностью одаренных, а любимое и увлекательное занятие всех детей. Ребенок стоит перед действительностью в значительной степени как художник, который воспринимает все более эмоционально и вовсе вкладывает свое личное отношение, последствия своего еще ограниченного опыта. С другой стороны, каждый, кто смотрел в детский рисунок, сразу замечал, как много этот рисунок может нам подсказать, как и насколько ребенок знает вещи, которые она рисует.

Рисование впервые годы детства является проявлением графической деятельности, деятельности, когда ребенок выражает свои знания о мире, предметы и людей; но 14 это также и деятельность, с помощью которой ребенок показывает свое личное отношение и чувство к вещам, которые рисует. Из этого следует, что рисование для ребенка является и средством выражения и призывом к творчеству.

В изобразительной деятельности отражается духовный мир человека, и особенно ребенка. Это можно хорошо видеть, наблюдая изменения, которые происходят в рисунках детей, когда они болеют. Существование тесной связи между рисованием и психическим развитием ребенка видно из того, что рисование и рисунки ребенка развиваются параллельно с психическим развитием, особенно впервые 6-7 лет.

Именно поэтому исследователи развития раннего возраста детей воспринимают изобразительную деятельность как аспект психического развития; некоторые моменты начальной изобразительной деятельности являются показательными при оценке психического развития благодаря закономерной последовательности, с которой они возникают и переходят из одного этапа в другой.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Современные методы детской психологии

«Психодиагностика детей раннего возраста в основном может быть только объективно, то есть только в очень малой степени опираться на самооценку и самоанализ ребенка. Наибольшая ценность в этот период имеет психодиагностический материал, связанный с экспертной оценкой тех действий и реакций ребенка, которые наблюдаются внешне. Поэтому основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а главным психодиагностическим методом - естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно знакома ребенку».^[7]

Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целое направлено прослеживает поведение ребенка в естественных условиях и четко фиксирует увиденное. Ребенок не должен знать, что за ней наблюдают, иначе теряется естественность и непосредственность и результаты оказываются недостоверными. Наблюдения бывают тотальными и выборочными. Тотальные наблюдения несколько сторон поведения ребенка и проводятся в течение долгого периода времени. Результаты тотальных наблюдений обычно хранятся в виде записей в дневниках. Выборочные наблюдения отличаются от тотальных тем, что в них фиксируется или какая-то одна сторона поведения ребенка, его поведение в какие-то определенные отрезки времени, например, только во время игры, только во время кормления.

Эксперимент. В эксперименте исследователь специально создает и изменяет условия, в которых проходит деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи, и цели, как ребенок решает эти задачи, составляет мнение о психологических особенностях испытуемого.

В общем, эксперименты разделяются на лабораторные и естественные, но в применение к дошкольникам разницы между ними нет, потому что дети не должны догадываться, что их исследуют. Другим видом эксперимента является формирующий эксперимент. Его особенностью является то, что способом исследования психических процессов и качеств становится обучение детей, направленное не то чтобы эти психические процессы и качества сформировались или усовершенствовались.

Кроме главных методов, существуют дополнительные методы исследования дошкольного детства. Это следующие методы:

1. Изучение результатов (продуктов) деятельности ребенка. Продукты деятельности детей - это их рисунки, лепка, аппликации, конструкции, произведения, сказки, стихи в которых выражается особенности восприятия детьми окружающего мира и себя в нем.
2. Метод опроса (беседы). Такой метод имеет очень ограниченное использование для детей до трех лет, поскольку речь таких детей, еще недостаточно развито для ответов, поэтому часто дети указывают на картинки, предметы и т. д.
3. Метод тестов. Этот метод служит для сравнения детей по уровню развития, уровню общего умственного развития или развития отдельных психических процессов и качеств.
4. Социометрический метод. Такой метод служит для изучения взаимоотношений, складывающихся между детьми, положение которое занимает каждый ребенок в группе сверстников. Для детей дошкольного возраста применяют прямые вербальные вопросы, а «выбор действием». Для обработки результатов используется специальная таблица – социограмма.^[8]

2.2. Современные методики психодиагностики детей дошкольного возраста

Одним из первых методов диагностики детей есть Таблицы развития Гезеля, разработанные еще в 1947 году. Эти таблицы охватывают четыре основные сферы поведения детей в возрасте от 4 недель до 6 лет, такие как: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. В таблицах подробно описаны и представлены в виде рисунков типичные для детей разного возраста проявления этих сфер психики.^[9]

Использование методики А. Гезеля представляет собой стандартизированную процедуру наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в повседневной жизни. Недостатком такой методики является ее недостаточная стандартизация, поэтому она может быть рекомендована для использования в качестве способа усовершенствования и уточнения качественных наблюдений.

