Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Школьная психологическая служба: цели, задачи, принципы деятельности»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Основной целью психологической службы является создание совместно с педагогическим коллективом школы условий для охраны и развития психологического (т.е. психического, физического и социального) здоровья учащихся, благоприятной социальной ситуации развития возрастных и индивидуальных особенностей школьников на всех этапах их личностного становления. Психологическое сопровождение образовательного процесса предусматривает решение следующих задач:

• выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу индивидуальной работы с ними с целью лучшей адаптации младших школьников в образовательном учреждении;

• диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоциональноволевые особенности учащихся, препятствующие нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, и осуществлять их коррекцию;

• осуществлять диагностико-развивающую работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;

• разрабатывать и осуществлять совместно с учителями или родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе;

• держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников;

• выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями;

• консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.;

• проводить индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений с взрослыми и сверстниками;

• вести профориентационную работу;

• развивать психологическую культуру учащихся, родителей, педагогов. Проблемы психологической помощи детям, подросткам, родителям и педагогам в ходе психологической поддержки осуществляются по основным направлениям деятельности Службы:

• диагностическая работа;

• профилактическая работа;

• коррекционно-развивающая работа;

• профориентация школьников;

• консультирование.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПРАКТИКЕ

Психологическая служба образования (или школьная психология) существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания начиная с детей дошкольного возраста до студентов вузов, и имеет почти вековую историю. Наиболее представлена эта служба в США, где она начала развиваться с начала XX века и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной психологической службы стали измерение и тестирование, а главенствующей задачей – отбор детей для обучения по специальным программам.

Широкая практика тестирования в американских школах в 1940-60-е годы привела к тому, что батареи тестов прочно вошли как основной инструмент деятельности в практику работы школьных психологов. Таким образом, функции измерения и тестирования – исторически более ранние и в наибольшей степени применяемые в практике тех лет.

В дальнейшем наблюдается эволюция взглядов на предназначение школьной психологической службы. В 60-х годах была создана профессиональная организация школьных психологов, а в 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

В настоящее время выделяется несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с целью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении. На втором работа направлена на учащихся, которым необходимо специальное обучение, а также на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

В «Руководстве Национальной ассоциации школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах» отмечается, что основная цель психологической службы – служить психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества;

б) активные вмешательства психолога, направленные на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке – специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т.п.;

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов.

Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. Отцом французской школьной психологии называют Альфреда Бине, начавшего свои исследования в этой области еще в 1894 году. В 1897 г. выходит его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В 1905 г. Министерство образования Франции обратилось к Бине с просьбой психологически исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая.

В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от А. Бине, А. Валлон полагал, что цель психологической службы не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей.

В 1951 г. Министерство образования Франции впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ был основой дискуссии на I и II Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге соответственно в 1952 и 1954 годах.

Однако в силу изменения политики в образовании деятельность службы во Франции была приостановлена, а школьные психологи переведены на должности учителей начальных классов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 50-60-х годов нарастала прежде всего вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Министерство образования обратилось к психологической науке, по существу, вновь за психометрическими методами с целью отбора детей, не способных обучаться в массовой школе. Для решения этих задач в 1960 г. открывается четыре психологических центра – в Париже, Бордо, Гренобле и Безансоне.

Начиная с 1970 г. преобладающей организационной формой деятельности школьной психологической службы во Франции становятся так называемые группы психолого-педагогической помощи, каждая из которых представляет собой команду, состоящую из одного специалиста по школьной психологии, одного специалиста по психологии обучения, одного специалиста по психомоторному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ.

Группы психолого-педагогической помощи, в которых работает подавляющее большинство школьных психологов, административно подчинены департаменту специального образования. Объектом деятельности этих групп являются в первую очередь дети дошкольного и младшего школьного возраста (2-12 лет), причем основное внимание уделяется работе с детьми 3-7 лет. В центре – проблемы обучения и поведенческие проблемы, которыми соответственно занимаются разные специалисты. Одна из основных задач – выявление детей, нуждающихся в особых формах и методах обучения. Проводятся также консультации родителей и педагогов по указанным проблемам.

Начиная со второй половины 80-х годов во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы – предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы, – отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

Несмотря на то что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологической службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям.

Определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы накоплен и в странах Восточной Европы. Здесь психологическая служба школы ставит перед собой задачи, решение которых направлено прежде всего не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а на получение психологической информации об учащемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие (Витцлак Г., 1986).

Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-педагогических районных или областных центров или консультаций. Эта служба – неотъемлемая составная часть системы народного образования и воспитания всех детей, подростков и юношества.

Основное содержание психологической службы – помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии заключается в психодиагностической деятельности. Ее результатом служит диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры – зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в специальный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Большое место в консультациях занимает определение у всех детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости, за год до поступления ребенка в школу (в этих странах дети начинают учиться с 6 лет).

Психологические консультации и центры в основном занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено в венгерской инструкции для консультаций по вопросам воспитания, вменяющей в обязанности психолога заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка отклонениями от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность и т.д.); с проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезапными изменениями в поведении ребенка; низкими результатами учения; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера – заикание, скороговорение; жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и т.п.

Таким образом, психологическая служба системы народного образования в странах Восточной Европы занимает существенное место в деле воспитания и обучения детей, подростков и юношей.

В России первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX-XX веков и связаны с педологией. Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, — необходимостью воспитания нового человека, гражданина. Развитие детской практической психологии приходится на начало 20-х годов. В это время были сформулированы задачи и направления деятельности педолога и практического психолога в дошкольных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Но в 1936 году Постановлением ЦК ВКП(б) педологи-практики были изгнаны из школ. И только в конце 60-х годов в нашей стране возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это было обусловлено потребностями школы и общества в связи с возросшими требованиями к личности, ее нравственному и творческому потенциалу.

