Современные воспитательные системы (Воспитание современной личности)

Содержание:

Введение

Принципное различие российской доктрине и практики организации педагогического процесса от иностранных, большей частью индивидуалистических, концепций - в его действительно коллективистских почвах. Враги коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента прецедент будто бы в начале предопределенной нивелировки питомцев коллектива, покушения на оригинальность. Меж что диалектика корпоративного и персонального в воспитании явна.

Процессы становления личности и средние учебные заведения, т.е. коллектива неразрывно связаны приятель с ином. Становление личности находится в зависимости от становления коллектива, его значения становления, структуры сформировавшихся в нем деловых и межличностных отношений. С иной стороны, энергичность питомцев, степень их физиологического и интеллектуального становления, их способности и возможности обусловливают воспитательную мощь и влияние коллектива. В конечном результате коллективное отношение выражено что ярче, чем больше функциональны члены коллектива, чем полнее они пользуют собственные личные способности в жизни коллектива. Кроме сего, в современном образовательном учреждении большее забота уделяют предметной подготовке нацеленной в первую очередь не на овладение познаниями учащихся, а на совместную успеваемость класса или же средние учебные заведения в целом. В следствие этого содержание предоставленной курсовой работы животрепещуща.

Становление творческой оригинальности молодых людей взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой энергичности в школе. Чем самостоятельнее адепт в коллективной общественно нужной работы, что повыше его статус в коллективе и что повыше его воздействие, оказываемое на коллектив. И напротив, чем повыше его статус, что плодотворнее воздействие коллектива на становление его самостоятельности.

Становление личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек проживает и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Достояние связей предназначает духовное достояние личности, достояние связей и общения выражает социальную, коллективную мощь человека.

Задача предоставленной работы - разглядеть процесс формирования личных свойств в школе.

Задачи работы: охарактеризовать понятие личности, выучить психолого-педагогические почвы взаимодействия коллектива и личности; продемонстрировать процесс воспитания личности в коллективе;

обрисовать формирования коммуникативных личных свойств привести примеры воспитательной работы в передовых школах.

Глава 1. Воспитание современной личности

Понятие личности

Неувязка личности считается одной из более своевременных что в прогрессивной психологии. Этот термин характеризуется кое-какими особенностями, стоит обозначить, собственно что к ним не относятся генетические или же физические нюансы. Не считая такого, к особенностям не относят психические и личные человека. Быстрее, к ним возможно отнести общественные глубинные особенности, которые говорят о направлении людской жизни, отображают природу человека как создателя собственной жизни. Наконец, собственно что это лицо – данным вопросом задаются почти все люд, в следствие этого идет по стопам разглядеть главные определения.
При широком осознании, лицо – это эта субстанция, которая морально различает 1-го человека от иного.
Есть 3 различных определения, которые обрисовывают понятие личности.
1. Понятие трактуется как оригинальность человека, которая показывает на его житейский навык, значения, влечение, возможности, духовное становление и характер. В случае если рассматривать это осознание больше отчетливо, то возможно заявить, собственно что она есть у человека, у животного, потому что любое скотина содержит собственные личные особенности и нрав.
2. При промежном осознании – понятие личности – это тип социума, который содержит социальную и личностную роль. Это определение мнения личности принадлежит Адлеру и наступает с общественного ощущения. Так как нахождение и великолепное здоровье – это занятие не из несложных, в случае если человек с ней успешно овладевает, то переходит во что-нибудь больше высочайшее. То есть в предоставленном мнении подобный человек дает собой тип, который ведет взаимодействие с другими людьми на уровне привычек.
3. Узенькое осознание: лицо – это тип культуры, самость. Он ориентируется как человек, являющийся создателем собственной жизни. То есть малыш не считается такой, но имеет возможность ею замерзнуть или же не замерзнуть.
Определение такового мнения, как лицо имеет возможность быть хоть каким. Впрочем все определения имеют артельный значение.

Воспитание личности

Одной из трудных и главных задач педагогической доктрине и практики считается неувязка личности и ее становления в нарочно санкционированных критериях. Она содержит всевозможные нюансы, в следствие этого рассматривается различными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика исследует и выявляет более действенные обстоятельства для гармонического становления личности в процессе изучения и воспитания.

В педагогике и психологии по задач проблеме личности и ее становления имели пространство 3 ведущих направленности: био, социологическое и биосоциальное.

Адепты био направленности, полагая лицо чисто природным существом, все поведение человека разъясняют воздействием свойственных ему от рождения необходимостей, страстей и инстинктов (З.Фрейд и др.). Адепты социологического направленности считают, собственно что но человек появляется как существо био, впрочем в процессе собственной жизни он помаленьку социализируется спасибо воздействию на него тех общественных групп, с которыми он разговаривает. Адепты биосоциального направленности считают, собственно что психологические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направление, интересы, возможности личности складываются как появления общественные. Это дележ личности никоим образом не имеет возможность приписать ни ее поведение, ни ее становление.

Неувязка связи процессов становления и воспитания личности - 1 из наиглавнейших. Наш житейский навык уже разрешает увидать разность в осознании процессов "становление" и "воспитание".

Образование - ответственная, нарочно санкционированная работа педагога с целью формирования конкретных свойств и данных развивающейся личности. Задачка воспитания - влияя на умственную, эмоционально-чувственную, волевую, поведенческую сферы личности, придать их развитию определенную направление.

Вправду, подробное уяснение сего вопроса — дело очень сложное, ибо очень трудным и многогранным считается что процесс, который означает это понятие. Каким же образом возможно подойти к его осмыслению?

Пробуя больше непосредственно предположить суть воспитания, южноамериканский преподаватель и специалист по психологии Эдвард Торндайк писал: «Слову образование присваивают разное смысл, но всякий раз оно показывает на перемена... Мы не воспитываем кого-нибудь, в случае если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом изготавливаются эти конфигурации в развитии личности? Как отмечается в философии, становление и составление человека как социального существа, как личности случается методом «присвоения людской действительности».

Потому что обозначенный навык порожден трудом и креативными стараниями множества поколений людей, это значит, собственно что в познаниях, практических умениях и способностях, а еще в методиках научного и художественного творчества, общественных и духовных отношениях «опредмечены» итоги их разнообразной трудящийся, познавательной, духовной работы и общей жизни. Но человек лишь только сквозь механизмы личной работы, личных креативных усилий и отношений завладевает публичным навыком и его разными структурными компонентами.

Лицо человека складывается и развивается под воздействием бессчетных моментов, беспристрастных и личных, природных и социальных, внутренних и наружных, независящих и зависимых от воли и сознания людей, деятельных стихийно или же сообразно конкретным целям. При данном сам человек не пассивное существо, он выступает как тип собственного личного формирования и становления. Понятие "образование" — одно из основных в педагогике. Оно употребляется в широком и в узеньком значении. Образование в широком значении рассматривается как социальное появление, как влияние общества на лицо. В предоставленном случае образование буквально отождествляется с социализацией. Образование в узеньком значении рассматривается как нарочно санкционированная работа воспитателей и питомцев по реализации целей образования в критериях педагогического процесса. Работа воспитателей в данном случае именуется воспитательной работой. В определении мнения "образование" заключены кое-какие проблемы, для начала, в последней трудности самого воспитательного процесса, во-2-х, в невозможности отметить процесс воспитания из ансамбля жизнедеятельности (из процесса социализации, изучения и психического формирования личности), в-третьих, в неопределенности самого, итога, воспитания — воспитанности (сложность структуры и неустойчивость). Процесс воспитания — многофакторное появление. Необыкновенное определение воспитанию дано в "Педагогической энциклопедии" создателем А. В. Мудриком1. "Образование — общественное, целенаправленное создание критерий (материальных, духовных, организационных) для становления человека". В определении отсутствует сам действие педагогического влияния на воспитуемого и взаимодействия его с педагогом. Образование — сущность составление воспитанности в критериях всестороннего влияния педагога на воспитуемого в интенсивном их содействии в процессе изучения, формирования и становления личности. Как раз целесообразное влияние, а не само влияние, считается решающим моментом воспитания. Необходимой категорией педагогической доктрине воспитания обязана замерзнуть - "воспитанность". Воспитанность — это итог воспитания, представленный устойчивой системой ценностного мира личности, которая определяет всю совокупа общественных отношений последней. Этим образом, процесс воспитания - это поочередная смена состояний воспитания, входе которой случается перемена личности питомца.