Один из самых известных и распространенных в 70-е годы в Европе методов оценки психического развития детей в раннем детстве, составленный на основе метода Гезеля (тесты развития), но усовершенствованный, - это метод Брюне-Лезин. «Шкала психомоторного развития в раннем детстве» Брюне и Лезин, опубликованная в 1951 году, предназначалась для исследования и оценки психического развития ребенка с первого по тридцатый месяц после рождения. В ней было 160 задач, причем для первых 10-ти месяцев для каждого месяца - отдельная задача, а затем для 12, 15, 18, 14 и 30-го месяцев. Для каждого возрастного периода дано нормы для четырех сфер: моторика, зрительно-моторная координация, речь, социальное развитие. Оценка относилась с помощью точек: первые 10 месяцев - по 1 точке за задачу, по 12 - по 2, по 15 - 24-й месяца - по 3 точки, за 30-й месяц - по 6 точек за каждую задачу. Суммируются точки удачного решения задач ребенком, и сумма делится на 10. Полученное число выражает глобальный возраст развития исследуемого ребенка. Это число делится на календарный возраст, и получаем число, которое составляет «коэффициент развития» исследуемого ребенка. Шкала приспособлена для оценки каждый из четырех сфер отдельно.

Еще одна шкала, предложенная Д. Лешли, Отображает следующие области развития психики: физическое развитие, общение и развитие речи, социальное развитие и игра, самостоятельность и независимость, поведение. Методическая особенность процесса наблюдения по Д. Лешли, названная им методом повременных проб, состоит в регулярности наблюдения за ребенком в течение полных 30 минут с записью впечатлений через 30-секундные интервалы. Информация оценивается двумя способами: сопоставлением показателей ребенка со средними показателями детей раннего возраста; сопоставлением информации о ребенке с результатами, полученными в более ранний период. Наиболее разработанной методике для малышей есть Шкалы развития детей Бейли.

Эти шкалы предусматривают три вспомогательных средства оценки степени развития ребенка: шкалу умственного развития, шкалу моторного развития, записи поведения детей.

Отечественная психология, психология раннего детства предлагает шкалы для младенцев и детей раннего возраста, которые представляют собой диагностику не отдельных компонентов, таких как моторная, сенсорная, познавательная сфера, а комплексный подход к диагностированию психического развития, направленный на диагностику целостных форм психической активности. Современными психологами были предложены следующие методики диагностики раннего возраста:

Таблицы стадий развития ребенка, которые диагностируют по следующим параметрам: моторное поведение, сенсомоторное поведение, психосоциальная сфера, языковая сфера, когнитивная сфера.^[10]

Методика ГНОМ (график нервно-психического обследования малышей), который дает возможность качественной оценки психического состояния ребенка на момент обследования. Для детей старше года тесты составлены с интервалом в три месяца жизни, а для детей 2-3 года - с интервалом в полгода.

Главным образом в современной литературе представлены методики диагностики развития отдельных сфер психики детей: восприятия, внимания, познавательных процессов, темперамента, эмоционально-чувственной сферы и т. д.

2.3. Диагностика психического развития детей дошкольного возраста по методике Мановой-Томовой

Необходимость создания специального метода для оценки психического развития детей от рождения до трех лет возникла у авторов тогда, когда возникла необходимость заниматься созданием системы воспитания детей младшего возраста, а именно - для воспитания детей в детских яслях, и домах матери и ребенка. Это была середина 50-х годов, когда детские учреждения ухода и воспитания детей должны были завоевать доверие матерей. А доверие можно завоевать тогда и сейчас всегда только одним путем: своевременно обеспечить нормальное физическое и психологическое развитие их детей. Задача была поставлена ​​четко: создать такую ​​систему воспитания, с помощью которой можно было бы обеспечить вместе с правильным питанием и хорошим физическим развитием нормальное психическое развитие. Так возникла необходимость решить новую проблему, которая граничит с детской психологией, педагогикой и педиатрией.

Проблема должна была охватить систематическое изучение психического развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Зарождение этой проблемы было вызвано важной необходимостью общественной жизни: в начале 50-х годов количество яслей начала увеличиваться, и нужно было избежать психического отставания детей, которое начало проявляться. Необходимость серьезно заниматься психическим развитием детей до трех лет, которые воспитаются в детских учреждениях, была очевидна. На пути исследователей возникло достаточно много проблем. В первую очередь — это известно всем негативное отношение Советской власти к психологии как науки вообще, и к факту о необходимости исследования внутренних процессов развития личности в материалистическом обществе того времени. Но в начале 50-х годов широкое распространение и популярность приобрели идеи школы Павлова о высшей нервной деятельности. Эти идеи направили особое внимание психологов, педагогов и педиатров на целостность детского организма. Убедительно было доказано, что развитие ребенка - это единый процесс, в котором тесно переплетены в сложной зависимости физиологические процессы и психические проявления.