В 1989 году вышло Инструктивное письмо Государственного Комитета СССР по народному образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога. С этого момента служба развивается во всех регионах страны и начинает охватывать всю систему воспитания и обучения - от дошкольного возраста (детские сады и детские дома) до ранней юности (школы, гимназии, лицеи, колледжи, школы-интернаты, ПТУ и пр.). Соответственно меняется название службы - не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования.

В 1990 году Приказом Государственного Комитета по народному образованию было утверждено «Положение о психологической службе в системе образования», которое определило ее статус, структуру, права и обязанности работников этой службы, содержание их деятельности и продолжительность различных видов работы школьного психолога.

Согласно данному положению, необходимость функционирования психологической службы в системе образования определяется насущностной потребностью учебно-воспитательных учреждений в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Психологическая служба должна способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы, формированию социально активной личности. Работники этой службы обязаны руководствоваться интересами ребенка и задачами его всестороннего и гармонического развития.

Деятельность психологической службы образования должна быть направлена не просто на диагностику особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся, психологических причин нарушений в обучении и воспитании, но прежде всего на профилактику и устранение таких нарушений.

Деятельность психологической службы осуществляется специалистами, получившими общепсихологическую и специальную психологическую подготовку в области детской, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики, психокоррекции, активных методов социально-педагогического обучения и психологического консультирования. Педагоги, привлеченные к работе психологической службы, должны пройти специальную подготовку для получения соответствующей квалификации. Квалификация практического психолога должна быть подтверждена дипломом или свидетельством соответствующего высшего учебного заведения.

Руководство деятельностью практического психолога осуществляется по профессиональной линии.

В соответствии с основными целями психологической службы образования содержание ее работы определяется:

- необходимостью обеспечения полноценного личностного и интеллектуального развития детей на каждом возрастном этапе, формирования у них способностей к самовоспитанию и саморазвитию;

- важностью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку и, в соответствии с этим, значимостью психолого-педагогического изучения детей;

- задачами профилактики и преодоления отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей.

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗ ОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

1. Диагностическая – заключается в постановке психологического диагноза и написании психологического портрета на основании углубленного, объективного и всестороннего изучения личности с целью выявления и описания ее индивидуальных психологических особенностей, условий формирования; выявления лиц, относящихся к "группе повышенного внимания" и требующих постановки на профилактический учет психолога; изучения социальных общностей (групп осужденных, коллективов сотрудников и т.п.), динамики социально-психологических явлений и состояний.

Реализуется посредством применения специальных психодиагностических методов (тестирование, изучение документов, беседа, наблюдение и др.) изучения личности и/или группы и психологических алгоритмов обработки и интерпретации полученной информации.

Диагностические мероприятия производятся в соответствии с примерным перечнем психологических методик, рекомендованных для использования в деятельности психологов (приложение № 1).

2. Консультативная – направлена на оказание психологической помощи индивиду в решении личных психологических проблем, актуализацию внутренних резервов личности для преодоления кризисных и проблемных ситуаций, помощь в профориентации, саморазвитии, а также на решение служебных задач с учетом психологических факторов.

3. Психокоррекционная – заключается в целенаправленном изменении социально-психологических установок и ценностных ориентаций индивида, обучении его приемам и способам саморегуляции и самоконтроля, формировании необходимых навыков и умений в сфере общения, коррекции и развитии системы отношений личности, повышении устойчивости к неблагоприятным психологическим воздействиям и факторам (стрессам, критическим и конфликтным ситуациям).

В рамках данной функции психолог проводит психокоррекционные мероприятия с использованием индивидуальных и групповых форм работы (аутотренинг, социально-психологические тренинги и др.)

4. Прогностическая и психопрофилактическая – состоит в прогнозировании индивидуального и группового поведения, оценке перспектив развития личности и социальной ситуации, своевременном предупреждении межличностных конфликтов, эмоционального выгорания, суицидов, иных негативных проявлений, обусловленных изоляцией осужденных, подозреваемых и обвиняемых от общества, а также у сотрудников учреждения, вызванных спецификой и условиями служебной деятельности, бытовыми и семейными проблемами.

5. Просветительская – заключается в повышении уровня психологической культуры и компетентности персонала, формировании у сотрудников учреждения установки на конструктивное сотрудничество с психологической службой, обучении их профессионально значимым психологическим навыкам и методам работы, умению грамотно использовать информацию и рекомендации, полученные от психолога, а также в распространении необходимых психологических знаний среди осужденных, подозреваемых и обвиняемых и формировании у них доверия к психологу и позитивного отношения к его деятельности.

Для обеспечения реализации данной функции сотрудники психологической службы проводят лекции, беседы, занятия в системе служебной подготовки, используют иные формы пропаганды психологических знаний.

6. Исследовательская – направлена на самостоятельное (или совместное с образовательными и научно-исследовательскими учреждениями) проведение исследований и экспериментов в области пенитенциарной психологии, изучение различных социально-психологических явлений и процессов в местах лишения свободы, разработку и апробацию научно-обоснованных методик изучения личности и социальных общностей, коррекцию индивидуального и группового поведения, выработку методических рекомендаций по различным направлениям деятельности психологической службы.

АКТУАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Структура психологической помощи детям и подросткам с отклоняющимся развитием:

1. психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследовании познавательного и личностного развития детей с нарушением в развитии;

2. психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательной и личностном развитии детей;

3. психологическое консультирование – помощь в решении неотложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители, учащиеся;

4. психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива родителей и учащихся к психологическим знаниям.

В зависимости от конкретных ситуаций, от той проблемы, которую решает психолог, каждый из названых видов работы на данный момент может быть основным.

