Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Постановка проблемы. Основными аспектами образовательной политики России является гуманизация, деятельностный, личностно- ориентированный и компетентностный подходы к обучению.

Это требует обеспечения эффективной подготовки и повышения профессиональной компетентности педагогических работников, переосмысления факторов, от которых зависит качество учебно-воспитательного процесса, содержания, методов, форм обучения и воспитания, всестороннее развитие личности. Сегодня во многих случаях качество знаний ещё остаётся на недостаточном уровне, в процессе усвоения нового учебного материала у учащихся не формируются прочные знания. Нередко они лишь запоминают отдельные блоки информации без установления между ними соответствующих взаимосвязей. С накоплением учебного материала отдельные его части забываются, что приводит не только к уменьшению общего объема восприятия и усвоенной информации, но и к недостаточному пониманию нового материала, осознание которого тесно связано с предыдущим. Итак, во время учёбы (как и усвоение знаний) «важно заботиться не только о качестве мыслительных операций, но и о продолжительности сохранения в памяти результатов труда, ведь без прочных знаний не может быть и речи о развитии ребёнка: мышление и памяти пять тесно взаимосвязаны »^[1].

Неотъемлемым и очень важным средством, обеспечивающим прочное усвоение и сохранение знаний, умений и навыков, является повторение, оно предотвращает забывание изученного, помогает актуализировать полученные знания для успешного и качественного осознание нового учебного материала, позволяет, сформировать и усовершенствовать практические навыки и умения, уточнить и углубить усвоение, обобщить и систематизировать знания, ликвидировать выявленные в них пробелы. Именно от повторения зависит точность, полнота, глубина, сознание, гибкость знаний, умений и навыков, способов деятельности школьников.

Все это обусловливает объективную потребность, применения повторения в работе учителя начальных классов, ведь начальная школа - фундамент образования человека. Важным условием эффективной организации этого неотъемлемого и важного этапа усвоения знаний является знание учителем психологических предпосылок организации повторения.

Анализ актуальных исследований. Проблема применения повторения в учебном процессе не является принципиально новой. Она была и остаётся в центре внимания исследователей разных времён.

О важности применения повторения в учебно-воспитательном процессе, убедительно писали классики педагогической науки (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский).

В психологической, дидактической и методической литературе рассматриваются различные аспекты исследуемой проблемы: теория и методика организации повторения (Д. М. Богоявленский, М. А. Данилов, Д. Г. Эльконин, Б. П. Есипов, П.И. Зинченко, Л. Д. Николенко, В. И. Помагайбо, Я. Б. Резник, С. Х. Чавдаров, М. П. Щербов и др.) роль повторения для профилактики забывания (П. И. Зинченко, К. П. Мальцева, А. А. Смирнов и и р.); значение правильной организации повторения для развития познавательных процессов (Л. С. Выготский, А. Ебингауз, В. В. Давыдов, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, М. П. Шардаков и др.) взаимосвязь повторения, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе (В. И. Григорьев) место повторения в структуре различных типов уроков (В. А. Онищук, Ю. Б. Зотов и др.) функции повторения в учебном процессе (Ю. С. Ильиных) виды повторения (Ю. С. Ильиных, В. А. Карева, Л. Д. Николенко и др.) реализация в учебном процессе развивающих функций повторения (Д. Н. Богоявленский и др.) приемы и методы повторения (Р. Ч. Аткинсон, А. К. Афанасьева, Г. К. Безрукова, В. М. Экземплярский, П. М. Эрдниев, Л. В. Мухина, И. Т. Огородников и др.); активизация учебной деятельности учащихся начальных классов в процессе повторения (Ф. Д. Дмитриев) индивидуально дифференцированный подход к учащимся в процессе повторения (М. М. Скаткин, Т.И. Туркот да и р.); повторение как средство систематизации и обобщения знаний (Д. Н.Богоявленский, Ш. И. Ганелин, М. А. Данилов, Л. В. Занков, В.А.Крутецкий, Н. А. Менчинская и др.).

Цель работы - раскрыть психологические предпосылки организации повторения в процессе начального обучения.

Задачи:

1.раскрыть влияние установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания;

2.показать влияние запоминания на формирование личности;

3.провести диагностику влияния установок и мотивации и установить взаимоотношение их параметров на мнемические техники.

ГЛАВА 1. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания

1.1.Установки и мотивации как основа запоминания

В понятие «структура мотивационной сферы учащегося» (по А. К. Марковой) входят мотивы (ради чего учится ученик), цели (какие цели ставит и реализует в учении) и эмоции (как переживает учение). На основе исследований Л.И. Божович, Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой определяется структура мотивации успешного учения младшего школьника, которая должна быть сформирована к концу младшего школьного возраста. Таковой может быть структура, ведущее положение в развитии которой придается таким компонентам мотивационной сферы, как познавательные мотивы и целеполатание. Как видим, проявление мотивов, целей и эмоций, их соотношения друг с другом, определяют разные «векторы» формирования мотивации учения^[2].

В своей работе мы, рассматривая учебную мотивацию, будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: познавательные и социальные мотивы^[3].

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательными фактами, явлениями.