В педагогической литературе принято систематизировать облики воспитания по различным причинам. Более обобщенная классификация подключает в себя: – умственное; – нравственное; – трудовое; – телесное образование. В зависимости от всевозможных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют штатское, политическое, международное, моральное, эстетическое, трудовое, телесное, правовое, экологическое, финансовое образование. По институциональному симптому выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), образование по пространству жительства (общинное в американской педагогике), образование в детских, юношеских организациях, образование в особых образовательных учреждениях2. По манере отношений меж педагогами и питомцами различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от что или же другой философской концепции отличаются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое образование. Целенаправленное управление ходом становления личности гарантирует научно-организованное образование или же нарочно санкционированная воспитательная работа. Там, где есть образование, предусматриваются передвигающиеся силы становления, возрастные и личные особенности детей; применяются лестные воздействия социальной и природной среды; ослабляются негативные и негативные влияния наружной среды; достигаются согласие и согласованность всех общественных институтов; малыш прежде как оказалось способным к самовоспитанию.

Индивидуальный подход к личности ребенка в воспитательном процессе

Педагог всякий раз содержит дело с определенной развивающейся личностью, обладающей цельным вблизи индивидуально-психологических индивидуальностей. Данным и разъясняется то событие, собственно что воспитательные события, с триумфом примененные к 1 подростку, имеют все шансы не предоставить ожидаемого эффекта, когда их же применяют к другому подростку. В следствие этого воспитательные мероприятия совместного около идет по стопам дополнять личным подходом. Личный расклад и образование в коллективе не противоречат приятель приятелю. Личный расклад — это не парная педагогика, не камерное, личное образование, не «разрозненная возня с любым воспитанником» (А. С. Макаренко). Личный расклад исполняется в коллективе и с поддержкой коллектива и в данном значении гармонически дополняет артельный воспитательный процесс.

Личный расклад настоятельно просит выбора и воплощения таких воспитательных событий, которые более соответствовали бы особенностям личности подростка и состоянию, в котором он в данное время располагается, и вследствие сего выделяли бы наибольший эффект. Для сего до этого всего нужно хорошо аристократия подростков, видать в любом из их индивидуальные, особые черты. Чем какого-либо другого ориентируется педагог в персональных особенностях ребят, что вернее оп имеет возможность осуществить учебно-воспитательный процесс, используя воспитательные меры в согласовании с индивидуальностью подростков.

Личный расклад подразумевает в первую очередь знание и учет персональных, своеобразных критерий, которые воздействовали бы на составление что или же другой черты личности. Это надо аристократия вследствие того, собственно что лишь только зная природу такого или же иного личного проявления, возможно верно откликаться на него. К примеру, педагог поставил задача одолеть упрямство ребенка. До этого чем откликаться и для такого дабы правильно откликаться, преподаватель обязан аристократия, какова природа упрямства, в чем его предпосылки, какой оно одевает нрав. И реакция на упрямство, порожденное разными основаниями, обязана быть разной. Одно дело — упрямство как оригинальный неповиновение подростка напротив дерзкого с ним воззвания, другое дело — упрямство как реакция балованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для учащегося (вызванное, к примеру, глубочайшей обидой), другое дело — характерологическое, систематическое упрямство; упрямство, вызванное крепким утомлением, — это абсолютно другое упрямство, ежели упрямство как следствие неверного представления подростка о самостоятельности и принципиальности. Личный расклад предполагает и познание побудительных оснований (мотивов) действий школьников.

Различия в мотивах поступков определяют и различия воспитательных событий, которые обязаны быть были совершенны в связи с что или же другим действием студента. Подросток врезал приятеля. Возможно ли верно откликаться, не выяснив мотива сего поступка? Естественно, действие настоятельно просит осуждения. Но квалифицировать его идет по стопам по-всякому, в зависимости от такого, например, врезал ли адепт дежурного по классу за изготовленное замечание, реагировал ли на обида со стороны одноклассника или, в конце концов, пробовал отстоять доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя личный расклад, идет по стопам припоминать, собственно что на студентов по-всякому воздействуют одобрения. 1-го учащегося полезно похвалить, например как это закрепляет его веру в собственные силы; по отношению к другому сего не идет по стопам создавать, дабы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Точно также и подчеркивание дефектов учащегося имеет возможность поиграть негативную роль (у неуверенного в для себя ребенка) и позитивную роль (если подросток очень самоуверен н несамокритичен).

Личный расклад выражается и в использовании меры и формы санкции. На 1 подростков функционирует несложное осуждение (иногда случается довольно укоризненного взгляда), на иных похожие формы осуждения эмоции не оказывают и воспринимаются как снисходительность или же мягкотелость воспитателя. По отношению к этим подросткам идет по стопам использовать больше жесткие меры взыскания. Но при данном важна ясная мотивировка больше высочайшей меры взыскания (чтобы у школьников не появилось соображение о непоследовательности и несправедливости учителя).

Ведомо, собственно что процесс формирования обычных форм поведения, дьявол личности выделяется кое-каким своеобразием в зависимости от на подобии нервозной системы подростка. Для педагога вдали не индифферентно, содержит ли он дело со подростком, относящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), размеренному или же хилому типу нервозной системы. В следствие этого игнорирование данных различий, особое «абстрагирование» от типологических данных нервозной системы питомца при претворении в жизнь всевозможных воспитательных воздействий зачастую приводят к ненужным результатам, в частности выходу в свет у подростков негативных форм поведения.

Для импульсивного, запальчивого, возбудимого, остро реагирующего учащегося (представителя безудержного на подобии нервозной системы) важна холодная, размеренная, но жесткая требовательность. Уполномоченный слабенького на подобии нервозной системы — боязливый, робкий застенчивый, нерешительный в для себя и просто травмируемый подросток, настоятельно просит помощи, особенного такта, благожелательности, подбадривания. К данным ребятам не идет по стопам использовать мощных и строгих мер влияния, грозных взысканий, резких, возмущенных оценок. Разным обязан быть и тон в воззвании с различными учащимися. Не идет по стопам, как правило, яростно, чувственно возбужденно, на завышенных тонах создавать акцент подросткам, склонным к резвому возбуждению (и оказавшимся в этом состоянии) пли просто тормозимым, адептам слабенького на подобии. У первых это имеет возможность вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, напротив, совершенную заторможенность и нелегкое положение подавления и подавленности. Подходящий тон в отношении тех и иных безмятежно благожелательный, безмятежно взыскательный, безмятежно осуждающий.