Концепции Павлова о единстве организма и среды, единство физиологического и психического в человеке, о начале условно-рефлекторной деятельности и о возникновении психики направили внимание ученых на исследования раннего онтогенеза психики и поведения ребенка, на исследование раннего детства. Первым этапом в разработке методики стало создание показателей для контроля и оценки психического развития детей от 0 до 3-летнего возраста. Необходимо было знать, какое развитие должны иметь дети в яслях, чтобы предотвратить опасность психического отставания.

В 1954 году у нас впервые попытались разработать экспериментально нормы-показатели для психического развития детей от 0 до 3-летнего возраста. В качестве основы авторы использовали показатели Щелованова, нормы Гезеля и последствия собственно их наблюдений. В 1954-1956 годах эти пробные нормы-показатели были предложены для экспериментального экзамена и установления их пригодности для отечественных детей. Возвращаясь к теме нашего исследования, должны определить возможности и недостатки данного метода исследования на современном этапе развития психологической науки. Обратимся, прежде всего, к положительному.

По нашему мнению, существенными достижениями данной методики психодиагностики является ее, прежде всего, удобство и относительная несложность оформления и анализа результатов. Методика не требует длительной сложной подготовки. Однако необходимым условием успешного и результативного интерпретации результатов является владение показателями психического развития детей раннего возраста.

Другим положительным моментом можно выделить то, что методика исследует постепенное и последовательное возникновение определенных проявлений психического развития детей.

Методика возникла своевременно и выполнила функции и задачи, возложенные на нее (выявить уровень психического развития детей раннего возраста, с целью предупреждения его торможение).

Методика комплексно включает в себя исследования как биологического, так и социального проявления развития психики детей.

Методика органично сочетает исследования проявлений как произвольных, так и непроизвольных проявлений психики. Поскольку Немов Р.С. говорит о том, что это является важной составляющей успешного диагностирования психического развития детей раннего дошкольного возраста.

О недостатках методики диагностики развития детей раннего возраста приведем следующие. Прежде всего, это материалистическое, диктуемые эпохой, подход к диагностике развития детей. Авторы обращаются к внешним, общим проявлениям развития, не углубляясь во внутренние проявления детской психики. Хотя авторы и не претендуют на звание «комплексного», а не тестового метода, но проводят только количественный подсчет результатов, а не качественный, не углубляясь в причины, мотивов и факторов^[11].

Данный метод диагностики не охватывает все важнейшие аспекты развития, такие как память, внимание, концентрация и т. п., а исследования сводится, как указано ранее, в перечень физических проявлений, к тому же непервостепенной важности (изобразительная деятельность). Однако, по нашему мнению, предложенный Мановой-Томовой метод диагностики развития детей дошкольного возраста имеет право на существование и может использоваться современными психологами в своей практике для диагностики определенных аспектов развития детей, хотя не может быть признан комплексным и использоваться тотально.

3. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ: ХАРАКТЕРИСТИКА И ВИДЫ

3.1. Инновационные технологии в развивающем обучении в дошкольной педагогике

На современном этапе все более очевидным становится то, что традиционное образование, ориентированное на передачу знаний, умений и навыков, не успевает за темпами их наращивания.

Специфическими особенностями инновационного обучения является его открытость будущему, способность к предвидению на основе постоянной переоценки ценностей, настроенность на конструктивные действия в обновляемых ситуациях, основой которых являются инновационные педагогические технологии.^[12]

Инновационные педагогические технологии в педагогике, связаны с общими процессами в обществе, глобальными проблемами, интеграцией знаний и форм социального бытия.

Инновационные педагогические технологии рассматривают не только как настроенность на восприятие, продуцирование и применение нового, а прежде всего как открытость. Они обеспечивают условия развития личности, осуществление его права на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, на свободу саморазвития.

Инновационные педагогические технологии имеют гуманистическую направленность в системе образования, обусловленную сосуществованием и сложными взаимоотношениями в научной педагогике и педагогической практике традиционной научной педагогики. Они относятся к системе общего научного и педагогического знания. Возникли и развиваются на грани общей инноватики, методологии, теории и истории педагогики, психологии, социологии и теории управления, экономики образования. Инновационные педагогические технологии являются одной из доминирующих тенденций развития человечества.^[13]

Инновационные педагогические технологии являются специфическими и достаточно сложными, требуют особых знаний, навыков, способностей.

Инновационные педагогические технологии в системе образования свидетельствуют качественно новый этап взаимодействия и развития научно-педагогической и педагогического творчества и процессов применения ее результатов. Сложность, многогранность педагогической деятельности является фактором, открывает простор для многих педагогических технологий, динамика, выработки которых постоянно растет.