Социальные мотивы, связаны с различными видами взаимодействия школьника с другими людьми. Позиционный мотив, может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив, является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации, характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае процесс учения), не связаны с ней напрямую, то их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.

К внутренним мотивам относятся: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Если ученик решает задачу, то в данном случае внутренним мотивом является интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.

Третий вариант классификации мотивов учения, опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Обучение вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям^[4].

Цель школьников, мотивированных на недопущение неудачи, заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции.

1.2.Возрастные характеристики младшего школьного возраста при определении учебной мотивации

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом. Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов); средний школьный возраст, или детейый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов); старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов)^[5].

Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность - обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении исследуемого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации, отмечаются общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов, проявляется не всегда в учитываемой потребности младших школьников, в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов).

В проигрывании этих сюжетов, реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания, являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников, имеет ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности.

До конца обучения в начальной школе, у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда «формальным и беспечным отношением к школе». Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний^[6].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг^[7].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы^[8].

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива, необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.

1.3.Повторение как основной этап запоминания

Проблема повторения рассматривается в различных аспектах, как в психологии, так и в физиологии, поскольку она связана с оперативностью человеческой памяти. Собственно, повторение психологически целостной деятельностью ученика. Это процесс, в котором во взаимосвязях представлены все стороны сознательной умственной деятельности школьника: восприятие, мышление, речь, внимание, память, воображение, эмоции.

Установлено, что психологической основой прочности знаний, является память. Именно она дает возможность повторять, закреплять усвоенное, чтобы не забыть его или восстановить забытое.

Анализ научной литературы, позволяет сделать вывод, что проблема памяти является одной из центральных в обучении, поскольку она выступает в учебной деятельности школьника и как результат процесс в усвоения учебного материала, и как условие для дальнейшего мыслительного обработки нового материала. Исследователями установлено, что чаще всего именно неразвитая, слабая память является причиной неуспеваемости школьников: обучаемый материал плохо запоминается, а это препятствует его полному усвоению.

Проблеме роли памяти в процессе обучения, посвящено достаточно большое количество исследований^[9].

Активизация в современной психологии интереса к теоретическим и прикладным проблемам памяти, в значительной степени связана с проблемами оптимизации процесса обучения.

Современная учебная практика, диктует необходимость в решении проблемы эффективного обработки большого объем у материала, а также быстрого поиска и воспроизведения его в различных учебных ситуациях. Учитывая это, наблюдается переосмысление традиционных психологических теорий памяти из разных научных позиций. Одна из них - попытка рассмотреть память как сложную информационных систему, в которой происходит восприятие, обработки, хранения и поиск информации. Типичным для сторонников информационного подхода является выделение в процессах памяти, во-первых, сенсорного регистра (иконической - зрительной, эхоничной - слуховой памяти); во-вторых, кратковременного хранилища (кратковременная память), в-третьих, долговременного хранилища (долговременная память).

Сначала информация поступает в сенсорный регистр памяти, где происходит фиксация - задержка информации в виде непосредственного сенсорного отпечатка, время его существования исчерпывается долями секунды. В кратковременное хранилище поступает и информация, которую ученик отобрал. Информация здесь также сохраняется недолго, но значительно дольше, чем в сенсорном регистре. Особенность кратковременной памяти вашего компьютера заключается в том, что «следы» в ней могут содержаться неопределённо длительно за счёт повторения. Итак, в кратковременном хранилище полученная информация несколько раз прокручивается в блоке повторения, после чего запоминается надолго (в этом заключается текущего повторения), то есть переходит в долговременное хранилище, где может содержаться практически в течение всей жизни индивида^[10].

Однако в долгосрочном хранилище, информация должна быть упорядочена для облегчения припоминания (в этом заключается сущность тематических ого, совершенствующие повторения); для профилактики забывания (в этом заключается сущность итогового повторения) информацию по долговременного хранилища необходимо периодически вспоминать, то есть возвращать снова в кратковременное хранилище, поскольку «... материал не получает «подкреплений» снова и снова, исчезает из памяти практически полностью. И наоборот: информация, которая периодически возобновляется, особенно если задачи предусматривают ее использования в новых связях, попадает в долговременную память.

Она становится самым ценным багажом, без которого практически невозможна реализация развивающего обучения»^[11]. Следовательно, есть основания утверждать, что специальным дидактическим средством, обеспечивающим закрепление и запоминания учебного материала, а, соответственно, его прочность, является повторение.

По данным психологов, память содержит такие психические процессы: запоминание, сохранение усвоенного, воспроизведение и забывание. Замечено, что именно процессы памяти имеют непосредственное отношение к проблеме повторения. Известно, что процессы памяти опираются и взаимодействуют с другими познавательными процессами, которым недостаёт необходимую информацию и от них зависит ее производительность. Это, прежде всего, мыслительные, эмоциональные, волевые процессы.