Идет по стопам владеть в облику, собственно что подросток с инертностью (слабой подвижностью) нервозных процессов не всякий раз имеет возможность проворно реагировать на замечание учителя, незамедлительно ответить на вопрос и т. д. Популярны нередкие случаи, когда нетерпеливые учителя становили нехорошие отметки и объявляли неспособными подростков, отличавшихся инертностью нервозных процессов, в то время как эти подростки отлично знали ткань и им элементарно требовалось кое-какое время, дабы собраться с думами и приготовиться к ответу. Эта реакция учителя вызывала у потерпевших школьников ощущение обиды, озлобление, упрямство.

Личный расклад подразумевает умение опираться в воспитательной работе на то позитивное, собственно что наличествует в личности в том числе и «самого трудного» учащегося, в частности на его интересы и предрасположенности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе, животным и т. д.), на его здоровые нравственные веяния (пусть в том числе и при неприемлемых формах их выражения), на благожелательное отношение к друзьям, в том числе и на его чувство юмора. Развивая имеющиеся лестные черты, ориентируя на их поведение подростка, поощряя лестные действия, наставник проще имеет возможность достичь цели.

Приведем образчик персонального расклада. Володя С., ученик I класса. В семье его каждый день баловали, удовлетворяли все его стремления, капризы. В итоге у Володи стали формироваться эгоистические черты. Он числился лишь только с собой, своими желаниями. Собственные книжки, тетради, письменные принадлежности никому не выделял. Был не сомневается в том, собственно что он самый мудрый и развитый адепт в классе. О друзьях откликался дурно, ни разу им ни в чем не мог помочь, нередко обижал.

Преподавательница, выучив Володю, наметила конкретную систему воспитательных событий, нацеленных на искоренение эгоистических проявлений и на образование коллективизма. Она воспользовалась всякой вероятностью для организации коллективной работы в классе, при этом так, дабы Володя трудился для друзей, а они проделывали что-нибудь для него. Корректно показывала Володе на заслуги его друзей, па их дружбу, взаимопомощь и покапывала, как это отлично и верно. Преподавательница направляла забота Володи на то, как хорошо создавать что-нибудь для иных и как охотно друзья могут помочь Володе, в случае если лицезреют у него это же вожделение посодействовать им. На капризы и упрямство Володи она постаралась или не обращать интереса, или переключала его на иные объекты или же иную работа. В семье по настоянию учительницы также было перестроено отношение к мальчугану. Этим образом, Володя постоянный упражнялся в коллективистских отношениях и формах работы, усваивал надлежащие объяснения учительницы, ориентировался на ее индивидуальный образчик и образчик друзей. Преподавательница замечала и поощряла любой коллективистский действие Володи, а в скором времени он и сам стал испытывать ублажение в аналогичных случаях.

К концу III класса преподавательница имела все причины написать в его характеристике: «Мальчик отлично испытывает себя в коллективе, показывает забота к друзьям, работает для их авторитетом»

Отрицательные формы поведения и их преодоление. В отдель­ных главах настоящей книги уже говорилось об отрицательных формах поведения и о преодолении их. Поэтому здесь мы ограни­чимся очень кратким, схематическим обзором.

Упрямство. Причины: 1) перевозбуждение нервной системы школьника сильными впечатлениями, переутомление, тяжелые переживания; 2) стремление к самостоятельности и независи­мости, неумелые попытки проявить свою волю; 3) привычная форма поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых; 4) свое­образная форма протеста ребенка, выражение его недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы.

Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Причины: 1) отсутствие уважительного отношения взрослых к школьнику, подавление его стремления к самостоятельности, чув­ства взрослости; 2) реакция на несправедливое отношение взрос­лых — грубое и необоснованное обвинение во лжи, лени, небла­говидном поступке; 3) ошибочное мнение школьника о том, что грубость есть проявление взрослости, мужественности, прямоты; 4) недостаточное развитие воли, неумение владеть собой; 5) пе­реутомление в процессе длительной и напряженной работы.

Недисциплинированность, озорство. Причины: 1) бурная ак­тивность, кипучая энергия, инициативность, не находящая разум­ного выхода; 2) праздная жизнь, безделье, безнадзорность; 3) не­правильное понимание того, что такое мужество, отвага, смелость.

Лживость, сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях (по все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, нельзя считать ложью невинное фантазиро­вание самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом). Причины: 1) боязнь, страх наказания, репрессий; 2) пустая хвастливость и болтливость, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников; 3) неправильное понима­ние школьниками дружбы и товарищества, желание выручить товарища, совершившего дурной поступок.

Лень. Причины: 1) неразумная воспитательная тактика роди­телей, выражающаяся в оберегании детей от более или менее значительного трудового усилия; 2) лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель не замечает и не поощряет его усилий и стараний, постоянно только критикует недостатки его работы.

Основные пути предупреждения и преодоление указанных не­достатков поведения — правильная организация жизни и деятель­ности школьника, правильные взаимоотношения в семье и уче­ническом коллективе, разъяснение заблуждений, укрепление нерв­ной системы школьника (соблюдение правильного режима работы, отдыха, сна, питания), специальные воспитательные мероприятия.

Современные воспитательные системы

Собственно что дает собой прогрессивная школа? Прогрессивная среднее учебное заведение - это различная среднее учебное заведение. Как для учителей, например и для студентов. Различная вследствие того, как там, в школе им живется, работается или же обучается. А это находится в зависимости от большое количество: и от на подобии средние учебные заведения, и от ее предназначения, и от региональных и государственных индивидуальностей, и от вещественной базы, и от положенной в базу ее концепции воспитания, и от подобравшегося коллектива учителей и студентов, и от профессионализма педагогов…

В передовых критериях большущих перемен в политическом деятеле, экономике, общественной жизни общества, коренным образом обязана поменяться среднее учебное заведение, иным обязан замерзнуть учитель-воспитатель.

Процесс воспитания обязан обновляться на базе отменно свежего представления о его статусе с учетом российских обыкновений, достижений современного педагогического опыта; подключать составление всевозможных воспитательных систем.

Любая добрая среднее учебное заведение, преднамеренно реализующая не лишь только образовательную, но и воспитательную функцию, связанную с личным развитием подростков, обязана владеть собственную воспитательную систему.

Воспитательная система средние учебные заведения содержит трудную структуру. Ее составляющие:

цели, воплощенные в начальной концепции (т.е. совокупа мыслях, для реализации коих она создается);

работа, обеспечивающая достижение мотивированных ориентиров (содержание воспитания) тип работы, ее организующий и в ней участвующий;

дела, рождающиеся в работы и общении, интегрирующие тип в некоторую общность;

среда системы, освоенная субъектом;

управление, обеспечивающее интеграцию компонент в целостную систему и становление данной системы.

(Такое внутреннее строение воспитательной системы приглашает академик Л.И. Новикова).

В процессе сотворения и становления системы обязан решаться ряд задач:

.Составление у студентов целостной системы научных познаний о природе, обществе, человеке.

2.Составление штатского самосознания.

.Приобщение ребят к общечеловеческим ценностям.

.Становление творческих (творческих) возможностей малыша, его предрасположенностей и таланта.

.Составление в образовательном учреждении коллектива как одобрительной среды для становления и жизнедеятельности ребят и зрелых.

.Становление у студентов влечения и возможности к самопознанию, самосовершенствованию, самореализации и самоутверждению.

Для их заключения применяются различные формы, способы, способы педагогической работы. Итоги заключения перечисленных задач говорит об производительности воспитательной системы.