Широкий спектр, многовариантность педагогических технологий обусловливают необходимость их классификации. Коммуникативная технология - это специально организованный процесс устной или письменной коммуникации, направленный на достижение коммуникативного намерения участников. Человек, обладающий коммуникативной технологии четко удерживает 3 позиции: я знаю, как это делать; я умею это делать; я могу научить этому другого.

Коммуникативная технология (как и любая другая технология) включает цель (коммуникативное намерение), средства ее достижения (методы, приемы, методы); масштаб использования (сфера, ограничения в применении) вариативность использования (хорошая технология всегда зону неопределенности, в которой проявляется индивидуальное языковое мастерство коммуникатора) и результат (влияние, побуждения, убеждения, принятие общего решения). При выборе технологии необходимо ориентировать на следующие требования:

1. ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;
2. содержание технологии ориентированное на становление позиции субъекта общения и речевой деятельности;
3. технология должна носить здоровьесохраняющий характер;
4. основу технологии составляет личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком;
5. реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;
6. организация активной речевой практики каждого ребенка в различных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

Технологии речевого развития:

1. проектная деятельность;
2. технология портфолио;
3. исследовательская деятельность, коллекционирования;
4. игровые технологии;
5. информационно-коммуникационные технологии;
6. технология проблемного обучения;
7. альтернативные технологии.^[14]

Метод проектов. Рекомендуется проводить с дошкольниками монопроекты, содержание которых ограничивается рамками одной образования и интегрированные проекты, в которых решаются задачи из различных образовательных областей программы.

Технология портфолио. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые воспитанником в различных видах деятельности. Данный способ фиксации индивидуальных достижений позволяет отобразить положительные эмоции, творческие успехи, впечатление, награды, забавные высказывания.

Технология исследовательской деятельности, коллекционирование Познавательная активность реализуется детьми в наблюдениях, сенсорном обследовании, опытах, экспериментировании, эвристическом обсуждении, развивающих играх и т. д. Ребенок может рассуждать, спорить, возражать, доказывать свою точку зрения к активной познавательной деятельности. С этой целью педагог может использовать различные бытовые и проблемные ситуации, содержат познавательные задачи, заимствовать их художественной и научной литературы, явлений и процессов окружающей мира.

Игровые технологии. Мнемотехника. Данная технология включает различные приемы, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенности технологии: применение не изображения предметов, а символов опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к языковому материалу, например для обозначения диких животных, используется елка, обозначения домашних – дом.^[15]

Моделирование. Модели особенно эффективны при разучивании стихов. Суть заключается в следующем: ключевое слово или словосочетание в каждой стихотворной строке «кодируется» подходит по смыслу картинкой.

Таким образом, все стихотворение рисуются автоматически. После этого ребенок по памяти, опираясь на графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагается, план-схема, а по мере обучения ребенок активно включается в процесс создания своей схемы.

В процессе развития речи старших дошкольников используются специальные предметно - схематические модели.

LEGO-технология. Применение LEGO-технологий, ориентированных на развитие мелкой моторики, являются незаменимыми в речевом развитии дошкольников. При составлении переводов очень большую помощь оказывают модели-иллюстрации к литературному произведению, созданные самими детьми. Перевод не по сюжетной картинке, а по объемному изображению декораций из конструктора, помогают ребенку лучше понять сюжет, делает перевод более развернутым и логичным.

Технология проблемного обучения. Это организация образовательной деятельности, предполагает создание под руководством воспитателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность воспитанников, в результате чего и происходит речевое развитие. Педагог выступает не жестким руководителем, а организатором совместной образовательной деятельности, сопровождает и помогает ребенку стать активным коммуникатором, что актуально в настоящее время.

Технологии обучения образной речи: Технология обучения детей составлению сравнений развивает у детей наблюдательность, любознательность, умение сопоставлять признаки предметов, обогащает язык, способствует развитию мотивации речевой и умственной деятельности. Технология обучения детей составлению метафор. Метафора - это перенос свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих подобных объектов. Не обязательно называть детям термин «метафора».

Предлагаемая технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине. 1 - «текст реалистического характера» 2 - «текст фантастического характера» Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. Обучение ребенка осуществляется в процессе ее совместной деятельности с педагогом с помощью системы игровых упражнений.

Технология синквейна Синквейн - стихотворение без рифмы из пяти строк. Благодаря технологии синквейна изученный материал приобретает эмоциональную окраску, что способствует его более глубокому усвоению;

1. отрабатываются знания о частях речи, о предложении;
2. дети учатся соблюдать интонацию;
3. значительно активизируется словарный запас;
4. совершенствуется навык использования в речи синонимов, антонимов;
5. активизируется, развивается умственная деятельность;
6. совершенствуется умение выражать свое отношение к чему-либо, осуществляется подготовка к короткому переводу;
7. дети учатся определять грамматическую основу предложений.

Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижение дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научился работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развитом состоянии.

3.2. Характеристика и виды развивающих технологий в дошкольном образовании

Развивающие педагогические технологии в современном дошкольном образовании - развитие науки и техники способствовал появлению новых форм учебной коммуникации, новейшим методам решения образовательных задач. Учитывая это - роль воспитателя приобрела новое качество. Он развивает познавательные качества дошкольника, его жизненную компетентность в различных социальных институтах.

В то же время происходит эволюция содержания, форм и методов обучения, которая побуждает к разработкам и внедрению новых новейших образовательных технологий. Опыт показывает, что все новое со временем становится традицией и традиции утверждает социум, а новаторами выступают яркие личности реформаторского типа. На современном этапе все более очевидным становится то, что традиционное образование, ориентированное на передачу знаний, умений и навыков, не успевает за темпами их наращивания. Специфическими особенностями инновационного обучения является его открытость будущему, способность к предвидению на основе постоянной переоценки ценностей, настроенность на конструктивные действия в обновляемых ситуациях, основой которых являются инновационные педагогические технологии. Инновационные педагогические технологии в педагогике связаны с общими процессами в обществе, глобальными проблемами, интеграцией знаний и форм социального бытия.

Развивающие педагогические технологии рассматривают не только как настроенность на восприятие, продуцирование и применение нового, а прежде всего как открытость. Они обеспечивают условия развития личности, осуществление его права на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, на свободу саморазвития.^[16]

Развивающие педагогические технологии имеют гуманистическую направленность в системе образования, обусловленную сосуществованием и сложными взаимоотношениями в научной педагогике и педагогической практике традиционной научной педагогики. Они относятся к системе общего научного и педагогического знания. Возникли и развиваются на грани общего развития, методологии, теории и истории педагогики, психологии, социологии и теории управления, экономики образования. Инновационные педагогические технологии являются одной из доминирующих тенденций развития человечества.

Развивающие педагогические технологии являются специфическими и достаточно сложными, требуют особых знаний, навыков, способностей.

Развивающие педагогические технологии в системе образования свидетельствуют качественно новый этап взаимодействия и развития научно-педагогической и педагогического творчества и процессов применения ее результатов. Сложность, многогранность педагогической деятельности является фактором, открывает простор для многих педагогических технологий, динамика, выработки которых постоянно растет.

Широкий спектр, многовариантность педагогических технологий обусловливают необходимость их классификации. Самой среди многих считают классификацию, по которой педагогические технологии сгруппированы по различным системным и инструментально значимым признакам.^[17]

Соответственно в совокупности, развивающие педагогические технологий выделены:

1. По уровню применения:

1. общепедагогические (касающиеся общих принципов образовательных процессов);
2. предметные (предназначены для совершенствования преподавания отдельных предметов);
3. локальные и модульные (предусматривают частичные изменения педагогических явлений).

2. Ведущим фактором психического развития:

1. биогенные (ведущая роль принадлежит биологическим факторам)
2. социогенные (преобладают социальные факторы)
3. психогенные (ведущая роль принадлежит психическим факторам).

3. Философской основой:

1. материалистические и идеалистические;
2. диалектические и метафизические;
3. научные и религиозные;
4. гуманистические и антигуманные;
5. антропософские (греч. anthropos - человек и sophia - мудрость) и теософские (основанные на учениях о всеобщий абсолют, божественную сущность всех вещей);
6. свободного воспитания и принуждения и тому подобное.
7. 4. Научной концепции усвоения опыта:
8. ассоциативно-рефлекторные (в основу положена теория формирования понятий)
9. бихевиористские (англ. behavio (u) rism, от behavio (u) r - поведение) (за основу взято теорию научения)
10. развивающие (основываются на теории развития способностей)
11. суггестивные (основанные на внушении) - нейролингвистическое (основанные на нейролингвистическом программировании)
12. гештальттехнологии (нем. Gestalt - целостная форма, образ, структура и технология) и др. (основанные на психотерапевтическом воздействии).

5. По отношению к ребенку:

1. авторитарные (основанные на четкой чрезмерной регламентации)
2. дидактоцентристськи (центрированные на обучении)
3. личностно-ориентированные (гуманно-личностные, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания).

6. По ориентации на личностные структуры:

1. информационные (формирование знаний, умений, навыков)
2. операционные (формирование способов умственных действий);
3. эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений);
4. технологии саморазвития (формирование самоуправляемой механизмов личности);
5. эвристические (развитие творческих способностей);
6. прикладные (формирование действенно-практической сферы) технологии.

