Теория обучения и воспитания

Содержание:

1. Теоретические основы обучения. Общее понятие о дидактике

В истории человечества обучение, как и воспитание возникло в связи с потребностью сохранять и передавать имеющийся опыт подрастающему поколению, чтобы подготовить его таким образом к самостоятельной жизни.

Первоначально обучение, как ивоспитаниеносило интуитивный характер и в основном сводилось к случайной передаче информации и подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществлялся в школе, а затем в высших заведениях.

По истечении определённого времени человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. И тогда возникла потребность в его анализе и обобщении. Эту миссию выполнял Я. А. Коменский, который заложил основы теории обучения. Его идейными продолжателями в разработке научных основ стали И.Г.Песталоцци, И.Гербарт, А. Дистервег, К.Д.Ушинский и многие другие известные педагоги. В конце Х1Х , начале ХХ века началось интенсивное изучение психологии обучения.

Важной отраслью современной педагогики, изучающей теорию обучения и образования стала – дидактика, в которой содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Внутри самой дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых: дошкольная дидактика, дидактика начального образования, дидактика высших заведений, а также направления связанные с особенностями преподавания той или иной учебной дисциплины: частные методики физического, познавательного развития, развития речи и т.п.

В современной дидактике обучение и воспитание не противопоставляются, а совсем наоборот, подчёркивается их единство и родство по многим показателям. Прежде всего, отмечается их единая социальная природа. Они возникли и функционируют как ответ на потребность человечества сохранять, воспроизводить свой общественно-исторический опыт и передавать его подрастающему поколению. На протяжении всей истории человечества обучение и воспитание непосредственным образом зависит от социально-экономических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами люди оказывают влияние на эти процессы, представляя собой действенные факторы развития личности, её совершенствования и облагораживания человечества в целом.

Обучение и воспитание родственны по способам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определённой возрастной категории детей, передаётся с помощью механизма социального взаимодействия –общения. Обучение представляет собой общение между

4.

теми, кто обладает знаниями и определённым опытом и теми, кто их усваивает (А.Н. Леонтьев). При этом учитываются динамика и психофизиологические возможности ребёнка. В связи с этим процессы обучения и воспитания, даже на протяжении одного периода детства не остаются неизменными, так как по ходу обогащается и усложняется их содержание, изменяются формы. Становятся более разнообразными способы воздействия на подрастающего человека. В современном обществе обучение и воспитание направлены на целостное развитие личности, хотя их цели условно дифференцируются. Само воспитание направлено на формирование системы ценностей способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности. В последние годы в педагогическую лексику всё активнее входят понятия «обучающее воспитание», «воспитывающее обучение», подчёркивающие единство воспитания и обучения в формировании гармонично развитой личности. Следует отметить, что в этом процессе роль системообразующего фактора выполняет обучение, поскольку оно затрагивает всю жизнедеятельность обучаемого: обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочного отношения к миру, к самому себе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Дошкольная дидактика

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста-единый целостный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребёнка в дошкольном учреждении во всех видах продуктивной и игровой деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития и подготовку к обучению ребёнка в школе.

В детском саду дидактика является особой отраслью общей дидактики в которой содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены средства и методы, их содержание, а также формы организации, которые обеспечивают целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

В книге Я.А.Коменского «Материнская школа»впервые было дано обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста.Главную идею и цель дошкольного обучения, великий педагог видел в нравственном развитии, в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире и подготовке ребёнка к школе. Великий педагог Я.А.Коменский разработал первую в истории педагогики программу знаний, предназначенную для обучения маленьких детей в семье. Сам автор назвал эту программу «Полезные науки». В неё он включил составляющую знаний, сгруппированную по темам и обозначенную научными терминами.

5.

Например, «оптика» (понимание и различение света и темноты, цветовых спектров радуги); «география» (знание ребенком места, где он родился и живет, умение узнавать и различать различные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я. А. Коменского, закладывает основы общего научного образования. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, но по большей части предпочтение отдаётся познанию организации чувственного опыта детей.

Ф.Фребель сделал следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада. Он, разработал систему обучения в детском саду. В основу этой системы вошли:

1. Детально разработанная программа, сочетающая в себе способыразнообразной деятельности;

2. Организация обучения в форме соответствующей cпоследовательно усложняющимися занятиями.

В своих трудах Ф. Фребель, впервые в истории педагогики представил точную расписанную методику обучения, вплоть до словесных объяснений воспитательницы (садовниц),словесных ответов детей, выполнениедействий песенного или поэтического сопровождения.