Нрав мотивированных ориентиров имеет возможность работать базой для определения на подобии воспитательной системы. В случае если система ориентирования на лицо малыша, на становление его природных задатков и возможностей, на создание в школе быта общественной безопасности и креативного со ружества субъектов системы: ребят, воспитателей, опекунов, то она считается гуманистической. В случае если же система направлена на систематическое, скрупулезное предъявление притязаний, на образование повиновения, а дисциплина - задача и ключевое воспитательное средство, то эта система - антигуманна. Воспитательная система есть развивающееся появление. Она ни разу не добивается тем более больших степеней единства. И это конечно, т.к. идет стремительнаябыстрая смена поколений ребят. При данном любое поколение надлежит чувствовать себя субъектом становления системы, заносить в нее что-нибудь свое, свежее. Процесс становления воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем случаются регрессы и взлеты, периоды прочности, свойственны и регрессивные появления, когда система как бы движется назад, утрачивает собственные положительные покупки в работы, отношениях, творчестве. Сего не надобно опасаются, нужно это аристократия и разбирать предпосылки, результаты явлений, происходящих в системе.

В прогрессивной доктрине и практике получают становление гуманистические воспитательные системы. Обозначив специфику гуманистической педагогики как системы воспитания, покажем на определенные способы и установки гуманистического воспитания. Это:

образование доверием, заботой и уважением;

образование ответственностью;

образование творчеством;

образование сквозь здравомыслие,

образование сквозь изучение этическому изучению и процедурам принятия моральных, штатских, правовых и экологических заключений,

образование при помощи изучения заключению экзистенциальных (жизнесмысловых) задач, а еще способам прояснения, конституирования (установления) и творчества содержаний.

Сплошное во всех данных способах произведено в том, собственно что преподаватель вдохновляет малыша самому протянуть эти ощущения и состояния - доверия, ответственности, творчества, актуальных (этических и прочих) проблем и коллизий, всевозможных смысловых обстановок. Мы не можем данному обучить, психологически и внутренне чувствуя себя "над" ребенком, но обязаны совместно с ним попробовать протянуть эти состояния, обогащая в данном совместном эксперименте не лишь только его, но и личный внутренний мир.

Приверженцы гуманистической концепции воспитания каждый день подчеркивают надобность такого, дабы малыш испытывал себя в атмосфере любви и доброжелательности. Он обязан чувствовать, собственно что окружающие его люд со всеми их притязаниями - не неприятели ему, а, визави, обожающие и заботящиеся о его благополучии люд. Ему не намереваются навязывать свое видение жизни, а только могут помочь отыскать собственную проезжую часть. Впрочем при данном преподаватель обязан каждый день подавать взять в толк питомцу, собственно что при всем стремлении находящихся вокруг посодействовать встать ему на ноги, никто за него самого "бродить" (мыслить, испытывать, брать на себя заключения, избирать личный путь) не станет. Ветхая аксиома, собственно что воспитание - двусторонний процесс, не обязана предаваться забвению.

Сторонники гуманизма - специалисты по психологии, философы и преподаватели - многократно подчеркивали, собственно что как раз в определенных переживаниях складываются совместные значения нашей жизни. Так, к примеру, Куртц заявляет, собственно что значения появляются там, где случается намеренный процесс выбора, где люд живут и срабатывают. Значения сущность то, собственно что желательно, т.е. углубленно уважается. О значимости работы по формированию интересов и ценностей сообщает теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он заявляет, собственно что наилучшим методикой подвигнуть человека к самосовершенствованию, к что, дабы замерзнуть "наилучшей особью", считается ублажение базисных необходимостей человека и его метапотребностей (потребность в истине, красе, совершенстве, верности, порядке и т.д.). Посодействовать их осмыслить и устроить внутренними ценностями - задачка гуманистической педагогики. В случае если воспитание сможет побудить человека к пониманию и актуализации собственных высочайших дел, оно что наиболее поработает сохранению его психологического самочувствия, несомненно поможет ему спастись от например именуемых "заболеваний расчеловечивания". Маслоу именовал эти "заболевания" метапатологиями и составил их каталог. В него зашли отчужденность, бессмысленность, апатия, скукотища, печаль, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные упадки, безразличие, пораженчество, ощущение бесполезности, отказ от жизни, слабость, потеря свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Воспитание, построенное на принципах гуманизма, может помочь уберечь человека от данных промахов в личностном развитии и разрешает верить на расцвет цивилизации свежего на подобии, цивилизации, достигшей значимой общественной согласии.

Этим образом, сквозь составление ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пробует возвратить почти всеми утрачиваемый вкус к жизни, остроту треволнения - забытое искусство жизни. Дееспособность веселиться жизни считается довольно необходимым моментом улучшения личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, надо обожать посильнее, чем ее значение. Это - условие фурора в деле розыска и созидания значения жизни. Вот отчего гуманисты-психологи как специалисты парадоксов чувственной жизни человека нередко подчеркивают, собственно что чем напряженнее готовишься замерзнуть удачным, что меньше оставляешь для себя шансов на блаженство. Так, В. Франкл обожал твердить, собственно что триумф и блаженство обязаны прийти к человеку сами, и чем меньше о их мыслить, что вероятнее они придут. "Конкретное" влечение к счастью или же погоня за его "гарантиями" - средствами, популярностью, властью - само по для себя не имеет возможность быть ни главным принципом, ни высочайшей целью людской жизни. Когда проигрышных поползновение "застать птицу счастья" делается очень большое количество, вселенная симпатичный делается миром неприятным. Горячка порождает скуку, например как в психическом проекте эти 2 состояния имеют довольно большое количество совместного: люд используют жизнью для такого, дабы испытывать что-нибудь в будущем, а вследствие того время истинного делается для их лишь только помехой. Как раз например и теряется вкус к жизни.

Глава 2 Проблемы развития и воспитания личности в коллективе

2.1 Система воспитания как условие развития личности

Образование возрастающего человека как составление развитой личности оформляет 1 из ключевых задач передового общества.

Преодоление отчуждения человека от его истинной сути, составление духовно развитой личности в процессе исторического становления общества не совершается механически. Оно настятельно просит усилий со стороны людей, и эти старания направляются как на создание вещественных вероятностей, беспристрастных общественных критерий, например и на реализацию открывающихся на любом историческом рубеже свежих вероятностей для духовно-нравственного улучшения человека. В данном двуедином процессе действительная вероятность становления человека как личности гарантируется всей совокупой вещественных и духовных ресурсов общества.

Впрочем присутствие беспристрастных критерий само по для себя ещё не постановляет задачку формирования развитой личности. Важна организация периодического, базирующегося на познании и учете беспристрастных закономерностей становления личности процесса воспитания, который работает важной и повальной формой сего становления. Мотивированная аппарат воспитательного процесса произведено в том, дабы всякого возрастающего человека устроить бойцом за человечность, собственно что настоятельно просит не лишь только интеллектуального становления ребят, не лишь только становления их креативных потенций, умений автономно думать, обновлять и расширять собственные познания, но и становления вида мышления, становления отношений, взоров, эмоций, готовности к роли в финансовой, общественной, культурной и политической жизни, личностно-общественного развития, становления разнообразных возможностей, центральное пространство в коих занимает дееспособность быть субъектом социальных отношений, дееспособность и готовность принимать участие в социально важной работы.

Малыш каждый день интегрирован в те или же другие формы социальной практики; и в случае если отсутствует ее особая организация, то воспитательное влияние на малыша оказывают наличные, обычно образовавшиеся ее формы, итог воздействия коих имеет возможность оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания гарантирует присвоение ребятами конкретного круга возможностей, моральных общепризнанных мерок и духовных ориентиров, надлежащих притязаниям определенного общества, но помаленьку способы и методы организации делаются непроизводительными.