Цели и задачи службы специальной психологической помощи:

В центре внимания службы специальной психологической помощи – дети и подростки с различными отклонениями в психическом соматическом сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушением здоровья.

Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развитие детей с особыми образовательными потребностями создание условий для социально-психологической адаптации включая дальнейшее профессиональное самоопределение – обучающихся и воспитанников.

Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных профилактических и организационно-просветительных задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:

- дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

- разработка индивидуальной психокоррекционой программы, согласованной с ученым прогрессом, психологической структуры развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);

- оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка;

- формирование и реализация индивидуальной и коррекционной программы, встроенный в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями, совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведения;

- оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка, предложенная по подбору и распределению детей в классе;

- консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

- обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их замещающих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотношение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

- обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей детей и подростков в образовательную социакультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

- формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения.

Школьные психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПК) – необходимое звено вариативного образования. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводятся заместитель директора по учебно-воспитательной работе, логопед, учитель – дифектолог, практический психолог, врач, социальный педагог, валеолог. Консилиум проводит диагностику учащихся с проблемами обучения и поведения и консультирование родителей и педагогов по вопросам профилактики лечения, организации помощи и педагогической поддержки, необходимых детям. В случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка консилиума готовит документы для ПМПК.

Задачами консилиума является: 1.Организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования; 2. Выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоцианально-личностной зрелости, уровня развития речи детей; 3. Выявление потенциальных возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя в целях обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании; 4. Выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и организации коррекционного-развивающего процесса; 5. Выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей развития адаптации к ближайшему окружению,

6. Обеспечение общей коррекционной направленности Учебно-воспитательного процесса включающей активизацию познавательной деятельности детей, повышения уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности , коррекцию недостатков эмоцианально-личностного развития; 7. Определение путей интеграции детей в соответствующие классы работающие по основных образовательных программам при положительной динамике и компенсации недостатков развития; 8. Профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;9. Подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья ребенка для предоставления в ПМПК.

Деятельность психолога в рамках консилиума: 1. запрос; 2. углубленное обследование; 3. анализ полученных данных; 4. коррекционно-развивающие работа; 5.диагностика динамики развития.

Внеконсилиумная консультативная работа психолога с педагогами и родителями консультация педагога психолог в понятной форме объясняет специфику когнитивного отличия ребенка, отмечает его сильные и слабые стороны, например, явление неадекватных поведенческих реакций на фоне утомления; определяет способы компенсации трудностей; совместно с педагогом вырабатывает наиболее адекватные способы взаимодействия с ребенком как в обычных, так и экстремальных ситуациях, Психолог должен отдать посредником между педагогом и родителями ребенка, поскольку последние очень часто сами находится в ситуации стресса и нуждается в поддержке, В беседе надо учитывать социальной статус, образование и культурный уровни родителей. При этом нужно учитывать специфику семей, имеющих «проблемного» ребенка. Во-первых, такая семья обращается за консультацией, как правило, по настоянию какого-либо специалиста или педагога, а не добровольно. Из-за этого родители иногда испытывают эмоциональное неприятие консультирования, могут скрывать неблагоприятные особенности в развитии ребенка. Во-вторых, родители нередко не доводят диагностику до конца или недовольные ее результатами ищут другого специалиста, который после обследования ребенка дает более благоприятные информации и прогноз. Такое поведение родителей называют «хождение по кругу врачей». В результате теряется необходимое время, коррекционная работа с ребенком начинается с опозданием.

Принципы деятельности психолога (Семаго).

– теоретико-метологическое «позицирование» психолога - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции;

– единство методологии, диагностической и коррекционной деятельности - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими и коррекционными средствами, построенными на основе той же методологии. Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности и психологической помощи;

– принцип структурно-динамической целостности – в соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесености, так и в соответствии с определенной последовательностью развития. Взаимодействием и гетерохронией(равномерностью) созревание тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирование той или иной характеристики деятельности ребенка;

– терминологическая адекватность – является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии. Официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» не отражает непосредственное психологического содержания таких детей. В нем не содержится принципиального уточнения: какое здоровье имеется в виду физическое психологическое, социальное или другое. Дети с ограниченными возможностями адаптации – наиболее обобщенное определение всех категорий детей, нуждающихся в помощи психолога;

– оценка эффективности деятельности адаптацию ребенка в образовательной среде – уменьшение социально-психологической дизадаптивности ребенка служит хорошим показателем эффективности психологической работы;

– приоретентность образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста решающего дополнительные (а не основные) задачи образования;

– междисциплинарность – вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ребенка и другие. Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребенка с точки зрения различных областей психологии, отражает необходимость использования деятельности в коррекционной и консультационной деятельности различных подходов и тактик, в частности одновременной с обследованием ребенка психотерапевтической работы с родителями.

Сравнительный анализ целей, задач, принципов и методов психологической службы образовательной организации для различных возрастных категорий учащихся

В организационно-методическом плане деятельность психологической службы строилась в соответствии с утверждённым годовым планом и должностными обязанностями, с учётом задач, определённых общешкольным планом учебно-воспитательной работы.

Главной целью работы психологической службы МБОУ СОШ №8 г. Ноябрьск в 2018-2019 учебном году стало обеспечение психологического и психического здоровья детей, т.е. создание спокойной и доброжелательной обстановки, способствующей психосоциальному развитию учащихся. Созданию позитивной мотивации к обучению, а также определения и профилактики причин нарушения личностного и социального развития.