Запоминание - один из основных процессов памяти, который заключается в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, переживаний и связей между ними (ассоциаций). Именно запоминания считают основой накопления, хранения и воспроизведения познавательной информации и опыта. Наблюдение за неуспевающими учениками показывают, что большинство из них не обладает (или недостаточно владеет) основными способами смыслового запоминания материала, в них отсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности. Таким образом, именно способы запоминания чаще всего оказываются наиболее слабым звеном памяти.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния эмоций и памяти на процесс запоминания

2.1.Методика исследования

На основе экспериментальных исследований, посвящённых запоминанию без мнемической направленности, известный психолог П. И. Зинченко пришел к выводу, что решающее значение в функционировании и развитии памяти имеет действие человека. Знание об индивидуальных различиях памяти можно приобретать различными путями и методами, известными в психологии. Для учащихся,это достаточно эффективный метод анализа результатов деятельности, поскольку успешность школьников и студентов во многом зависит от реализации свойств их памяти. Методы беседы, опросы, рейтинги, эксперименты могут быть полезными для общего изучения памяти многих категорий людей. С целью более глубокого исследования отдельных свойств целесообразно использовать экспериментальные методики и тестовые испытания. Для тестовых методик желательно применять готовые разработки, что значительно экономит время на их проведение^[12].

Элементарные представления о способности к запоминанию легко получить в процессе заучивания материала (стихов, таблицы умножения, слов иностранного языка, математических формул, исторических дат, отдельных определений). Сравнивая успехи, можно сделать вывод об уровне развития памяти. Если попытаться запомнить определенное количество равнозначных слов или цифр по какой-то промежуток времени, то, сравнивая полученные данные, можно определить количественные показатели объема памяти.

Использование тестовых методик позволяет усовершенствовать изучение памяти. В них подобран и апробирован материал, разработаны условия, определенные критерии и шкалы оценивания результатов испытаний.

Чем больше человек знает, тем легче ему запомнить новое, связывая малоизвестное с накопленным опытом. Усвоения понятий и других информативных данных в процессе многократного повторения создает базу для дальнейших ассоциаций с новым материалом запоминания. Поэтому на начальных этапах обучения, когда новую информацию не с чем связывать, возникают значительные трудности и приходится много раз повторять, чтобы хорошо запомнить. Овладение понятийным аппаратом и знаниями определенной отрасли значительно увеличивает возможности быстрого и прочного запоминания новой информации благодаря смысловой памяти.

Основным способом улучшения памяти человека является формирование умения запоминать и воспроизводить. Память развивается тренировкой и упорным трудом, направленной на запоминание, длительное сохранение, полное и точное воспроизведение^[13].

Предлагаем упражнения, укрепляющие наблюдательность и память:

1. Внимательно посмотрите на знакомый предмет, потом, закрыв глаза, образно представьте его себе в подробностях. Открыв глаза, еще раз посмотрите на него и укажите, какие детали были вами выпущены.

2. Изучен предмет попробуйте нарисовать из памяти. Затем выявить, что забыли нарисовать.

Опишите из памяти черты хорошо знакомого человека. Наблюдая за этим человеком во время встречи, уточните не замеченные вами черты ее лица.

4. Посмотрите на 7-15 мелких предметов, а потом из памяти опишите их.

5. Попробуйте хорошо рассмотреть предмет, падает. Затем опишите его как можно точнее.

6. Осмотрите комнату, запомните, что в ней находится. Затем закройте глаза и представьте образ увиденного в подробностях.

7. Вспомните голос и интонацию знакомой вам человека и попробуйте с закрытыми глазами мысленно снова услышать ее. Затем повторите фразу вслух, а во время встречи с этим человеком сравните «оригинал» с имитацией.

Данные упражнения развивают память: образы объекта наблюдения быстро запоминаются и длительное время сохраняются в памяти одновременно совершенствуется способность представлять, анализировать объект из памяти без особых усилий воли.

Не менее важным моментом в развитии памяти является формирование умения запоминать и воспроизводить, усвоение рациональных приемов запоминания и контроля, понимания и запоминания.

Нужно четко определить цели, задачи запоминания. Мнемическая задача состоит в четком формулировании того, что и как нужно запомнить и прочно закрепить. Если такая задача специально не ставится, то материал запоминается гораздо хуже. Так, в исследовании одной группе ставилась задача запомнить материал, чтобы ответить на второй день, а другой - запомнить надолго.

2.2.Результаты исследования

Проверка проведена через четыре дня после результатов анкетирования, результаты оказались намного лучше во второй группе - ведь известно, как быстро забывается материал, изученный только для экзамена.

В произвольном запоминании, следует сформировать устойчивые мотивы к запоминанию, приобретение знаний, чувство ответственности. Если человек должным образом не болеет за дело, безответственно относится к запоминанию, то она быстро забывается.

Необходимым условием запоминания, является понимание материала, образование смысловых связей, если они недостаточны, и использование эффективных приемов запоминания. Непонятный материал, как правило, не вызывает интереса и запоминается хуже, чем систематизированный и понятный. Для улучшения условий запоминания, стоит сделать материал понятным и привлекательным. Применение того или иного способа запоминания, представляет собой произвольное ассоциирование, увязывание определенных единиц материала, который нужно запомнить. Чтобы запомнить номер телефона, каждый как-то кодирует его цифровые значения, группирует цифры из известных дат, похожих номеров и составляет смысловой выражение. Известны также школьные приемы запоминания числа, чередование цветов спектра радуги, и тому подобное. Помогают запоминать и приемы анализа материала: составление плана, сравнение, классификация, группировка, систематизация. Каждый человек вырабатывает собственные приемы анализа и ассоциирования материала для запоминания. Кроме привлечения логики и понимания, такая работа над материалом запоминания позволяет привлечь внимание к нему, лучше осознать и усвоить^[14].