Известные русские педагоги постоянно занимаются проблемами дошкольного обучения. Так В. Ф. Одоевскийзанимался вопросами первоначального обучения детей от 4 до 10 лет и в своих трудах выявил основную особенность начального обучения, где содержание представляет собой «науку до науки». Научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. Вот главная задача дошкольного обучения, которую поставил перед собой В. Ф. Одоевский.Также в своих книгах «Наука до науки» и «Азбука для употребления в детских приютах», Одоевский предлагает методику обучения детей, и ряд упражнений для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть различные предметы и определять и сопоставлять их назначение.

Константин Дмитриевич Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других

6.

возрастных этапах и ступенях. Задачи дошкольного или так называемого «докнижного» обучения он видел в развитии умственных сил, логического мышления, в развитии речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и моделями поведения. К.Д. Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение и выполнение этих задач - залог подготовки и обучению ребенка в школе. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста успешно используется познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К.Д.Ушинского «Родное слово», «Детский мир». Он и в наши дни не потерял своей педагогической ценности и активно используется в практической деятельности с детьми дошкольного возраста.

Такие педагоги, как Е.И.Тихеева, Е.Н. Водовозова, П.Ф.Лесгафт, Е.А.Флерина внесли существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающейдействительностью, жизнью, подчеркивали особую роль знаний о природном окружении и знаний в содержании воспитательно-образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры и дидактические игры, сказки, песни, формы малого фольклора, самостоятельная (собственная) художественная деятельность детей.

Надежда Константиновна Крупская в своих трудах рассматривала ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т. е. право на познание окружающего мира, расширение кругозоpa детей, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада. В 50-х годах прошлого столетия началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания и методики дошкольного обучения. Эти исследования возглавила А.П.Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения внесли существенный вклад в теорию воспитания и обучения

7.

детей дошкольного возраста. В ходе внедрения процессав широкомасштабный эксперимент, было определено содержание образовательной работы для каждой возрастной группы детского сада, разработаны формы и средства при организации воспитательно-образовательного процесса обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных и коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня. Когда в практику работы отечественных дошкольныхобразовательных учреждений было введено систематическое обучение (1953), возникла необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А.Метлов, Н.А.Ветлугина), обучения родному языку (О. И. Соловьева), развития основных движений (А. И. Быкова), изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А. М. Леушина). В последнее время произошло глобальное обновление содержания частных методик и более успешно сталрешаться вопрос о совершенствовании форм и средств обучения. Введение примерных общеразвивающих программ дошкольного образования по ФГОС ДОна современном этапе, теперь, позволяет создавать благоприятные условия для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формировать предпосылки к учебной деятельности, обеспечивать безопасность жизнедеятельности дошкольника, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.

На современном этапе дошкольная дидактика интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. А. В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогическими исследованиями по теме: возрастные возможности. Л.А. Венгер и Н.Н. Подъяцков реализацию путей видели в усвоении знаний развивающей функции дошкольного обучения. На следующем этапе разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С. Л. Новоселова, Л. А. Парамонова, С. А. Козлова, А.Н.Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду с помощью цифровых образовательных технологий и ресурсов,

8.

рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется межличностное общение между детьми в процессе решения поставленной учебной задачи (Е. В. Субботский, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Данная форма является принципиально новой.

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает «преподавание», и тех, кого обучают «учение». Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - научение. Само понятие 0научение обозначает такой результат процесса обучения, выражающийся в позитивных изменениях в развитии ребенка. В основу компонента заложено и является самим основным компонентом учение. Учение–это деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или иные сдвиги в развитии обучаемого. Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно. Как отмечал С. Л. Рубинштейн существуют, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. «Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями при осуществлении иной цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и как возможный результатдеятельности в которую он включен» (С.Л. Рубинштейн).

Для детей дошкольного возраста компонент «учение» очень характерен: они приобретают новые знания в игровой, трудовой и других видах деятельности. Например, ребёнок не может определить есть ли у воды вкус. Нужно доказать ему, что у воды нет вкуса, ведь дети часто слышат от взрослых дома и в детском саду, что вода очень вкусная. У них формируется соответствующий стереотип, представление. Нужно объяснить, что когда человек очень хочет пить, то пьёт воду с удовольствием и чтобы выразить своё ощущение, говорит: «Какая вкусная вода!», хотя на самом деле её не чувствует. Ребёнок делает вывод, что у воды, которую он пьёт нет вкуса, а вот морская вода на вкус солёная, потому что в ней много разных солей. Её человек не может пить.