Общая направленность работы психологов определялась следующими практическими задачами:

- повышение уровня учебной мотивации учащихся;

- создание благоприятных условий обучения и пребывания в школе для всех участников образовательного процесса;

- оптимизация стиля взаимодействия педагогов с учащимися;

- выявление и устранение факторов, негативно влияющих на развитие ребёнка;

- расширение компетенций учащихся в учебной и социальных сферах;

В течение года велась совместная работа с социальным педагогом, логопедом, классными руководителями, учителями-предметниками, родителями, администрацией школы. Работа велась по следующим основным направлениям: диагностика, просвещение, профилактика, коррекция, консультирование.

Традиционно проводилась диагностика простых и сложных психических процессов: интеллекта, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных способностей, межличностных отношений, эмоционального благополучия, профессиональных склонностей, ценностных ориентиров, уровня школьной подготовленности, отклонения в психическом развитии и др.

В процессе диагностики использовались методы как высокого уровня формализации (тесты, опросники, психофизиологические методы, проективные техники), так и малоформализованные методы (наблюдение, опрос, беседа, анализ).

Формы тестового материала: вербальные, невербальные, устные и письменные, аппаратурные, предметные, бланковые, проективные и др. В равной мере применялись групповые и индивидуальные формы обследования учащихся.

Общие групповые исследования были проведены в следующих классах:

1-е классы. Целевые исследования по выявлению проблем в адаптации детей к новым жизненным условиям на первоначальном этапе школьного обучения. Использовались: проективные методики на выявление школьной мотивации, самооценки, методики исследования наглядно-образного мышления, тревожности, изучение адаптационных возможностей учащихся. По результатам исследования составлена итоговая документация, в помощь учителю и родителям разработаны рекомендации. С каждым из учителей проведено обсуждение полученных результатов. Определенны уровни подготовленности первоклассников к обучению, выявлены дети с угрозой риска школьной дезадаптации.

Проводились беседы с родителями по результатам обследования как групповые, так и индивидуальные. Проведённые исследования позволили определить особенности индивидуального развития детей и послужили практическим материалом для повышения эффективности педагогического процесса.

Изучение адаптационных возможностей учащихся:

1% учащихся имеют низкий уровень адаптации; 99% (127 человек) – высокий и средний уровень адаптации.

5-е классы. Переход к обучению в среднем звене является важным моментом в жизни школьника. Изменение организации учебного процесса, введение новых предметов и переход к иным методам обучения требует определённого уровня зрелости как личностно-мотивационной так, так и интеллектуальной сферы.

С целью изучения психологической ситуации обучения пятиклассников были проведены следующие психодиагностические исследования:

определение учебной мотивации
определение отношения к учебным предметам
определение уровня и характера тревожности учащихся, связанных со школой, с помощью теста школьной тревожности Филипса
изучение эмоционально-волевой сферы
беседы с педагогами и родителями по вопросам адаптации
наблюдение за учащимися в урочное и неурочное время

При анализе диагностических диаграмм 5-тиклассников явно просматривается взаимосвязь результатов школьной тревожности и отношением к школе. У детей с отрицательным отношением к школе – повышенная и высокая тревожность по большинству параметров теста.

По результатам исследования был определён список детей для психолого-педагогической коррекции. 29% учащихся (30 человек) – имеет средний уровень адаптации; 71% учащихся (75 человек) – имеет хороший уровень адаптации; 0% учащихся – дезадаптация.

Даны рекомендации по работе с этими детьми. Дети с высоким уровнем тревожности были привлечены к специальным занятиям с психологом. В целом результат был положительным. Эмоциональное состояние детей улучшилось.

10-е классы. Для своевременного выявления проблем во взаимоотношениях с преподавателями и учащимися в 10-х классах, а так же для выявления уровня адаптации, было проведено психологическое исследование:

исследование уровня интеллекта
изучение эмоционально-волевой сферы
изучение адаптивных возможностей учащихся

По результатам исследования видно, что 0% – дезадаптация; 37% (13 человек) - имеют средний уровень адаптации; 63% (22 человека) - имеет хороший уровень адаптации. Все данные были проанализированы и доведены до классного руководителя и учителей на классно обобщающем контроле, родителей на родительском собрании. С результатом учащиеся были ознакомлены в рамках индивидуального консультирования. Психологической службой осуществлялась и индивидуальная работа с учащимися по запросам классного руководителя, педагогов предметников.

4-е классы. Переход к обучению в среднем звене является важным моментом в жизни школьника. Изменение организации учебного процесса, введение новых предметов и переход к иным методам обучения требует определённого уровня зрелости как личностно-мотивационной так, так и интеллектуальной сферы.

С целью изучения психологической ситуации обучения были проведены следующие психодиагностические исследования:

определение учебной мотивации
определение уровня и характера тревожности учащихся, связанных со школой, с помощью теста школьной тревожности Филипса
изучение эмоционально-волевой сферы
наблюдение за учащимися в урочное и неурочное время

При анализе диагностических диаграмм 4-классников явно просматривается взаимосвязь результатов школьной тревожности и отношением к школе. У детей с отрицательным отношением к школе – повышенная и высокая тревожность по большинству параметров теста.

По результатам исследования был определён список детей для психолого-педагогической коррекции. 56% учащихся (70 учащихся) – имеют высокую и хорошую школьную мотивацию; 19% учащихся (24 учащихся) положительную школьную мотивацию; 12% учащихся (15 человек) – имеют низкую школьную мотивацию; 13% учащихся (17 человек) – негативное отношение к школе.

9-е классы. Целевые исследования по промежуточному контролю выпускников. Изучение уровня тревожности и уровня стрессоустойчивости выпускников среднего звена школы, эмоциональное состояние учащихся в предэкзаменационный период.