Важным условием эффективного запоминания является благоприятный психическое состояние для усвоения нового материала. Плохо воспринимает материал человек уставшая, раздраженная, подавлена. Известны случаи "озарение" памяти перед сном и после пробуждения утром. Положительный эффект достигается аутогенной стимуляцией памяти, объясняется приведением организма в нормальное состояние и благоприятным воздействием механизма релаксации.

В общем, здесь говорится о произвольное запоминание, то есть о том, когда что-то необходимо изучить. Но не стоит пренебрегать запоминанием невольно. Оно действует, если информация связана с яркими впечатлениями. Итак, нужно ее сделать такой. Угрюмое разглядывание географической карты можно превратить в интересную игру-знакомство с материками. К примеру, проложить маршрут кругосветного путешествия, соблюдая при этом определенных условиях, например, посетить как можно больше стран, максимально приблизить маршрут к прямой, держаться как можно ближе к суши и тому подобное. Одновременно можно использовать карту и для тренировки внимания: посмотрев несколько секунд на какой-то район, старайтесь вспомнить как можно больше деталей. То есть попробуйте совместить учебу и игру.

Хобби - отличный способ убедиться в возможностях собственной памяти, совмещая приятное с полезным. Например, любитель сбора гербария, наверное, будет хорошо ориентироваться в ботанике. Большинство знаний он усваивает, как-то говорят, играя.

Память - это сложный психический процесс, исследованию которого посвящены труды многих ученых. Их результаты позволяют уже сейчас проводить эффективные занятия по ее развитию, использовать нетрадиционные способы переработки и хранения информации. При проведении таких занятий, учителя, школьные психологи, родители должны учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но также психологический.

Память включается в различные виды человеческой деятельности, в них формируется и проявляется, ими и обусловлены ее особенности и формы проявления. Эти особенности закрепляются, передаются генетически, развиваясь в деятельности человека, представляют собой определенные свойства личности и составляют отдельные виды памяти.

Виды памяти выделяют по следующим критериям:

1) в зависимости от того, что запоминается и воспроизводится, какая деятельность преобладает, память делят на двигательную, эмоциональную, образную, словесно логическое;

2) по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную (оперативную) и долговременную;

3) в зависимости от того, как процессы памяти включаются в структуру деятельности, как они связаны с ее целями и средствами, - на непроизвольную и произвольную;

4) за осознанием (пониманием) содержания материала памяти - на смысловую и механическую^[15].

Основные процессы памяти - запоминание, хранение и воспроизведение - при всем своеобразии каждого из них, неразрывно связаны друг с другом.

В любой деятельности человека можно увидеть в том или ином виде процессы памяти. Овладение основами наук было бы невозможным, если бы ученики не были бы способны запоминать знания. Мы можем пользоваться усвоенными знаниями благодаря тому, что они хранятся в нашей памяти и могут быть восстановлены в сознании тогда, когда это потребуется. Невозможно иметь хорошее образование и хорошо владеть материалом из разных областей человеческой культуры, не имея развитой памяти. Память является необходимым условием накопления опыта, а также формирования сознания. Если бы в нашей памяти не хранилось то, что было пережито, каждый из нас каждую минуту начинал бы жизнь сначала, все было бы для нас постоянно новым, незнакомым.

Стоит отметить, что память и уровень ее развития является важным показателем интеллектуального развития человека вообще. За исключением отдельных случаев, эволюция памяти тесно связана с развитием всех познавательных процессов: восприятия, мышления, воображения.

Развитие памяти зависит от того, как обеспечивается управление этим процессом. Педагоги должны создавать условия, ускоряющие обучение, дают возможность лучше усвоить и сохранить в памяти знания. Личность только тогда будет иметь весомые успехи, когда будет достаточно настойчиво прилагать усилий к запоминанию необходимого больше, в общем и в деталях. Память ухудшается от неполного ее использования.

Развитие памяти в первую очередь зависит от заинтересованного включения личности в производительную деятельность, в частности учебную, направленную на самостоятельное познание мира или достижение новых результатов деятельности. Чем весомее мотивы сопровождают деятельность субъекта, тем лучше результаты запоминания. При этом запоминание является результативным независимо от того, ставилась цель запомнить.

Воспитание памяти неразрывно связано с воспитанием самой личности. Для развития памяти у учащейся молодежи нужно воспитывать прежде всего положительные мотивы учения и труда, любовь к знаниям и трудовой деятельности, заинтересованность в результатах деятельности и чувства ответственности за выполнение своих обязанностей. Только полноценная деятельность личности способствует развитию хорошей памяти.

Важную роль в запоминании и воспроизведении материала имеет рифмовки слов. Слова, которые мы запомнили прежде, рима с другими, новыми, то есть используем стержневые слова. Вот, например, как можно рифмовать слова, изучая английский язык:

One is bun.