9.

Таким образом ребёнок получил новые представления о свойства воды, но их приобретение не было целью деятельности, они явились побочным продуктом познавательной беседы.

Представим себе, что для ознакомления ребёнка со свойствами воды проводится специально организованное занятие.Воспитатель ставит перед детьми познавательную цель: узнать как можно больше о воде и её свойствах. Заранее подготавливается необходимое оборудование: стаканы с питьевой водой, стакан с молоком, стакан с соком, соломинки и проводится опытническая деятельность.Сначала предложить ребёнку понюхать воду и сказать, чем она пахнет. Из самых лучших побуждений в большинстве случаев дети говорят, что вода очень вкусно пахнет. В таком случае дать понюхать воду ещё раз, пока ребёнок не убедится, что у воды нет запаха. Если вода набрана из-под водопроводного крана, то может иметь запах, так как её очищают специальными веществами, чтобы она была безопасной для здоровья. Далее дать попробовать воду через соломинку и убедиться, что у неё нет вкуса. Если ребёнок сомневается дать ему попробовать для сравнения молоко или сок. Если он не убедился, то можно ещё раз дать попробовать воду.В следующем опыте в стаканчики с водой и соком положить ложечки и посмотреть в какомстаканчике они видны, а в каком нет. Почему? Перед нами молоко и вода, в стаканчике с водой ложечку видно, а в стаканчике с молоком – нет. Дети делают вывод: вода прозрачная, а молоко нет.

В итоге в процессе специально организованной деятельности дети с удивлением обнаруживают много интересных особенностей: у воды нет вкуса, у воды нет запаха, вода прозрачная и т.п. Дети начинают понимать причины наблюдаемого явления, подводятся к суждениям, умозаключениям, осознают причинно-следственные связи. У них формируется познавательный интерес к природе, развивается наблюдательность, мыслительная деятельность.

Что же представляет из себя понятие: учебная деятельность? Это, по классификации С. Л. Рубинштейна, абсолютно новый вид учения, прямо и непосредственно в целом направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д. Б. Эльколиным, В. В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и

10.

оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель, которую нужно достигнуть. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать комнатное растение. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предметного объекта: один или несколько стеблей ( прямостоячие, ветвистые, членистые), широкие или узкие листья, щитовидные, зубчатые, черешковые круглой или яйцевидной формы, ампельные или вьющиеся. Овладев обобщенным способом рисования растения как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Цветы и растения на моём участке», «Растения моего луга», «Растения моего леса». Аналогичное задание научить детей составлять загадки. Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разнообразный материал для решения задачи: составить загадки о предметах, необходимых для людей, о животных, о садовых цветах и т.д. Учебные действия, с помощью которых решаются различные задания состоят из многих рекомендаций. Для того чтобы дети овладели учебными знаниями необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех выполняемых поэтапных операций. На первых порах операции совершаютсяматериально - с помощью каких-либо предметов или материализованно с использованием изображений или их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, довольно таки - длительный процесс. Предпосылки учебной деятельности закладываются в дошкольном возрасте. Там же формируются отдельные ее элементы. На этапе от 2 до 3 лет в раннем дошкольном возрасте, на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности, На этапе от 3 до 4 летучить освоению различных способов деятельности. После 4 лет

11.

деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности как:

- умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее

достижения, добиваться результата;

- самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата

с образцом, эталоном;

- умение осуществлять произвольный контроль за процессом и ходом

деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

- умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Как показало исследование А. П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и увидеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания.А. П. Усова считала отношение ребёнка к оценке со стороны педагога важнейшим показателем его развивающейся учебной деятельности. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку педагога после выполнения учебной задачи, значит у него есть стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

12.

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить маме»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной

деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

Главное на занятии в деятельности педагога – это организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добывание» знаний, создаёт ситуации «открытия». Необходимо учить детей рациональным приемам познания, формировать культуру деятельности; предупреждать возможные ошибки. По мере усложнения содержания обучения воспитатель помогает детям освоить новые способы познавательной деятельности (приемы запоминания, сравнения, использования условных знаков, наблюдения, планирования работы, анализа результатов и т.п.

Существенное место в деятельности педагога занимает выявление уровня обучаемости детей, пробелов в знаниях и умениях, несформированности предпосылок к учебной деятельности. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно проводить дальнейший процесс обучения.

Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен личностно-ориентировочный подход к детям, учитывающий их индивидуальные возможности перспективы развития на будущее. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, эстетичность художественного оформления, безопасность для детей.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, показе действий. Мастерство воспитателя проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его как свой взгляд на мир.

13.

Принципы обучения

Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определения методов обучения, принятии форм организации, методов и средств обучения.

Как уже говорилось выше, заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я.А.Коменскому Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы (принцип природосообразности и т.п.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. С чем это связано? За время, минувшее с прошлого столетия, когда Я.А.Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего изменились социально-экономическая и политическая ситуации в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образовательных учреждений.

К этому следует прибавить успехи науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особенностях процесса познания, о роли мотивационной сферы в его ходе и др. Современные дидактические принципы опираются на познанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности.

Остановимся и рассмотрим те принципы, которые лежат в основе современной теории дошкольного обучения.

Принцип воспитывающего обучения:

В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда

носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обучающим. Правильно организованный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление детей с окружающей действительностью, приобщение к культуре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся стереотип образа мира, происходит усвоение норм отношений, становление ценностных ориентаций. В ходе обучения вырабатывается произвольность поведения, психических процессов, дети овладевают навыками общения.

Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка. В основе принципа лежит

14.

закономерность, согласно которой обучение - движущая сила

целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей. По Л. С. Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая-зона актуального развития уже достигнутый в данном возрасте уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вокруг зоны актуального развития образуется широкий круг зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка.

Зона ближайшего развития - определяющая в обучении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. Л.С.Выготскийписал: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития

Концепции развивающего обучения разработаны Л.В.Занковым, Д. Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л. А. Венгером и реализуются в практике многих школ и дошкольных учреждений.

Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят основу соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности. В исследовании А. П. Усовой доказано, что в обучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знаниями, так как они формируют представления о внешних качествах и свойствах предметов и явлений без выделения их существенных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно на их основе формируется способность к простейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умозаключениям. Но для дальнейшего развития этой способности следует давать детям теоретические знания, которые отражают общие зависимости между явлениями (некоторые математические зависимости, связи в мире природы и т.п. Начальные формы теоретического обучения требуют соблюдения следующих правил принципа научности:

- обеспечить ребенку неискаженное первоначальное восприятие предметов, явлений, вызвать к ним положительное отношение, заинтересовать;

при повторном восприятии объекта помочь ребенку выявить существенные признаки, свойства, подвести к пониманию простейших связей, отношений;

15.

-учить правильно называть познаваемые объекты, их части, качества, используя некоторые общеупотребительные научные термины;

- раскрывать перед детьми картину развития, изменения изучаемых объектов, обращая их внимание на наиболее важные стороны процесса развития, зависимость от внешних условий, места, времени.

Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо считал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребенка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К.Д.Ушинский, утверждая, что «детская природа ясно требует наглядности». Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями, воспринимается мгновенно, тогда как слуховая информация поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью. Но все хорошо в меру. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно-логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе, выращивание и своевременный уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали медвежонка на картинке, отгадывали загадки о нём, ходили как маленькие медвежата на музыкальном занятии, затем выполняли аппликативную работу).

16.

При таком повторении объект выступает в новом значении, что делает знания детей, богатыми, более глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению и систематизации.

Принцип доступности предполагает соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я.А.Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, не утративших и сегодня своего значения.

Переходить от изучения того, что близко (история развития родного края, родного города) к тому, что далеко (всеобщая история);

Переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Достигнутость в обучении нельзя отождествлять с его легкостью. "В 70-е гг. Л.В.Занков выдвинул и обосновал принцип общения на высоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.

Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлексирующей позиции: Как я узнал, что не знаю? Как думал раньше? Почему ошибался?, Что хочу знать? и т. п. Конечно, развивать такую позицию у ребенка должен педагог, «наталкивая» его на осознание своего «Я», своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми он овладел.

Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сделал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сделать по-другому? - должны постоянно направлять внимание ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям.

Если ребенок понимает, в чем и почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспитанию. А следующие шаги ему поможет совершить педагог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

Модели обучения

Как говорилось выше, обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебной дисциплинарной модели. При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно ориентированная

17.

модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием и различными методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе

и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями и навыками. Цель дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки (оценки) на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучении факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и т.п.. А именно в этих факторах возможно скрываются потенциальные возможности ребенка к обучению.