С целью изучения эмоционального состояния и энергетики организма учащихся были проведены следующие психодиагностические исследования:

Опросник по определению стрессоустойчивости личности;
Опросник определения уровня тревожности;
Диагностика эмоциональное состояние организма;

В результате исследования:

Низкий уровень тревожности показали 28% учащихся (21 человек). Люди с низкой тревожностью в экстремальных ситуациях выглядят не лучшим образом. Слишком спокойные и самоуверенные, они оказываются в нужный момент неподготовленными. Обычно у них низкая мотивация достижений.

Средний уровень тревожности показали 60% учащихся (46 человек). Умеренный уровень тревожности оказывает на человека стимулирующее действие.

Высокий уровень тревожности показали 12% учащихся (9 человек). Учащиеся часто испытываете нервное перенапряжение. Люди с высокой тревожностью беспричинно волнуются по поводу предстоящих событий. Волнение и неуверенность мешают им достичь успеха.

Высокий уровень стрессоустойчивости показали 2 человека (3%), это люди, способные переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями учебной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.

Средний уровень стрессоустойчивости показали 38 человека (50%), они готовы к переменам, но только не глобальным и не мгновенным. По мере повторения примерно схожих по содержанию напряженных ситуаций, привыкают и начинают реагировать на стрессы более спокойно.

Низкий уровень стрессоустойчивости показали 36 человек (47%). Они не склонны менять свое поведение и адаптироваться под внешний мир. Их установки и понятия незыблемы. Поэтому любое неблагоприятное внешнее событие или даже намек на его возможность в будущем для них — стресс.

11-е классы. Целевые исследования по промежуточному контролю выпускников. Изучение уровня тревожности и типа школьной мотивации у выпускников старшего звена школы. Эмоциональное состояние учащихся в предэкзаменационный период.

Диагностика типа школьной мотивации;
Шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера – Ханина;
Эмоциональное состояние организма;

В результате исследования:

Состояние реактивной тревоги возникающей при попадании в стрессовую ситуацию и характеризующаяся субъективным дискомфортом, напряжённостью, беспокойством и вегетативным напряжением. 38% учащихся (18 человек) – имеют умеренную ситуативную тревожность; 19% учащихся (9 человек) - имеют низкую ситуативную тревожность; 43% учащихся (20 человек) – имеют высокий показатель ситуативной тревожности;

Личностная тревожность представляет собой конституциональную черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций. 45% учащихся (21 человек) – имеют высокий показатель ситуативной тревожности; 42% учащихся (20 человек) – имеют умеренную личностную тревожность; 13% учащихся (6 человек) - имеют низкую личностную тревожность

Ведущим типам школьной мотивации у 11-тиклассников является:

Мотив общения – заинтересованность учащихся, прежде всего в различных внеучебных делах, проходящих в школе, а не непосредственно урочной деятельности. С удовольствием ходят в школу часто являются участниками внеурочной деятельности.

Все данные были проанализированы и доведены до классного руководителя и учителей на классно обобщающем контроле, родителей на родительском собрании. С результатом учащиеся были ознакомлены в рамках индивидуального консультирования. Психологической службой осуществлялась и индивидуальная работа с учащимися по запросам классного руководителя, педагогов предметников.

Программа адаптированного курса для учащихся 8х - 9х классов «Твой профессиональный выбор»

Данная работа направлена на помощь учащимся, ориентироваться в сложном мире труда, развить у учащихся способность к профессиональной адаптации в современных социально- экономических условиях.

В результате проведённой работы у учащихся повысился уровень психологической компетенции за счёт вооружения их соответствующими знаниями и умениями, расширились границы самовосприятия, появилась потребности в самосовершенствовании;

Сформировалось положительное отношение к самому себе, ребёнок осознал свою индивидуальность, стал уверен в своих силах применительно к реализации себя в будущей профессии;

Появилась возможность соотносить свои склонности и способности с требованиями профессиональной деятельности.

Занятия состояли из двух частей – теоретической и практической. Теоретическая включала изучение «образа Я», мира труда и профессий. Практическая часть представляла собой применение диагностических и развивающих методических процедур.

В процессе проведения уроков были использованы разнообразные формы организации занятий и методов обучения: комбинированный урок, «Круглый стол», индивидуальные и групповые беседы, профориентационные игры.

Данным видом деятельности было охвачено: 8е классы (96 человек); 9е классы (76 человек)

Исследование склонностей и профессиональных интересов учащихся.

В результате исследования выявлено 6 профессиональных типов. Всего было продиагностированно 31 учащихся;

Первую группу составляет профессиональный тип реалистический или практический. Профессионалы данного типа склонны заниматься конкретными вещами и их использованием, отдают предпочтение занятиям, требующим применения физической силы, ловкости. Ориентированы в основном на практический труд, быстрый результат деятельности. Способности к общению с людьми, формулировке и изложению мыслей развиты слабее. Данный профессиональный тип вызывает интерес у 2% учащихся;

Основой второго профессионального типа является, интеллектуальный тип. Профессионалы данного типа отличаются аналитичностью, рационализмом, независимостью, оригинальностью, не склонны ориентироваться на социальные нормы. Обладают достаточно развитыми математическими способностями, хорошей формулировкой и изложением мыслей, склонностью к решению логических, абстрактных задач.