Two is shoe.

Three is tree.

Four is door.

Five is hive.

Six is sticks.

Seven is heaven.

Eight is gate.

Nine is wine.

Ten is hen.

Составление акронимов тоже способствует запоминанию: "Где ты поймал сову этой летней ночи?" - таким образом, ученики запоминают правило: "После мягких согласных д, т, з, с, ц, л, н в конце слова и состава относится мягкий знак".

Система ключевых слов основывается на ассоциациях; очень полезна при изучении иностранного языка: называем английским языком слово и ищем подобное по звучанию украинское слово: например, слово fine - хороший (прекрасный - диалект) похожий по содержанию; слово key (ключ) и слово кий (палка) сходные по звучанию. Исследование Аткинсона свидетельствует, что работая по системе, мы запоминаем вдвое больше. Большую роль здесь играет воображение.

По методу "Локи", чтобы запомнить новые слова, мы представляем определенное место, куда помещаем каждый образ. Чтобы вспомнить перечень слов (фраз), мысленно проходим по (местам) и представляем образ, который они содержат. Подобное утверждение принадлежит К. Ушинскому "Учите ребенка пяти словам, и она долго будет мучиться над ними, скрепите двадцать таких слов с картинкой, и он запомнит их молниеносно".

Метод PQ 4 R сочетает шесть составляющих элементов:

- ознакомление с материалом, обзор (preview)

- вопрос по содержанию и ответ на них (question)

- чтения (read)

- размышления над материалом, осмысления, установления связей с предыдущим материалом, знаниями, подтверждение примерами, иллюстрируют материал (reflect)

• повторение материала, при необходимости, вслух (recite)

Вся информация, которую испытывает и воспринимает человек, фиксируется, благоустраивается, сохраняется в его мозгу, образуя индивидуальный опыт, и при необходимости используется в дальнейшем.

Диагностика слуховой памяти

Мы зачитываем вслух приведенный ниже ряд слов, делая интервал между ними в 2 секунды. Ребенок должен их запомнить, чтобы потом письменно воспроизвести. Порядок слов можно не хранить. Они должны быть эмоционально значащими для ребенка. Сразу после зачитывания повторяем те слова, которые запомнили. Их количество записывается.

Липа, ножницы, лапша, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, ложка, лист.

Количество слов, которые ребенок запомнил правильно = ...

Делаем то же, что и с словам и в первом задании, с числовыми рядами, приведенным ниже:

43, 57, 12, 33, 96, 7, 15, 81, 74, 46.

Количество цифр, которые ребенок запомнил правильно = ...

84, 72, 15, 44, 93, 37, 6, 18, 56, 47.

Количество цифр, которые ребенок запомнил правильно = ..

Объем слуховой памяти: (а + б + в) / 3.

Если ребенок набрал 6 баллов и выше, у него хорошо развита слуховая память.

Индексация результатов:

10 баллов - В;

8-9 баллов - ВС;

5- 7 баллов - С;

Из 4 балла НС;

1-2 балла Н.

Диагностика слухоречевой памяти

Подросткам следует запомнить на слух и воспроизвести на контрольном листе четыре набора по 10 слов. Мы зачитываем 10 слов. Указываем подросткам, чтобы они их постарались запомнить. По команде в течение 45 секунд должны записать на листе слова, которые запомнили (в произвольном порядке).

По команде «стоп» положите карандаши и приготовьтесь к прослушиванию следующих 10 слов.

1 набор слов

Береза, небо, лампа, белка, солнце, двери, киль, дождь, сапог, ромашка.

2 набор слов

Завтрак, школа, север, корова, сердце, весна, сосна, хлеб, ведро, мужество.

3 набор слов

Огонь, городов, газета, собака, война, лето, мечта, брат, стол, нож.

4 набор слов

Дорога, яблоня, поле, пчела, сад, здоровье, вечер, сметана, дом, час. Объем памяти = (сумма всех наборов) / 4 = ... баллов.

Индексация результатов:

10 баллов - В;

8-9 баллов -ВС;

5-7 баллов - С;

-4 балла - НС;

1-2 балла Н.

Диагностика зрительной памяти

Мы в течение 10 секунд показываем детям плакат со словами для зрительного восприятия. Затем дети имеют возможность записать слова, которые запомнили, и проверить, сколько запомнили правильно. При этом порядок слов не имеет значения.

Муравей, сова, чайник, бабочка, пирог, хомут, свеча, тачка, журнал, малина.

Количество слов, которые запомнил правильно ...

Далее мы в течение 10 секунд показываем плакат с записями цифр.

Ребенок должен воспроизвести цифры, запомнил.

34, 15, 8. 52, 78, 41, 18, 63, 85, 39.

Количество чисел, которые запомнил правильно ...

В течение 10 секунд школьник внимательно рассматривает фигуры, вписанные в 10 квадратов. Затем взрослый закрывает их, а ребенок воспроизводит в том же порядке или называет номер и соответствующую фигуру.

Количество правильных ответов = ...

Объем зрительной памяти: (г + д + е) / 3.