И в случае если этому социуму потребуется составление у ребят свежего круга возможностей и необходимостей, то для сего нужно переустройство системы воспитания, способной организовывать действенное функционирование свежих форм воспроизводящей работы. Развивающая роль системы воспитания при данном выступает не закрыто , делаясь объектом особого обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Составление человека как личности настоятельно просит требует от общества неизменного и осознанно организуемого улучшения системы социального воспитания, преодоления застойных, классических, стихийно сформировавшихся форм. Эта практика переустройства сформировавшихся форм воспитания невообразима без опоры на научно-теоретическое психологическое познание закономерностей становления малыша в процессе онтогенеза, ибо без опоры на это познание есть угроза появления волюнтаристского, манипулятивного влияния на процесс становления, преломления его истинной людской природы, техницизм в раскладе к человеку.

Сущность действительно гуманистического дела к воспитанию малыша проявлена в тезисе его энергичности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Личная энергичность малыша есть важное условие воспитательного процесса, но сама данная энергичность, формы ее проявления и, ключевое, степень воплощения, определяющий ее результативность, обязаны быть сформированы, сделаны у малыша на базе исторически сформировавшихся образцов, впрочем не слепого их проигрывания, а креативного применения.

Значит, принципиально например возводить педагогический процесс, дабы педагог управлял работой малыша, организуя его интенсивное самовоспитание методом совершения самостоятельных и серьезных действий. Педагог-воспитатель имеет возможность и должен посодействовать увеличивающемуся человеку пройти данный — всякий раз оригинальный и автономный — путь морально-нравственного и общественного становления. Образование дает собой не адаптацию ребят, молодых людей, юношества к наличным формам общественного бытия, не подгонку под конкретный стереотип. В итоге присвоения общественно произведенных форм и методик работы случается последующее становление —формирование ориентации ребят на конкретные значения, самостоятельности в заключении трудных моральных задач. “Условие производительности воспитания — самостоятельный выбор или же осмысленное принятие ребятами содержания и целей деятельности”.

Под воспитанием понимается целенаправленное становление всякого возрастающего человека как неподражаемой людской оригинальности, обеспечение подъема и улучшения моральных и креативных сил сего человека, сквозь возведение подобный социальной практики, в критериях которой то, собственно что у малыша располагается в зачаточном состоянии или же пока же лишь только оформляет вероятность, преобразуется в реальность. “Воспитывать —это означает ориентировать становление личного мира человека”, с одной стороны, действуя в согласовании с что нравственным прототипом, эталоном, который воплощает запросы общества к увеличивающемуся человеку, а с иной стороны, преследуя задача предельного становления персональных индивидуальностей всякого малыша.

Как показывал Л.С.Выготский, “учитель с научной точки зрения —только зачинщик общественной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с любым учеником”.

Подобный расклад к построению процесса воспитания —как интенсивного целенаправленного формирования личности —согласуется с нашей методологической аппаратом на оценку роли общества и пространства генотипа возрастающего человека в становлении его личности.

Заслуги прогрессивной науки, в что количестве труды российских философов и специалистов по психологии, воспитателей и физиологов, адвокатов и генетиков, говорят о том, собственно что лишь только в общественной среде в процессе целенаправленного воспитания случается эффективная выработка программ общественного поведения человека, складывается человек как лицо. При этом общественная обусловленность становления личности одевает конкретно-исторический нрав.

Но социально-историческое составление личности не дает собой пассивного отблеска социальных отношений. Выступая и субъектом, и итогом социальных отношений, лицо складывается сквозь ее функциональные публичные воздействия, осознанно преобразуя и находящуюся вокруг среду, и саму себя в процессе целенаправленной работы. Как раз в процессе преднамеренно организуемой работы складывается в человеке важная, определяющая его как развитую лицо надобность в благе иного.

Показательно, собственно что накопительница психического опыта-литература губами виднейших собственных адептов неоднократно провозглашала данную правду. Так, Л.Н.Толстой думал, собственно что признание права “другого” сложно на роль в “борьбе за существование”, а на мероприятие с самим собой и, больше такого, заявление личной жизнью бытия сего “другого” делается претворением в жизнь разумения в межличностных отношениях и в результате единым аспектом нравственного прогресса. “...Допустив лишь только вероятность подмены влечения к собственному благу влечением к благу иных созданий, —писал он в трактате “О жизни”, —человек не имеет возможность не видать и такого , собственно что это —то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенос цели работы из себя в иные существа и есть все перемещение вперед человечества”.

По сущности дела, целый патетика данной толстовской думы сконцентрировался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, между коих 1 из наиглавнейших —это его нравственно-этическая область, самая к био существованию. За длительное время до возникновения всевозможных видов фрейдизма и передовых социобиологических доктрин Л.Н.Толстой с превосходной прозорливостью увидал всю угроза преломления социальной сути человека.

На этапе XX века большой российский беллетрист поставил перед всем населением земли очень незатейливый и в одно и тоже время архисложный вопрос: собственно что же случается с человеком в современном мире? Отчего обычные и ясные почвы его жизни (труд, внимание о ближнем, приверженность к природе и бережное к ней отношение, сочувствие к человеку и др.) внезапно начинают лишаться для него целый личный значение и значение? Собственно что же это данная исключительно “цивилизованность” передового человека, в случае если спасибо ей он теряет единство нравственного сознания и начинает устремляться к наиболее первобытным формам саморазрушения, нередко сам не замечая этого? При данном беллетрист как предвидел, какие страшные формы воспримет в “массовом” сознании мещанина XX века данная “эмансипированная” стихия “животности”.

Пробуя разобраться во всем данном, Л.Н.Толстой вскрыл противоречия нравственного бытия человека передового общества, указав, собственно что ключевая первопричина утраты им веры и осмысленности собственного существования скрывается в слепом эгоизме, извратившем духовноценностную природу знания.

Отвергая представление о существовании человека самая как био существа, практически полностью подчиненного диктату инстинктов, беллетрист всецело не опровергал администрация “природы” над человеком, а еще не ложил все надежды по усовершенствованию людского бытия на работа его интеллекта. Напротив, беллетрист подчеркивал многократно, собственно что излишняя рационализация бытия человека ни в которой мере не приблизит его к постижению значения жизни. Лишь только дееспособность личности выситься над собственным естеством и делая упор на него как на важное условие существования, признать благоразумные, подлинно людские причины бытия, по убеждению Л.Н.Толстого, есть единый аспект осмысленности ее жизни.

Обессмысливание представления о жизни, происходящее в итоге совершенного порабощения человека “плотью”, работает , по Л.Н.Толстому, наиболее ключевым препятствием на пути постижения им значения собственной жизни, в то время как высвобождение из-под ее власти возобновил возвращает его к самому для себя как духовному и нравственному, людскому существу -Homo moralis. Это изобретение человека в для себя бесконечности собственной сути, которая и делается единым реальным базой бесконечности собственной существования, и есть, как завлял беллетрист, что высочайший значение жизни, который имеет возможность замерзнуть доступен любому человеку.

Солидаризируясь с величавым писателем в осознании целей воспитания, между коих ключевой он считал составление необходимости доставить благо другому, впрочем, возможно не дать согласие с ним в суждении о вероятных путях заслуги данной цели. Л.Н.Толстой, как ведомо, отводил ведущую роль нравственному просвещению, разделяя в данном взоры просветителей XVIIIв. Данное состояние позже подвергалась критичному переосмыслению, когда разрыв меж реальным поведением индивидума и обнаруживаемым им познанием моральных общепризнанных мерок и императивов воздействия стал бесспорным для философов и воспитателей прецедентом.