Интерес к данным типам профессий выявлен у 2% учащихся;

Третью группу образует профессиональный тип социальный, Профессионалы данного типа гуманны, чувствительны, активны, ориентированы на социальные нормы, способны к сопереживанию, умению войти и понять эмоциональное состояние другого человека, обладают хорошими вербальными (словесными) способностями, готовы входить в контакт с людьми (нуждаются в большом количестве контактов). Математические способности развиты слабее. Предпочтения к данному типу профессии показали 24% учащихся;

Четвертую группу составляет профессиональный тип конвенциальный. Профессионалы данного типа практичны, конкретны, не любят отступать от задуманного, обладают хорошей энергией, ориентированы на социальные нормы. Проявляют склонность к миру обозначений, часто переводя предметные свойства окружающего мира в знаковую систему. Отдают предпочтения чётко определённой деятельности, выбирают из окружающей среды цели и задачи, поставленные перед ними обычаями и обществом. К данной категории относятся 9% учащихся;

Предприимчивый – основа пятого типа. Профессионалы данного типа находчивы, практичны, быстро ориентируются в сложной обстановке, склонны к самостоятельному принятию решений, социальной активности, лидерству; имеют тягу к приключениям. Обладают достаточно развитыми коммуникативными способностями. Интерес к данным типам профессий выявлен у 25% учащихся;

Артистический – основа шестого типа. Профессионалы данного типа оригинальны, независимы в принятии решений, редко ориентируются на социальные нормы и одобрение, обладают собственным (часто сложным) взглядом на жизнь, гибкостью и скоростью мышления, высокой эмоциональной чувствительностью. Отношения с окружающими строят, опираясь на свои ощущения, эмоции, воображение, интуицию. Обладают хорошей реакцией, координацией, развитым восприятием. В достаточной степени у таких людей развиты коммуникативные способности. Профессиональная предрасположенность в наибольшей степени у таких людей развиты коммуникативные способности. Интерес к данным типам профессий выявлен у 38% учащихся;

Также была проведена профориентационная методика «Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)» Всего было продиагностированно 52 учащихся;

Первую группу составляют профессии типа человек-природа, где объектом труда являются живые организмы, растения, животные и биологические процессы. Сюда входят такие профессии, как агроном, зоотехник, ветеринар, садовник, лесник, т.е все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством. Данный тип профессий вызывает интерес у 8 учащихся, что составляет 15% от числа испытуемых.

Основой второй группы являются отношения человек-техника, объектом труда служат технические системы, машины, аппараты и установки, материалы и энергия. Такими профессиями являются: радиомеханик, токарь, слесарь, водитель, тракторист, инженер, т.е. все технические профессии. Интерес к данному типу профессий выявлен у 10 учащихся, что составляет 19% от числа испытуемых.

Третью группу образуют профессии типа человек-человек, где объектом труда являются люди, группы, коллективы. Специальности – сфера обслуживания, медицина, педагогика, юриспруденция, т.е. все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением. Предпочтения к данному типу профессий показали 12 человек, что составило 23% от числа испытуемых.

Четвертую группу составляют профессии типа человек-знаковая система. Объектами являются условные знаки, цифры, коды, таблицы. В этой области работают: корректоры, программисты, наборщики, статистики, экономисты, т.е. все профессии, связанные с обсчетами, цифрами и буквенными знаками, в том числе музыкальные специальности. К данной категории относятся 6 человек, что составляет 12% от числа испытуемых.

Человек-художественный образ – основа пятого типа. Объектом труда этих специальностей служат художественные образы, их роли, элементы и особенности. К данному типу относятся: ювелир, фотограф, музыкант, художник, искусствовед, писатель, артист. Т.е. все творческие специальности. Интерес к данному типу профессий выявлен у 16 учащихся, что составляет 31% от числа испытуемых.

Все данные были проанализированы психологической службой, проводилось индивидуальное консультирование учащихся, затрудняющихся в выборе профессии, плохо знающих свои возможности.

Психологическое консультирование.

Психологическое консультирование - в конкретных условиях рассматривается как совокупность процедур, направленных на помощь субъекту образовательного процесса (учащийся, педагог, родитель) в разрешении возникающих проблем и принятии решений по вопросам школьного обучения и круга взаимоотношений, сопутствующих получению образования.

Консультирование ориентировано на клинически здоровую личность; это люди, имеющие в повседневной жизни психологические трудности и проблемы, жалобы невротического характера, а также люди, чувствующие себя хорошо, однако ставящие перед собой цель дальнейшего развития личности.

Консультирование выполняется с учётом стоящих задач в настоящем и будущем клиента. Стремясь помочь клиенту, психолог выполняет задачу вместе с клиентом, но не вместо него. Консультирование проходит в тесном взаимодействии с выполнением психо-развивающих и психо-коррекционных задач.

Психологическое консультирование преследовало следующие основные цели:

- способствовать изменению поведения клиента (учащийся, педагог, родитель) таким образом, чтобы он мог жить продуктивнее, испытывал удовлетворение от процесса обучения, несмотря на все имеющиеся объективные трудности;

- развивать навыки преодоления трудностей при сталкновении с теми или иными обстоятельствами школьной жизни и требованиями школы;

- развивать умение завязывать и поддерживать навыки межличностных отношений, самостоятельно разрешать возникающие проблемы на разных уровнях общения;

- облегчать реализацию и повышение потенциала личности.

В течение года консультации велись по следующим направлениям:

- с учащимися, родителями и учителями 1-х, 4-х, 5-х, 10-х классов по предупреждению дезадаптации;

- с учащимися и родителями 8, 9 – 11-х классов по проблемам профессиональной ориентации с учётом результатов диагностики;

- с учителями и родителями учащихся 4-5-х классов по проблемам перехода из начальной школы в среднее звено;

- с родителями первоклассников по проблемам готовности к школе;

- по индивидуальным запросам учителей, родителей, учащихся.

Проблемы затронутые на консультациях, имели, в основном, следующую направленность:

- поведенческую;

- эмоциональную;

- конфликтологическую;

- диагностическую;

Поводами для обращения учащихся за консультативной помощью служили:

- конфликтные ситуации со сверстниками, с учителем;

- семейные неурядицы, нарушения отношений с родителями;

- страх самовыражения;

- повышенная тревожность;

- вопросы профориентации.

В течение учебного года за консультативной помощью к психологу обратилось 80 человек. Психологи школы принимали участие в разрешении конфликтных ситуаций, возникавших в ходе образовательного процесса.