Или набрал ребенок 6 баллов? Если так, то у него все в порядке со зрительной памятью.

Индексация результатов:

10 баллов - В;

8-9 баллов - ВС;

5- 7 баллов - С;

Из 4 балла - НС;

1-2 балла Н.

Когда мы сделали диагностику памяти среди детей, мы им предложили провести тренинг памяти и наши дети с радостью согласились, потому что они почувствовали некоторые пробелы в нашем исследовании, а еще у них это вызвало большую заинтересованность в том, что мы предложили им улучшить их память (Приложение №1).

2.3. Диагностика логической и механической памяти

Количество запомнившихся слов, то есть объем логической памяти в таких

детей:

«ВС» -Федорчук Юлии (10), Лисовского Виталия (9), Павленко Светы

(9).

«С» -Свинаренко Наташи (7), Ганюк Яны (7), Марчевский Тани (7), Кобильчак Люды (8).

«НС» - Ковальчук Миша (5), Зелинская Таня (5), Присяжнюк Марина (5).

Количество запомнившихся слов, то есть объем механической памяти:

«В» = у этих детей - Федорчук Юлии (12), Лисовского Виталия (12), Павленко Светы (12) высокая механическая память.

«ВС»- Свинаренко Наташи (11), Ганюк Яны (11), Кобильчак Люды (9).

«С» - Марчевской Тани (7), Присяжнюк Марины (8), Зелинской Тани (8), Ковальчук Миша (7).

Итак, по итогам нашей методики, если наши дети воссоздали по 7 и более слов то у них достаточный уровень логической и механической памяти.

Диагностика слуховой памяти

По количеству слов, которые дети запомнили правильно, мы определили их

слуховую память:

«В» - Федорчук Юлии, Лисовского Виталия.

«ВС» -Марчевский Тани, Зеленской Тани, Свинаренко Наташи .

«С» -Ганюк Яны, Кобильчак Люды, Присяжнюк Марины, Ковальчук Миши, Павленко Светы.

Итак, по итогам нашей методики если наши дети набрали по 6 баллов и выше, то у них все в порядке со слуховой памятью.

Диагностика слухоречевой памяти

По количеству слов, которые дети запомнили правильно, мы определили их слухо языковую память -

«ВС» - Федорчук Юлии, Лисовского Виталия, Свинаренко Наташи.

«С» - Марчевский Тани, Зилинский Тани, Ганюк Яны, Кобильчак Люды, Присяжнюк Марины, Ковальчук Миши, Павленко Светы.

Итак, по итогам нашей методики если наши дети набрали по 5 и более баллов, то у них все в порядке со слухом - языковой памятью.

Диагностика зрительной памяти

В течение 10 секунд показываем детям плакат со словами для зрительного восприятия. Затем дети имеют записать и слова, которые запомнили.

Далее в течение 10 секунд мы показываем детям плакат с записями цифр.

Дети должны были воспроизвести цифры, запомнили.

В течение 1O секунд школьники внимательно рассматривали фигуры, вписанные в 1O квадратов. Затем мы закрывает их, а дети воспроизводили соответствующую фигуру.

Объем зрительной памяти у нас получился такой:

«ВС» -Федорчук Юлии, Лисовского Виталия, Марчевский Тани.

«С» -Свинаренко Наташи, Зилинский Тани, Ганюк Яны, Кобильчак Люды, Присяжнюк Марины, Ковальчук Миши, Павленко Светы.

Итак, по итогам нашей методики если наши дети набрали по 6 баллов, то у них все в порядке со зрительной памятью.

Мы пришли к выводу, что память поддается коррекции и тренировке. Известны случаи, когда выдающиеся люди, работая над собой, считали обязательным изучение одного стихотворения в день. Для такой тренировки ученикам подойдет запоминания логически связанных и не связанных текстов, стихов, изображений, фотографий с именами и фамилиями, номеров телефонов, дата рождения и тому подобное. И мы можем рекомендовать родителям занятия с детьми по развитию памяти и проверку их результативности.

Наши исследования показали, что, как правило, запоминается около 6- 8 не связанных между собой информационных единиц. Это могут быть цифры, формулы, буквы или стекла ди, фигуры или изображения - результат в любом случае не меняется.

Это свойство нашей памяти очень важно учитывать, в тех случаях, когда приходится иметь дело с большими массивами информации.

Исследования показали, что предыдущие задачи выполнимы, как предложенные слова связать между: собой определенной смысловой линией, например, рассказом или четырьмя - пятью картинками. Потренируйтесь, а затем попробуйте составить рассказ из 20-30 слов.

Мы заметили, что этот метод эффективен и при запоминании случайных сочетаний, цифр, формул, фигур, и вообще любого слабо структурированного материала.

Для того, чтобы справиться с большими объемами такого рода информации, следует разбить не более чем на семь частей, содержащих относительно однородные данные. Если необходимо, и эти части можно делить на мелкие фрагменты и тому подобное.

Исследования также показали, что если мы долго не возвращаемся к какой-то проблемы, не думаем о ней, информационные дороги зарастают, и бывшая легкость ориентации в вопросе теряется. Так теряют квалификаций й ученые и спортсмены, преподаватели и политики. Человек устроен так, что все ее функции требуют постоянного тренинга.