Просветительская ориентация в педагогике уступила пространство больше близкой к реальности, но никто не опровергал значимость нравственного просвещения и познания как этакого в процессе духовного становления личности.

Впрочем моральное составление личности не точно также нравственному просвещению. Установлено, собственно что ценностно направленная внутренняя позиция малыша появляется не как результат кое-каких “педагогических воздействий” или же в том числе и их системы, а в итоге организации социальной практики, в которую он интегрирован. Впрочем организация социальной практики воспитания личности малыша имеет возможность быть нацелена двойственно. Раз образ ориентирован на проигрывание уже образовавшегося общественного нрава. Этому типу организации соответствует адаптацию педагогического процесса под уже достигнутый степень психологического становления малыша. Аналогичная организация воспитания ни в которой мере не соответствует целям возведения человечного общества, потому что тут потребуется заключение задачки переустройства сознания человека.

В связи с данным, российские научные работники и педагоги-практики исходят из такого, собственно что образование (в что количестве и обучение) не имеет возможность брести “в хвосте детского развития”, ориентируясь на его вчерашний денек, а надлежит отвечать “завтрашнему деньку детского развития”. В данном тезисе внятно отображается принцип расклада к психологическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен делать свежие структуры личных ценностей возрастающих людей.

Управление ходом воспитания, осуществляемое как целенаправленное возведение и становление системы задаваемой разносторонней работы малыша, реализуется преподавателями, вводящими ребят в “зону близкого развития”. Это значит, собственно что на конкретном рубеже становления малыш имеет возможность продвигаться далее не автономно, но под управлением зрелых и в сотрудничестве с больше мудрыми “сотоварищами”, а уж вслед за тем и абсолютно автономно.

Целенаправленное составление личности человека подразумевает ее проектирование, но не базе совместного для всех людей шаблона, а в согласовании с личным для всякого человека планом, предусматривающим его определенные физические и психическиепсихологические особенности. Не имеет возможность быть шатаний, писал А.С.Макаренко, —стремиться ли к воспитанию дерзких, добросовестных, напористых или же малодушных, пугливых и лицемерных.

При данном особенное смысл покупает учет внутренних побудительных сил, необходимостей человека, его намеренных влечений. Как раз на данной основе бывает замечена вероятность и верно расценить лицо и выстроить эффективную систему ее воспитания сквозь нарочно задаваемую работа. Подключение малыша в санкционированную зрелым работа, в процессе которой развертываются разносторонние дела, укрепляет формы социального поведения, создает надобность работать в согласовании с нравственными эталонами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих работа и регулирующих отношения ребят.

“Искусство воспитания”, приходит к обоснованному выводу, заключается в применении такового важного психического механизма, как создание верного сочетания “понимаемых мотивов” и мотивов “реально действующих”, а совместно с что в умении своевременно придать больше высочайшее смысл удачному итогу работы, дабы данным гарантировать переход и к больше высочайшему типу настоящих мотивов, управляющих жизнью личности. Так, малыши подросткового возраста понимают о наличии необходимой и общественно серьезной жизни зрелого члена общества. Но только подключение в социально признаваемую работа превращает эти “понимаемые” мотивы в возможно деятельные.

Ключевая задача становления личности —возможно больше абсолютная осуществление человеком самого себя, собственных возможностей и вероятностей, вполне вероятно больше абсолютное самовыражение и самораскрытие. Но эти свойства невозможны без роли иных людей, они невозможны методом противопоставления себя людям, они безусловно невозможны в изоляции и противопоставлении себя социуму, без воззвания к иным людям, предполагающего их интенсивное соучастие в данном процессе.

Этим образом, ведущими психическими свойствами, лежащими в основании развитой личности, считаются энергичность, влечение к реализации себя и намеренное принятие эталонов общества, перевоплощение их в углубленно личностные для предоставленного человека значения, убеждения, необходимости.

Подъем круга необходимостей, закон возвышения необходимостей, становление потребностно - мотивационной сферы определяют нрав формирования определенных дьявол и свойств личности. К этим определенным чертам личности, которые складываются в процессе воспитания, относятся: обязанность и ощущение внутренней свободы, ощущение личного плюсы (самоуважение) и почтение к другим; добросовестность и совестливость; готовность к социально важному труду и влечение к нему; критичность и убежденность; присутствие жестких, не подлежащих пересмотру идеалов; добросердечие и строгость; предприимчивость и дисциплинированность; вожделение и (умение) воспринимать иных людей и требовательность к для себя и другим; дееспособность думать, вешать и воля; готовность работать, дерзость, готовность подходить на конкретный риск и благоразумие, избегание лишнего риска.

Вышеназванный ряд свойств не невзначай сгруппирован попарно. Данным подчеркивается, собственно что нет свойств “абсолютных”. Самое одно из лучших качество надлежит уравновешивать обратное. Любой человек как правило жаждет отыскать социально приемлемую и непосредственно для него лучшую меру пропорции данных свойств в собственной личности. Лишь только при этих критериях, обнаружив себя, сложившись и сформировавшись как целостностная лицо, он способен замерзнуть всеполноценным и нужным членом общества.

Психические свойства взаимосвязаны, включены в единственной личности. Ядром личности, детерминирующим все ее приватные проявления, работает мотивационно - потребностная область, представляющая собой трудную и взаимосвязанную систему влеченийстремлений и побуждений человека.

1 из центральных задач воспитания произведено в том, дабы образовать у возрастающего человека гуманистическую направление личности. Это означает , собственно что в мотивационно - потребностной сфере личности публичные побуждения, мотивы социально нужных деятельностей обязаны стабильно доминировать над эгоистическими мотивами. Дабы ни проделывал, о чем бы ни мыслил молодой человек, в мелодия его работы надлежит заходить представление об обществе, о ином человеке.

2.2 Разработка в педагогике проблем развития и воспитания личности

Как показано в предшествующей главе, ведущей целью воспитания считается составление личности, ее всестороннее и гармоническое становление. Отдельные же создатели, как бы запамятывая об данном, пробуют наиболее выделить, собственно что образование в передовых критериях надлежит одевать личностно направленный нрав. Аналогичное подчеркивание лишено какого-нибудь научного значения, ибо и предметом педагогики, и целью воспитания считается их направление на личностное становление студентов и, значит, не личностно нацеленным оно быть не имеет возможность. Другое дело, собственно что в данном отношении оно надлежит выделяться высочайшей эффективностью и педагогической действенностью. Тут, конечно, вопросы есть. Для их удачного заключения нужно аристократия, собственно что же это лицо как вещь воспитания, как случается ее становление и какими обязаны быть абстрактные и методические расклады к ее формированию.

Трудности становления личности деятельно разрабатываются из философии, совместной и общественной психологии и иных науках. Но это не исключало и не ликвидирует надобности изучения ее в педагогике и, в частности, при освещении ее главного предмета, который касается отношений меж развитием личности и воспитанием. Вот отчего педагогические нюансы формирования личности например или же по другому находят свое отблеск как в традиционной, например и в прогрессивной педагогике. Много основательных дум по данным задачам находится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервсга, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Значительное смысл для педагогики содержит до этого всего уяснение самого мнения лицо. В самом деле, собственно что это лицо и в каком соотношении располагается это понятие с схожем ему мнением человек. Захотим подойти к раскрытию данных вопросов генетическим методом.