Особое внимание в системе консультационной работы с учащимися уделялось вопросам профориентации и личностного самоопределения. Этот вид был ориентированн, главным образом, на учащихся 8-11 классов.

Консультации строились с учётом трёх основопологающих принципов выбора профессии.

- знание и учёт своих способностей и возможностей;

- знание требований профессии к человеку;

- умение соотносить эти факторы с рынком труда.

При оказании психологами помощи ребёнку в выборе профессии учитывались мотивационные, психофизиологические, интелектуальные, характерологические, и эмоциональные особенности личности, личные интересы, спрос на рынке труда. Данный вид работы тесно сочетался с профессиональной и личностной диагностикой учащихся.

Из приведенной ниже таблицы мы видим, что наибольшее количество обращений со стороны учителей, родителей и обучающихся касается личностных особенностей учащихся (это повышенная тревожность, агрессивность, низкая самооценка, низкая мотивация и т.д.). Второе место – вопросы, связанные с взаимоотношениями со сверстниками. Третье место по значимости занимают обращения по проблемам, связанным с трудностями в обучении, семейными взаимоотношениями, а также оказание помощи в подготовке к родительским собраниям, классным часам и т.д. По–прежнему остаются актуальными темы консультаций с обучающимися, связанные с профессиональным самоопределением, что объясняется их возрастными особенностями и предстоящей сменой социальной ситуации развития (табл.1).

Повод обращения	Кол-во проведенных консультаций
Взаимоотношения со сверстниками	29
Семейные отношения	17
Личностные особенности ребенка	42
Вопросы профориентации	3
Проблемы в обучении	15
Характеристики на учащихся	5
Помощь в подготовке род. собраний, кл. часов	13

Табл. 1

Психологическое просвещение.

Одной из основных целей данного вида работы было знакомство педагогов и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка. Такая работа осуществлялась через проведение родительских собраний, классных часов (табл. 2).

Класс	Количество родителей	Тема родительского собрания	Цель
1 «а»	20 человек	«Особенности адаптации 1-классников»	Знакомство с психологическими особенностями периода адаптации; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
1 «б»	20 человек	«Особенности адаптации 1-классников»	Знакомство с психологическими особенностями периода адаптации; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
1 «в»	20 человек	«Особенности адаптации 1-классников»	Знакомство с психологическими особенностями периода адаптации; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
1 «г»	21 человек	«Особенности адаптации 1-классников»	Знакомство с психологическими особенностями периода адаптации; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
1 «д»	21 человек	«Особенности адаптации 1-классников»	Знакомство с психологическими особенностями периода адаптации; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
2 «а»	17 человек	«Агрессивность в младшем школьном возрасте»	Знакомство с особенностями проявления агрессивности в младшем школьном возрасте и анализ путей её преодоления.
5 «а»	15 человек	«Особенности адаптации 5-классников»	Знакомство с психологическими особенностями мл. подросткового возраста; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
5 «б»	20 человек	«Особенности адаптации 5-классников»	Знакомство с психологическими особенностями мл. подросткового возраста; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
5 «в»	13 человек	«Особенности адаптации 5-классников»	Знакомство с психологическими особенностями мл. подросткового возраста; выявление причин дезадаптации и пути их преодоления.
6 «д»	13 человек	«Стили семейного воспитания»	Знакомство со стилями семейного воспитания, повышение эффективности взаимоотношений между ребенком и родителями.
Педагогический консилиум по 5-м классам	21 человек	«Особенности адаптации 5-классников»	Условия успешной адаптации 5-классников, рекомендации для педагогов по работе с детьми.
Педагогический консилиум по 10-м классам	12 человек	«Особенности адаптации 10-классников»	Условия успешной адаптации 10-классников, рекомендации для педагогов по работе с детьми.

Табл. 2

Таким образом, за 2018-2019 учебный год 213 родителей и педагогов получили психологическое просвещение, ознакомились с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ

Осмысливая содержательную суть психологической службы, мы увидели необходимость введения в научный психологический лексикон нового термина — «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет, с нашей точки зрения, отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы здоровья человека в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов.

Занимаясь умственным, психическим и физическим развитием ребенка, беспокоясь о здоровье и гигиене его тела, мы подчас забываем о его духовном развитии. А духовность человека — это не просто его характеристика, а конституирующая особенность: духовное не просто присуще человеку наряду с телесным и психическим, которые свойственны и животным. Духовное — это то, что отличает человека, что присуще только ему и ему одному.

Духовность можно понимать как особое эмоционально-нравственное состояние личности, как такое сознание человека, которое ориентировано на абсолютные ценности — Истину, Красоту, Добро — и пытается реализовать их в предметно-целесообразной деятельности и общении. Духовностью можно назвать тот поиск, ту практическую деятельность, тот опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины.

Чем понятнее человеку его призвание, т. е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Именно обладание такими жизненными целями является условиями сохранения психического здоровья.

Взрослые не часто задумываются над тем, ради каких ценностей будет жить в будущем сегодняшний малыш, ребенок, подросток, юноша, в чем будет находить или уже находит смысл своего существования. Полезно прислушаться к Н. А. Бердяеву, который отмечал, что «высшие цели жизни не экономические и не социальные, а духовные. Величие народа, его вклад в историю человечества определяется не могуществом государства, не развитием экономики, а духовной культурой».

Поэтому психологическая служба образования направлена на создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.

Психологическое здоровье заключается в том, что человек находит достойное с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире, отношения с которым гармонизируются на каждой возрастной ступени.

Так, для здоровья ребенка важно не только то, что в школе удовлетворяются его познавательные потребности, но и социальные потребности в общении, психологические потребности в уважении к своему человеческому достоинству, к его чувствам и переживаниям, интересам и способностям (не только в учебной деятельности).

Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры. Оно предполагает интерес человека к жизни, свободу мысли и инициативу, увлеченность какой-либо областью научной или практической деятельности, активность и самостоятельность, ответственность и способность к риску, веру в себя и уважение другого, разборчивость в средствах достижения цели, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности и радостное удивление по поводу своеобразия всех окружающих людей, творчество в самых разных сферах жизни и деятельности.

Однако принципиальная ориентация ребенка на развитие активности, самодеятельности, а не на следование внешним рекомендациям сама собою не возникает, а требует специальной работы взрослых в этом направлении.

Духовность сама собой не рождается. Забота о психологическом здоровье включает в себя внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И так, психологическая служба школы — специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности педагогической службы школы — психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование.

Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение школьника на протяжении дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении.

Психопрофилактика направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта.

Задачи развивающих и психокоррекционных направлений определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей, становлении личности.

Консультативная работа состоит в оказании помощи педагогам, родителям, детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем.

В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Их можно обозначить как психологическое консультирование и проектирование (или "конструирование").

Проектирование деятельности. Первый аспект этой работы представляет собой психологическое обеспечение организационных решений всей системы образования и отдельных ее элементов. Возрастные границы начала обучения в школе, проблема дифференциации обучения, влияние всеобщности и обязательности обучения на его качество, связь выбора учебного заведения и места жительства, — все эти вопросы требуют комплексного решения с учетом, в том числе и психологических аспектов. Причем привычное для психологов внутринаучное деление на "разные психологии" в практической деятельности не проходит. Так, в жизни современной школы тесно переплетены проблемы, которые мы могли бы отнести к психологии педагогической, возрастной, медицинской и, конечно, социальной. Разделить их в реальной деятельности довольно трудно и вряд ли необходимо. Однако при попытке профессиональной рефлексии, которой мы сейчас занимаемся, такое деление необходимо. Поэтому в дальнейшем мы, естественно, большее внимание будем уделять социально-психологической проблематике, которая, с одной стороны, в достаточном объеме представлена в работе школьного психолога, а с другой — является составляющей многих сложных комплексных задач.

Консультирование. Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (отдельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже существующим условиям.

Можно сказать, что если при консультировании цель психолога — максимальное проникновение в особенности конкретного случая и поиск психологических механизмов его коррекции, то при проектировочной деятельности его задачей становится выявление психологического содержания определенного вида ситуаций. Для полноценной проектировочной деятельности необходимо взаимодействие психолога с другими специалистами, только совместно с педагогами возможно провести содержательный анализ педагогической деятельности, вычленить ее психологические составляющие. Можно также говорить о необходимости сотрудничества с социологами, например, для выявления тех социальных тенденций, которые определяют развитие всей системы образования в обществе, или для прогнозирования направления изменений в межпоколенных отношениях, которые, конечно, являются важным фактором сферы воспитания.

Таким образом, от успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Успешное сотрудничество психолога, родителей и учителей школы часто приводит к нужным результатам относительно поведения ребенка.

CПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.rkomitet.ru/zakon/zak-002.html.
2. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273 – ФЗ
3. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016)"Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)(воспитатель, учитель)" (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550)
4. "Семейный кодекс Российской Федерации" от 29.12.1995 N 223 – ФЗ
5. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.
6. Баканов Е.Н., Иванников В.А. О природе побуждения // Вопросы психологии. - 1983. - № 4.
7. Бедулина, Г.Ф. Социально-педагогическое проектирование: учеб-метод. пособие / Г.Ф. Бедулина. - Мн.:АПО, 2009.- 153 с.
8. Белоглазов С. Е. Исследование особенностей формирования мотивационно-смысловой сферы студентов // Материалы III Междун. конф. студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов - 1996" (секция Психология). - М.: МГУ, 1996. - С. 11.
9. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.
10. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006. - 458 с.
11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних учебных заведений/ Л.С. Выготский. - М.: издательский центр "Смысл", 2013. - 486с.
12. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С.106-107.
13. Жесткова, Е.А. Инновационная деятельность современной образовательного учреждения / Е.А. Жесткова, И.В. Уткина // Традиции и инновации в образовательном пространстве России, ХМАО-Югры, НВГУ: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского государственного университета, 2014. С. 50-52.
14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 508 с.
15. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, №2.
16. Кетько С.М., Пакулина С.А., Поминов А.В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография. - М., 2005. - 231 с.
17. Крючкова, И. В. Инновационная практика достижения результатов образования школьников в условиях реализации новых ФГОС. Учебное пособие / И.В. Крючкова. - М.: Авторский Клуб, 2015. - 383 c.
18. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2006. - 352 с.
19. Москвичев С.Г. Мотивация, деятельность и управление. - Киев, 2003. - 490 с.
20. Озерникова Т. Повышение мотивационной функции системы вознаграждений // Человек и труд. - 2003. - № 9. - С.40-44.
21. Попова Т.В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 24 с.
22. Семенов С.П. Мотивационный анализ: Психотерапевтическая версия. - СПб., 2001.
23. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. Практическое руководство. - СПб.: Речь, 2001. - 234 с.
24. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек "Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии" // Вопросы психологии. - 2001. - № 6.
25. Сураева Г.З. Психологические особенности мотивационно-смысловой интенции личности (социокультурный аспект): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 20 с.
26. Цуканов Н.Н. Цели и мотивы деятельности менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное выгорание: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 20 с.
27. Чернявская А. П. Условия развития мотивации учебной деятельности студентов. // Ярославский педагогический вестник — 2012- № 2- Том II (Психолого-педагогические науки)
28. Шадура А. Консультирование как мотивирующая деятельность // Школьный психолог. - 2001. - №14.