ВЫВОДЫ

Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечаются общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов).

Установлено, что психологической основой прочности знаний является память. Именно она дает возможность повторять, закреплять усвоенное, чтобы не забыть его или восстановить забытое. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что проблема памяти является одной из центральных в обучении, поскольку она выступает в учебной деятельности школьника и как результат процесс в усвоения учебного материала, и как условие для дальнейшего мыслительного обработки нового материала.

Итак, повторение является процессом и результатом познавательной деятельности учащихся. Оно не сводится к одной какой-то функции, а является сложным психологическим процессом, охватывающим восприятия, мышления, памяти и связано с чувствами, волей, интересами и наклонностями учащихся.

Проведенный анализ психологических основ повторения дает основание акцентировать внимание на необходимости учета особенностей развития познавательных процессов, при организации повторения. При таких условиях, создается эффективная основа для применения повторения в учебном процессе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников / С. Г. Бархатова // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. - М. : Просвещение, 1967. - С. 112-242.
Блонский П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский . - М. : Просвещение, 1964. - 547 с.
Вашуленко О. В. Психологические предпосылки организации повторения / В. Вашуленко // Психолого-педагогические проблемы сельской школы: сб . наук . п раць Уманского государственного педагогического универ ситета имени Павла Тычины. Вып . 6. / Ред. кол.: Н. С. Побирченко (гл. ред.) и другие. - К.: Науковый мир, 2002. - С. 153-162.
Волков И. И. Распределение повторен при заучивания / И. И. Волков. - М., 1940. - С. 27-70. - ( Ученые записки Государственного на уч. - и сслед . Института психологии; т. 1).
Гончарук П. А. Психология обучения / П. А. Гончарук. - М. : Высшая школа, 1985. - 143 с.
Джевечка А. А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления / А. Джевечка // Новые исследования в психологии. - М. : Педагогика, 1978. - № 2 (19). - С. 12-23.
Зайцев В. Н. Практическая дидактика / В. Н. Зайцев // Школьные технологии. - 2000. - № 1. - С. 37-67.
Занков Л.В. Память школьника её психология и педагогика : [пособие для учителей] / Л. В. Занков . - М. : Учпедгиз , 1944. - 128 с.
Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя : [учебное пособие] / Н. М. Зверева. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко . - М. : Изд-во АИИН РСФСР, 1961. - 562 с.
Красильщиковой Д.И.Реминисценции в воспроизведении / Д. И. Красильщиковой . - Ленинград, 1940. - С. 271-339. - ( Ученые записки Ленинградский Государственного пед . Ин-та им. А. И. Герцена, кафедра психологии; т. 34).
Липкина А. И. Самооценка школьника и его память / А. И. Липкина // Вопросы психологии. - 1981. - № 3. - С. 79-88.
Ляудис В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис . - М. : Изд-во Моск . Ун-та, 1976. - 255 с.
Махла Е. С. Соотношение памяти и волевых качеств лич -ности / Е. С. Махла, И. А. Рапопорт // Вопросы психологии. - 1980. - № 1. - С. 125-129.
Познавательная активность в системе процессов памяти: [под . г. ед. Н. И. Чуприковой ]. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с. - (Науч .- исслед . Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР).
Савченко А. Я. Дидактика начального образования : п идр УЧН . / Я. Савченко. - М. : Грамота, 2012. - 504 с.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. - М. : Просвещение, 1966. - 423 с.
Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. - М. : Политиздат, 1985. - 270 с. - (пятый изд.).
Шадриков В. Д. мнемические способности: Развитие и диагностика / В. Д. Шадриков, Л. В. Черемошкина . - М. : Педагогика, 1990. - 176 с.
Шардаков М.Н. Ус воение и сохранение в обучении : дисс . ... д-ра наук / М. Н. Шардаков . - Л., 1940. - 196 с.
Шлычкова А. Н. Изучение эффективности разных видов запоминания / А. Н. Шлычкова // Вопросы психологии. - 1982. - № 6. - С. 81-88.
Шлычкова А. Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание / А. Н. Шлычкова // Вопросы психологии. - 1980. - № 6. - С. 90-96.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Методика изучения мотивации учения подростков (7 кл.)

Анкета
Дата Ф.И. Класс .

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения хороших отметок; б) продолжения образования, поступления в институт; в) поступления на работу; г) того, чтобы получить хорошую профессию; д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком; е) солидности.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы; б) не было учебников; в) не воля родителей; г) мне не хотелось учиться; д) мне не было интересно; е) не мысли о будущем; ж) не долг перед Родиной; з) не хотел поступить в вуз и иметь высшее образование.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки; б) приложенные усилия и трудолюбие; в) мои способности; г) выполнение домашнего задания; д) хорошую работу; е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить высшее образование; б) мне пока неизвестна; в) стать отличником; г)состоит в учебе; д) получить хорошую профессию; е) принести пользу моей Родине.

5. Моя цель на уроке...

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель; б) усвоить материал и понять тему; в) получить новые знания; г) сидеть тихо, как мышка; д) внимательно слушать учителя; е) получить пятерку.