В общем развитии человека как правило имеются деньке взаимосвязанные части - био и общественная. Эти 2 части отлично выслеживаются, в случае если адресоваться к процессу становления человека с этапа его возникновения на свет. Когда появляется малыш, то беседуют, собственно чточто появился человек как био существо, но вовсе невозможно заявить, собственно что появилась лицо. Становление био задатков и качеств охарактеризовывает процесс активного созревания и формирования человека и в последующем. У него развивается скелет, мускулатура, а еще внутренние органы и системы. Процесс био созревания и конфигурации человека имеет место быть в возрастных шагах его становления и поведения и находит свое выражение и своеобразных био чертах юношества, отрочества, возмужалости и старости.

Впрочем процесс био становления человека такимм образом смешивается с покупкой значимого числа общественных качеств и свойств, которые охарактеризовывают его как социальное существо. К примеру, с полуторамесячного возраста малыш начинает усмехаться при облике ближайших людей, затем завладевает речью, покупает дееспособность к прямохождению, усваивает способности и привязанности воззвания с вещами и предметами, а еще поведения в семье и на улице, начинает исполнять те или же другие трудовые прямые обязанности. В последующем он обогащает себя познаниями, усваивает моральные общепризнанных мерок и критерии, обучается идти по стопам моде, развивает дееспособность к больше удачному выполнению что или же другой работы и т.д. При данном свойственно, собственно что речь и различные способности и привязанности поведения и трудящийся работы, которые вырабатываются у ребят одной и что же национальности, но живущих в всевозможных общественных и домашних критериях, случаются разными. Это демонстрирует, собственно что вышеназванные общественные качества и свойства не считаются прирожденными, а складываются у человека прижизненно.

Этим образом, будучи биологическим существом, человек в процессе собственной жизнедеятельности производит и развивает в для себя большое количество общественных качеств и свойств, которые охарактеризовывают его социальную суть. Вот отчего он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как тип, т.е. деятельное личность исторической работы и знания. Значит, понятие человек синтезирует (объединяет) в для себя как его био, например и общественные (общественные) качества и свойства.

Понятие же лицо подключает в себя лишь только общественные качества и свойства человека, к коим, как показано повыше, относятся речь. понимание, всевозможные привязанности и т.д. и которые проделывают его публичным существом. Био черта человека в данное понятие не заходит. Вот отчего в философии отмечается, собственно что суть личности оформляет не ее бородка, не ее кровь, не ее отвлеченная телесная природа как такая, а ее общественное качество. Свойство быть личностью связано не с телесным бытием человека, а с его социальными свойствами. Это разрешает устроить вывод: понятие "лицо" охарактеризовывает социальную суть человека и означает совокупа его общественных качеств и свойств, которые он производит у себя прижизненно.

Например как личные свойства складываются прижизненно, то абсолютно ясно, собственно что у 1 людей они имеют все шансы быть проявлены больше ярко, у иных - слабее. Возникает вопрос: по каким же аспектам возможно осуждать о мере личного становления человека?

Специалист по психологии С.Л. Рубинштейн писал, собственно что лицо характеризуется этим уровнем психологического становления, который разрешает ей осознанно рулить личным поведением и работой. Вот отчего дееспособность взвешивать собственные действия и отвечать за них, дееспособность к автономной работы есть немаловажный симптом личности.

Знакомый философ В.П. Тугаринов к количеству наиглавнейших данных личности относил: разумность, обязанность, свободу, собственное амбиция, оригинальность.

Значимой чертой личностности человека считается еще ее социальная энергичность и принципиальность, крепкость моральных взоров и убеждений. Сюда, в частности, относится энергичность в труде, в отстаивании собственных идейных и нравственных основ и т.д.

Подчеркивая аспекты личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие еще с возрастной и психологической зрелостью человека. С данной точки зрения не считается личностью малютка, который не добился конкретного психологического становления, а еще на психическом уровне прикованный к кровати человек, который не в состоянии показывать сознательность в поведении.

Лицо что больше значительна, чем более отображает она в собственных качествах и работы веяния социального прогресса, чем ярче и специфичнее проявлены в ней общественные черты и свойства, в какой мере ее работа одевает своеобразно-творческий нрав. В данном значении черта мнений человек и лицо дополняется мнением оригинальность.

Оригинальность охарактеризовывает непохожесть и различие 1-го человека от иного, одной личности от иной. Оригинальность, как правило, отличается особенными чертами нрава и характера (например, уравновешенно-волевой и целенаправленный человек), своеобразием творческой работы и возможностей. Так, пролетарий имеет возможность выделяться от собственных братьев по труду особенной старательностью, рационализаторским раскладом к занятию. В подобный же мере оригинальность учителя имеет возможность выражаться в его глубочайшей эрудиции, широте педагогических взоров, особенной стиле расклада к ребятам, креативном устремлении, характеризующем учебно-воспитательную работу, и т.д. По другому говоря, понятие оригинальность подключает в себя то особое, чем выделяется раз человек от иного, 1 лицо от иной, собственно что присваивает ей особую красоту и неповторимость и обусловливает своеобразный манера ее работы и поведения.

Для полноты свойства человека как социального существа невозможно обогнуть еще понятие индивидум. Текст это латинского происхождения и в переводе на российский язык значит единичность. Как понятие оно означает отдельного адепта людского семейства безотносительно к его качествам.

Такая суть мнения лицо и связанных с ним схожих научных категорий. Но потому что, как показано повыше, личные свойства развиваются и складываются прижизненно, для педагогики весомое смысл содержит раскрытие мнений становление и составление

Становление до этого всего значит процесс количественных перемен в свойствах и качествах человека. Родившись, он увеличивается на физическом уровне, отмечается наращивание его отдельных органов и систем. У него бывает замечена речь, обогащается его лексикографический припас. Он завладевает обилием социально-бытовых и нравственных умений, трудовых способностей и привычек. Все это нужно владеть в облику, когда речь идет о развитии личности и человека.

Впрочем ключевыми в развитии человека считаются конфигурации высококачественные. Так, обогащение речевой работы тянет за собой увеличение и улучшение познавательных возможностей человека, становление закономерного мышления и памяти. Разрозненные понятия и взоры на жизнь помаленьку покупают конкретную систему и содействуют формированию миропонимания. Реактивные формы поведения все больше и больше уступают пространство активно-преобразующей работы. Увеличивается дееспособность к самостоятельности и управлению личным поведением. Все эти - количественные и высококачественные - конфигурации и охарактеризовывают процесс становления человека. Означает, под развитием идет по стопам воспринимать взаимосвязанный процесс количественных и высококачественных перемен, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервозной системы и психики, а еще его познавательной и творческой работы, в обогащении его миропонимания, нравственности, общественно-политических взоров и убеждений.

Составление же выступает как итог становления личности и означает ее развитие, покупка совокупы стойких качеств и свойств. Создавать - означает "давать форму чему-нибудь. стабильность, законченность, конкретный тип".

Впрочем для педагогики, как и для иных наук о человеке, кардинальным считается вопрос о том, как случается его личностное становление, каковы информаторы и моменты сего становления. По-всякому отвечают на эти вопросы адепты всевозможных методологических направлений в науке.

2.3 Роль активности самой личности в собственном развитие

Открывая важные моменты становления личности и выделяя определяющую роль воспитания в данном процессе, невозможно рассматривать человека как инертный объект средовых воздействий и воспитательных воздействий.