7. По типу организации и управления познавательной деятельностью:

1. структурно-логические технологии обучения (поэтапной формулировки дидактических задач, выбора способа их решения, диагностики и оценки полученных результатов);
2. интеграционные технологии (дидактические системы, которые обеспечивают интеграцию ризнопредметних знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем и других форм организации обучения);
3. игровые технологии (игровая форма взаимодействия педагога и детей, которая способствует формированию умений решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов через реализацию определенного сюжета). В образовательном процессе используют театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры, имитационные упражнения, игровое проектирование и др.;
4. компьютерные технологии (реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе взаимодействия «учитель - компьютер - ученик» с помощью информационных, тренинговых, развивающих, контролирующих и других учебных программ);
5. диалоговые технологии (связанные с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на субъект-субъектному уровне «ученик - учитель», «учитель - автор», «ученик - автор» и др.)
6. тренинговые технологии (система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в процессе обучения - тесты, психологические тренинги интеллектуального развития, решения управленческих задач).

Педагоги-практики разрабатывают авторские технологии, которые сочетают в различных вариантах элементы апробированных технологий. Как правило, все они ориентированы на реализацию содержания и достижения цели разноуровневого и разнопрофильного обучения. Исходным материалом для разработки технологии являются теории, концепции. Многие педагогических технологий имеют в своей основе такие концепции усвоения социального опыта:

1) ассоциативно-рефлекторное обучение, в рамках которого разработана теория формирования понятий;

2) теория поэтапного формирования умственных действий, согласно которой умственное развитие (как и усвоение знаний, умений, навыков) происходит поэтапно, направляясь от «материальной» (внешней) деятельности во внутренней умственный план;

3) сугестопедичного концепция обучения, обосновывает комплексное использование в учебных целях вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения), что способствует сверхзапоминания;

4) теория нейролингвистического программирования (НЛП), что рассматривает процесс обучения как движение информации через нервную систему человека;

5) теории содержательного обобщения, в основу которых положены гипотезу о ведущей роли теоретического знания в формировании интеллекта ребенка.^[18]

На основе одной теории обучения могут выстраиваться различные технологии. Так, ассоциативно-рефлекторная психологическая теория породила вариантные технологии обучения, которые по-разному сочетают слово и наглядность.

Теория проблемного обучения положена в основу технологий, развивают творческие способности, познавательную активность, интерес, самостоятельность личности. В то же время построение на одной теории, концепции нескольких технологий обучения не является свидетельством их идентичности. Они всегда будут отличаться по количественным и качественным параметрам. В связи с этим важно иметь целостную систему средств описания педагогических технологий, учитывая, что каждая из них содержит концептуальный, содержательный и процессуальный аспекты.

Наука предлагает большой выбор образовательных технологий, но не каждый из них может быть использована в работе с детьми дошкольного возраста.

Перечень развивающих технологий и методик в области дошкольного образования.

Наследие Софии Русовой. Суть технологии. Ученым обоснованы условия гармоничного воспитания в ДОУ: воспитание должно быть индивидуальным, приспособленным к природе ребенка, национальным, соответствовать социально-культурным требованиям времени, свободным, независимым от тех или иных правительственных требований, выстраиваться на почве общественной организации. Принципами построения российского ДОУ должны быть: гуманизм, демократизм, научность, национальный дух. Их реализация будет обеспечивать этнизацию личности, вхождение ребенка в духовный мир и традиционное жизни российского народа, сохранения национальной и общечеловеческой культуры.

Педагогика М. Монтессори. Суть технологии. Создание предметно-пространственной среды, в которой ребенок сможет наиболее полно реализовать свои природные способности и задатки. Деятельность ребенка должна быть свободной и самостоятельной. Педагог использует в работе самообучающиеся средства - материалы, с которыми воспитанник работает, следуя педагога, действуя по образцу, а затем самостоятельно приступает к их выполнению. Индивидуализация развития дошкольников реализуется через взаимодействие с материалами, с учетом права выбора детей, естественных потребностей и возрастных особенностей.

Вальдорфская педагогика. Суть технологии. Стержнем педагогики являются принципы индивидуального подхода, свободы в воспитании, вопросы режима дня и ритма года. Вальдорфская школа функционирует на принципах самоуправления, характеризующаяся отсутствием вертикальной структуры власти, подчинения. Основной задачей ДОУ является уход за органами чувств ребенка. Этому способствует оборудования и организация работы дошкольного учебного заведения, функционирующего как большая семья. Игры и занятия постоянно чередуются, создавая благоприятные для ребенка ритмы самостоятельных и организованных занятий. Ребенок учится открывать существования собственного внутреннего мира, центром которого является семья - родители и ребенок.