Единообразие содержания, методов и форм обучения отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться и приобретать новые знания. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять какие - либо меры», воздействовать на него.

В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, организовать учебно-воспитательную работу на основе любви и уважения к ним, оптимистической веры в силы и возможности обучающихся. Педагог-мыслитель и гуманист В. А.Сухомлинский, будучи директором школы на Полтавщине, своей практической деятельностью доказал, что без любви и доверия к ребенку все научные премудрости, все методы и средства обучения несостоятельны. Сухомлинский попытался открыть в каждом творца, сделать для него учебу в школе радостью.

Вслед за В. А. Сухомлинским многие педагоги-i (В. Ф Шаталов, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С.Н.Лысенкова и др.) претворяли в образовательной работе с детьми идеи нацеленности обучения на общее развитие ребенка, оптимистического подхода к возможностям учеников. Таким образом, педагоги-гуманисты, новаторы открыли путь новой модели обучения,

18.

которая стала теснить традиционную учебно-дисциплинарную модель. Этому способствовали и объективные причины общественной жизни.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В. В. Давыдова, В. А. Петровского и других учёных) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка.

Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели следует поддерживать ребёнка, начиная с первых лет жизни, желание приобщить малыша к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения.

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш.А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удается, зависит от его профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а также от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения, самообразование).

Типы обучения

В дидактике сложились разные типы обучения:

прямое, проблемное, опосредованное.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картине, составлять рассказ по картинкам которые лежит перед каждым из вас, используя картинку-матрицу). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как

19.

составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способ ы деятельности. Создастся проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребёнка к другому. В исследованиях (И.Я.Лернер, Н.Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, - пишет С. Л.Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; тон всегда направлен на разрешение какой-то задачи» .(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. –

Также очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему по стеклам в раздевальной комнате бегут слезинки, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате: может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в основе которого - диалог равных партнеров (Т. А. Куликова).

Задача педагога – руководить группой или подгруппой детей, где каждый ребёнок может быть выделяющимся лидером со своей точкой зрения и отстаиваемым своё мнение. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает посильную помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается внезапно возникшей эвристической беседой, в ходе которой педагог

ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к соответствующим выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Какие вопросы наиболее эффективны? Прежде всего те, которые требуют установить сходство и

20.

различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Особую ценность имеют вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве более 5-6 человек с изначально «равным стартом». Еще одна не менее важная сторона заключается в том, что проблема требует: больших затрат времени, снижает истинную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

Методы и формы организации обучения

Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности и воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных о

развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. Например, дети старшей группы вернулись после летнего отдыха, некоторые из них побывали в других городах, странах. Дети обмениваются впечатлениями, но знания их отрывочны, хотя и имеют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу - атлас для дошкольников, объясняет ее особенности, вместе с детьми отыскивает города и страны, где они побывали

Далее организует рассматривание атласа, наталкивает воспитанников на «чтение условных знаков» (достопримечательности, промышленность, растительный и животный мир). «Открытие смысла» условных знаков

21.

побуждает путешественников к связным рассказам о своих летних поездках. Их рассказы представляют интерес для других детей, которые тоже спешат

поделиться личными впечатлениями о своем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. А это - основание для обогащения развивающей предметно-пространственной среды новыми объектами, через которые организуется опосредованное обучение: картинами и картинками, видеофильмами о городском и сельском быте, труде, о разных ландшафтах: лугах, полях, лесах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) и т.п. В результате такого обучения дошкольники приобретают элементарные географические знания; расширяются их познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми.

При опосредованном обучении девизом становится: «Научился сам - научи другого». Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что уже умеют делать сами.

Ребенка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель: «Сережа, когда я была маленькой, я немного умела играть в шахматы шашки. Помоги мне вспомнить, как надо расставить фигуры, как они ходят». Педагог принимает позицию в роли ученика. Согласитесь, что это не частое явление, поэтому остальные дети становятся не только зрителями в «шахматной или шашечной школе», но и активными участниками: запоминают названия фигур, цвет, их местоположение на доске, способы передвижения, обмениваются мнениями, задают

вопросы, сопереживают играющим. А вечером с гордостью будут говорить родителям: «Я научился различать шахматные фигуры! Сам научился!»; «Я научился ходить конем, королевой!»

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимному обучению, самообучению воспитанников. Обратите внимание на то, что руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

22.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. 1982.- с.252)

2. Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии»

3. Ш. Амонашвили , «Личностно-гуманная основа педагогического

процесса», 1990