Когда другой один беседуют о «бездетности» педагогики, то имеют в облику как раз то, собственно что в отдельных работах о воспитании речь идет ключевым образом о всевозможных формах и способах наружного педагогического влияния на малыша без учета тех его I внутренних переживаний, которые вызываются данными влияниями. Меж что педагогическая урок оценивает становление личности не как инертный продукт воздействия среды и воспитательных воздействий. Большое смысл в данном процессе она присваивает энергичности самой личности, ее творческо-преобразующей работы. В зависимости от данной энергичности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) влияниям она имеет возможность формироваться в самых всевозможных инструкциях. В случае если ученик отрицательно относится к данным влияниям, он станет развиваться в направленности, напрямик обратном что, на которое его направляет педагог. К примеру, преподаватель при проверке познаний незаслуженно занизил оценку подростку, и конечный обиделся. В этом случае все призывы учителя к улучшению успеваемости станут вызывать у студента потаенное, а временами и раскрытое сопротивление. И например случается во всех случаях, когда педагог, его педагогическое влияние не находит позитивного резонанса во внутренней сфере, т.е. в сознании и эмоциях питомца.

Осознание сего появления привело к что, собственно что все влияния и воздействия, которые сказываются на развитии и формировании личности, стали дробить на 2 группы - наружные и внутренние. Средовые воздействия и образование относятся к наружным моментам становления личности. Природные же предрасположенности, и страсти, а еще вся совокупа эмоций и переживании человека, которые появляются под воздействием наружных воздействий (среды и воспитания), относятся к моментам внутренним. Становление и составление личности считается итогом взаимодействия данных 2-ух моментов. Абсолютно ясно, собственно что образование играет определяющую роль в развитии личности лишь только при условии, в случае если оно оказывает позитивное воздействие на внутреннее стимулирование ее энергичности в работе над собой. Как раз данная энергичность и личное влечение возрастающего человека к собственному личному совершенствованию в конечном результате и определяют его становление.

Дабы данные положения устроить больше понятными, обратимся к примерам. Всем ведомо, как непросто случается конкретному курильщику кинуть данную отвратительную привычку. Наружные стимулы: объяснение вредности курения, увещевания, всевозможные запреты и иные аналогичного семейства воспитательные способы временами могут помочь, временами нет. А дело в том, собственно что в конечном результате сам курильщик обязан выразить волевые старания и важное эмоцио- нально-внутреннее переживание, дабы одолеть укоренившуюся тягу к никотину. Образование же в данном случае выступает только как наружный катализатор. В случае если данный катализатор углубленно затрагивает понимание и эмоционально-чувственную сферу курильщика, то у него появляется надобность, т.е. внутренний катализатор к что, дабы высвободиться от отвратительного страсти, и он начинает показывать в данном направленности нужную энергичность. Само собой ясно, каким профессионализмом и эмоционально-чувственным действием надлежит выделяться тут образование. По другому оно не окажет действенного педагогического воздействия на лицо.

В равной мере это относится и к иным сторонам работы и формирования личности. Дабы, , учащийся ВУза отлично обучался, всевозможные рекомендации, назидания и замечания педагогов станут эффективными лишь только за это время, когда они находят лестный резонанс в его сознании и эмоциях и преобразуются во внутренние императивы его энергичности в овладении познаниями и личностном формировании в целом.

Выходит - и это нужно выделить, - собственно что процесс данный по существу покупает нрав саморазвития. Например оно и есть на самом деле. Вот отчего J1.H. Толстой ассоциировал становление человека с тем, как увеличивается плодовое дерево. Так как в буквальном значении не человек его выращивает - оно само увеличивается. Он лишь только рыхлит основу, заносит удобрения, обрезает ветки, по другому говоря, делает нужные наружные обстоятельства, которые содействуют его саморазвитию и инициируют его.

Само же становление случается по собственным внутренним законам.

В знакомом значении что-то аналогичное содержит пространство и в саморазвитии личности. Но оно и случается под воздействием общественных и воспитательных моментов, но эти моменты развивают и создают лицо только в что мере, в какой они вызывают у нее позитивное внутреннее психологическое переживание и инициируют ее личную энергичность в работе над собой. Данный сложнейший процесс получил заглавие персонификации воспитания (от лат. persona - лицо, facere - делать).

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности моментов с разными типами сознательно-психических и идейных процессов, качеств и отношений, образующих целый личностный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные аспекты, стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее противоположный, а считается внутренним механизмом ее осуществления»27.

В случае если переместить эту дефиницию (от лат. definicio - короткое определение какого- нибудь понятия) на больше известный язык, то идет по стопам заявить, собственно что все наружные социализирующие лицо моменты (средовые и воспитательные воздействия) содействуют ее развитию и формированию лишь только за это время, когда они ведут взаимодействие с внутренними механизмами ее личной энергичности в работе над собой, а как раз, с ее необходимостями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на их позитивное воздействие. Взять в толк роль и функционирование сего взаимодействия в саморазвитии личности - означает, уяснить глубинную суть процесса воспитания.

Какие же выводы из изложенного идут по стопам для педагогики и воспитания?

Важным до этого всего считается то, что, потому что информаторы становления личности присутствуют за пределами личности и потому что это становление исполняется по общественной программке, бывает замечена вероятность методом улучшения социальных критерий и воспитания оказывать эффективное воздействие на личностное составление человека.

Большущее смысл содержит состояние о том, собственно что становление личности, будучи многофакторным ходом, настятельно просит неизменного исследования и опытного учета педагогических воздействий всех моментов, которые сказываются на данном развитии. Лишь только делая упор на лестные средовые воздействия, природные задатки и возможности студентов и нейтра лизуя воздействия отрицательные, образование в состоянии выступать вправду определяющую роль в формировании личности.

Не наименее необходимым считается и третье состояние. Выступая в качестве наружного фактора становления личности, образование имеет возможность быть действенным лишь только при условии, в случае если оно станет опираться на внутренние механизмы личного формирования студентов и, развивая их потребностно -мотивационную сферу, инициировать их к интенсивной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенствованию.

В конце концов, обеспечивая возвышенный степень становления студентов, образование ни в коем случае не имеет возможность допускать нивелировки и «уравнительности» в их личностном формировании. Его важной задачей считается выявление и всемерное становление позитивного потенциала всякой личности, ее природных задатков, возможностей и предрасположенностей, которые в собственной совокупы определяют составление ее своеобразия и оригинальности.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов/ Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Артель, 1999. - 243с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений/ Г.М. Андреева. - М.: Астрель, 2001. - 314с.

3. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности/ А.Г. Асмолов. - М.: Академия, 1986. - 197с.

4. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. / Л.В. Байбородова - Ярославль: Школьник, 1991. - 293с.

5. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореф. дис. док. пед. наук. - Казань, 2007. - 319с.

6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. / М.Р. Битянова - М.: Академия, 2003. - 482с.

7. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович - М.: Слово, 1995. - 573с.

8. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. / Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. - Ростов-н/Д.: Компас, 1999. - 112с.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. / Зимняя И.А. - М.: Проспект, 1999. - 289с.

10. Кривцова С. Какие же они, современные подростки? /С. Кривцова // На стороне подростка. - 2001. - №1.

11. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / [под ред. И.В. Дубровиной]. - Екатеринбург: Каро, 2005. - 342с.

12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. / Селевко Г.К. - М.: Аст, 1998. - 226с.

13. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. / Д.И. Фельдштейн. - М.: Чайка, 1994. - 417с.

14. Педагогика / [под. ред. В.А. Сластенина]. - М.: Академия, 2003. - 567с.