Система образования «Окружающая среда». Суть технологии. Система образования «Окружающая среда» формирует целостную сознание человека, который способен брать ответственность за свое будущее и будущее родной земли, народа, воспитывает ценностное отношение ребенка к себе, к миру, основанное на чувстве любви к окружающей действительности, «совести» - попытке услышать звуки каждого живого существа, понять ее, чтобы жить в согласии с собой, природой. Программа «Окружающая среда» как дидактическая система преподавания предметов естественнонаучного цикла альтернативная традиционного подхода.

Технология физического воспитания детей М. Ефименка. Суть технологии. Проведение физкультурных занятий в форме игровых действ. Форма физической активности детей - горизонтальный пластический балет («пластик-шоу»), объединяющая музыкальность, хореографичность, эстетичность действа. Его сокращенные программы используют как физкультурные минутки, паузы, а также как развлечения и праздники. Игровое взаимодействие с детьми реализуется в рамках игровой темы как большой тематической игры (макрогры), продолжающейся в течение одного или нескольких занятий. Общая цель и сюжетная линия содержит несколько мини-игр, игр-упражнений.^[19]

Технология развития личности Г. Альтшуллера. теория разв Обязательства изобретательских задач. Суть технологии. Основная задача - учить ребенка решать проблемы разного уровня сложности с использованием изобретательских задач. Основная идея технологии заключается в том, чтобы переводить задачи по низшего уровня сложности на более высокий. Для ее успешной реализации нужно научить ребенка выявлять проблемы, выяснять, почему легкие задачи решаются просто, а тяжелые - сложно. В работе с детьми дошкольного возраста используют коллективные игры, игры-занятия, во время которых дети учатся наблюдать окружающую действительность, проявлять противоречивые свойства предметов, явлений, искать ответы на поставленные вопросы. Педагог ориентируется на свободный и самостоятельный выбор ребенка - предмета, материала, вида деятельности.

Методика использования схем-моделей для обучения описательным рассказам. Суть технологии. По этой методике для работы используется лист картона 45х30 см, разделенный на шесть квадратов (по количеству характерных признаков предмета или объектов или времен года, о которых нужно рассказать). Детей учат находить главные, существенные признаки предмета, отличать их от второстепенных. Обучая старших дошкольников составлению описательных рассказов, используют схемы-модели. Дети выстраивают повествование с соблюдением последовательности и параметров, заложенных в схемах: цвет, форма, величина, материал, части, действия. Использование схем при составлении описательных рассказов помогает детям усвоить сравнения предметов не в общей форме - чем подобные, или чем отличаются предметы, а дифференцировать. сравнивая предметы по форме, величине, цвету и тому подобное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития дошкольного образования происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования обогащается, усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного, личностного, духовно-нравственного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных педагогических технологий.

Инновационные развивающие технологии - это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и традиционные, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности. Деятельность дошкольного учреждения имеет свою специфику, поскольку весь образовательный процесс направлен не на обучение детей дошкольного возраста (которое имеет в своей основе передачу определенных знаний, умений, навыков), а на развитие и воспитание детей. Следовательно, 6 применительно к дошкольному образованию целесообразно вести разговор о педагогических технологиях не как о технологиях обучения, которые конечной своей целью ставят формирование у детей знаний, умений, навыков, а как о технологиях, которые помогают эти знания, умения, навыки сделать средством развития качеств ребенка (личностных, интеллектуальных, физических) формирования предпосылок учебной деятельности.

В течение обработки предложенной темы был проработан ряд научно-методологической литературы по теме в количестве 18 экземпляров. В результате такой работы было обработано категориальный аппарат по теме.

В данной курсовой работе мы пытались изучить основные характеристики развития детей дошкольного возраста. С этой целью было обработано ряд научных источников и выявлено сущностные характеристики развития детей младшего дошкольного возраста по основным параметрам.

Во второй главе мы исследовали современные методы и методики исследования развития детей дошкольного возраста и обнаружили, что основными методами, используемыми в исследованиях, являются методы наблюдения и эксперимента со всем разнообразие последних.

По методике, то их условно можно разделить на две группы:

• Методики, исследуют комплексный характер развития детей, сочетая психологические, рефлекторные и физиологические параметры для установления уровня в развитии малышей: Таблицы развития Гезеля, метод Брюне-Лезин, методика Мановой-Томовой и тому подобное.
• Методики, изучающие отдельные характеристики психического развития ребенка: память, внимание, темперамент и тому подобное.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бурмистрова, Е. В. Детская возрастная психология // Вестник практической психологии образования. – 2016. - №4. – С. 41
2. Воспитание и обучение детей раннего возраста: Кн. В77 для воспитателя дет. сада/ А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова, Л. И. Каплан и д.; Под ред. Л. Н. Павловой. — М.: Просвещение, 2015–176
3. Галигузова, Л. Наблюдение воспитателя группы за развитием ребенка раннего возраста / Л. Галигузова // Дошкольное воспитание. – 2017. - № 9. – С. 96
4. Зуева А. Д., Егорова Т. В. Особенности детей раннего возраста // Педагогика: традиции и инновации: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2017 г.).
5. Иванова Н. В., Кривовицына О. Б., Якупова Е. Ю. И21 Социальная адаптация малышей — М.: ТЦ Сфера, 2018. — 125 с.
6. Каплина, Е.В. Возможность оказания психологической помощи детям раннего возраста в психосоциальном контексте / Е.В. Каплина // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. - 2019. - № 4. - С. 111
7. Козлова, С.А. Нужно ли образование маленькому ребенку? / С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Н.П. Флегонтова // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. - 2015. - № 3. - С. 4
8. Кремлякова, А.Ю. Психологическое сопровождение воспитателей в группах раннего возраста / А.Ю. Кремлякова //Справочник педагога-психолога. – 2015. - № 7. – С.62
9. Микляева Н. В. Воспитание ребёнка чудом. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2017. — 128 с.
10. Неудахина Н.И. Сенсорное развитие в семье: рекомендации родителям младшего дошкольника // Дошкольник. 2014. №6. С. 63-66.
11. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. 368 с.
12. Павлова, А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к портрету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - №1. – С. 50
13. Радуга: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / авторский коллектив лаборатории Института общего образования МО РФ под руководством профессора Т.Н. Дороновой. М.: Просвещение, 2014. 232 с.
14. Толкачева, Г.Н. Взаимодействие педагогов и родителей в период адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО / Г.Н. Толкачева, Л.А. Берсеньева // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2016. - № 6.
15. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. М.: Академия, 2015. 584 с.
16. Яковлева, И. А. Развитие речевой активности у детей третьего года жизни на занятиях в развивающем центре // Детский сад от А до Я. – 2017. - №4. – С. 77

1. Воспитание и обучение детей раннего возраста: Кн. В77 для воспитателя дет. сада/ А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова, Л. И. Каплан и д.; Под ред. Л. Н. Павловой. — М.: Просвещение, 2015–176 ↑

2. Козлова, С.А. Нужно ли образование маленькому ребенку? / С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Н.П. Флегонтова // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. - 2015. - № 3. - С. 4 ↑

3. Каплина, Е.В. Возможность оказания психологической помощи детям раннего возраста в психосоциальном контексте / Е.В. Каплина // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. - 2019. - № 4. - С. 111 ↑

4. Толкачева, Г.Н. Взаимодействие педагогов и родителей в период адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО / Г.Н. Толкачева, Л.А. Берсеньева // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2016. - № 6. ↑

5. Зуева А. Д., Егорова Т. В. Особенности детей раннего возраста // Педагогика: традиции и инновации: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2017 г.). ↑

6. Кремлякова, А.Ю. Психологическое сопровождение воспитателей в группах раннего возраста / А.Ю. Кремлякова //Справочник педагога-психолога. – 2015. - № 7. – С.62 ↑

7. Яковлева, И. А. Развитие речевой активности у детей третьего года жизни на занятиях в развивающем центре // Детский сад от А до Я. – 2017. - №4. – С. 77 ↑

8. Радуга: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / авторский коллектив лаборатории Института общего образования МО РФ под руководством профессора Т.Н. Дороновой. М.: Просвещение, 2014. 232 с. ↑

9. Галигузова, Л. Наблюдение воспитателя группы за развитием ребенка раннего возраста / Л. Галигузова // Дошкольное воспитание. – 2017. - № 9. – С. 96 ↑

10. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. М.: Академия, 2015. 584 с. ↑

11. Иванова Н. В., Кривовицына О. Б., Якупова Е. Ю. И21 Социальная адаптация малышей — М.: ТЦ Сфера, 2018. — 125 с. ↑

12. Бурмистрова, Е. В. Детская возрастная психология // Вестник практической психологии образования. – 2016. - №4. – С. 41 ↑

13. Микляева Н. В. Воспитание ребёнка чудом. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2017. — 128 с. ↑

14. Павлова, А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к портрету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - №1. – С. 50 ↑

15. Павлова, А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к портрету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - №1. – С. 50 ↑

16. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. 368 с. ↑

17. Неудахина Н.И. Сенсорное развитие в семье: рекомендации родителям младшего дошкольника // Дошкольник. 2014. №6. С. 63-66. ↑

18. Павлова, А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к портрету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - №1. – С. 50 ↑

19. Яковлева, И. А. Развитие речевой активности у детей третьего года жизни на занятиях в развивающем центре // Детский сад от А до Я. – 2017. - №4. – С. 77 ↑