6. Когда я планирую свою работу, то...

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом; б) тщательно продумываю все ее аспекты; в) сначала стараюсь понять ее суть; г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью; д) обращаюсь за помощью к старшим; е)сначала отдыхаю.

III

7. Самое интересное па уроке — это...

а) различные игры по изучаемой теме; б) объяснения учителем нового материала; в) изучение ноной темы; г) устные задания; д) классное чтение; е)общение с друзьями; ж) стоять у доски, то есть отвечать.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится; б) он легкий; в) он мне интересен; г) я его хорошо понимаю; д) меня не заставляют; е) мне не дают списать; ж)мне надо исправить двойку.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) они несложные; б) остается время погулять; в) они интересные; г) есть настроение; д) нет возможности списать; е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем; б) родители и (или) учителя; в) возможная покупка желаемой веши; г) низкие оценки; д) желание получать знания; е) желание получать высокие опенки.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю похвалы: б) мне интересна выполняемая работа; в)мне нужна высокая отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтобы на меня обратили внимание; е)изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) хороших знаний; б) моего везения; в) добросовестного выполнения мной домашних заданий; г) помогли друзей; д) моей упорной работы; е) помощи родителей.

V

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения; б) трудности заданий; в) моих способностей; г) приложенных мной усилий; д) моего везения; е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал; б)смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями; в) считаю нужным всегда так поступать; г) меня не будут ругать за ошибку; д) я уверен, что отвечу хорошо; е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи товарищей; в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что разберусь потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

VI

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно; б) теряюсь; в) нервничаю; г) исправляю ошибку; д) отказываюсь от его выполнения; е) прошу помощи у товарищей.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно; б) огорчаюсь; в) спрашиваю совета у учителя или у родителей; г) откладываю его на время; д) обращаюсь к учебнику; е) списываю у товарища.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) сложные и большие; б) легко решаемы; в) письменные; г) не требуют усилий; д) только теоретические или только практические; е) однообразны и их можно выполнять по шаблону.
Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации — способность к целеполаганию.

Блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы. Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе (табл.). Внешний мотив — 0 баллов. Игровой мотив — 1 балл. Получение отметки — 2 балла. Позиционный мотив — 3 балла. Социальный мотив — 4 балла. Учебный мотив — 5 баллов.

Таблица 1.

Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и балы им соответствующие	Варианты ответов								Показатели мотивации
Номера предложений и балы им соответствующие	а	б	в	г	д	е	ж	з	Показатели мотивации
1	2	5	4	3	5	0	-	-	I
2	0	0	0	5	3	4	3	4
3	2	5	2	4	5	3	-	-
4	3	0	2	5	4	4	-	-	II
5	4	5	5	0	3	2	-	-
6	3	5	5	3	0	1	-	-
7	1	4	3	3	5	1	3	-	III
8	3	1	3	3	0	0	2	-
9	3	1	3	3	0	5	-	-

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать два варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной табл. можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Таблица 2.

Оценочная
Уровень мотивации	Показатели мотивации			Сумма баллов итогового уровня мотивации
Уровень мотивации	I	II	III	Сумма баллов итогового уровня мотивации
I	27—29	25—29	20—23	70—81
II	24—26	20—24	16—19	58—69
III	18—23	13—19	10—15	39—57
IV	10—17	6—12	4—9	18—38
V	до 9	до 5	До 3	до 17

I — очень высокий уровень мотивации учения;

II — высокий уровень мотивации учения;

— нормальный (средний) уровень мотивации учения;
— сниженный уровень мотивации учения;

V — низкий уровень мотивации учения.

Кроме того, уровни мотивации по блоку I показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей мотивации позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической работы в плане формирования личностного смысла учения и способности к целеполаганию, а также сформулировать соответствующие коррекционно-развивающие задачи.

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех мотивов по всей выборке учащихся. После этого следует определить процентное соотношение между всеми мотивами, что позволит сделать выводы о преобладании тех или иных из них (табл.):

Таблица 3.

Выявление ведущих мотивов у школьников 7-х классов

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив; С — социальный мотив; П — позиционный мотив; О — оценочный мотив; И — игровой мотив; В — внешний мотив.

Содержательный блок IV анкеты (предложения 10, 11, 12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации обучения.

Предложения 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют следующий показатель мотивации — стремление подростка к достижению успеха в учебе или недопущение неудачи.

Реализацию названных мотивов поведения учащихся позволяют определить вопросы содержательного блока VI анкеты (предложения 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV,V,VI), предлагается оценивать с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5 и -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к недопущению неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в —5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в показателях IV, V, VI мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение будут такими: +10; 0; —10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом из содержательных блоков — IV, V, VI) возможные суммы баллов будут таковы: +30; +20; +10; 0; -10; —20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

+30; +20 баллов, то можно сделать вывод о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (показатель IV), о наличии стремления к успеху в учебной деятельности (показатель V) и реализации учебных мотивов в поведении (показатель VI);

+ 10; 0; -10 баллов, то внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и недопущение неудач в учебной деятельности; учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

-20; -30 баллов, то следует говорить о явном преобладании внешних мотивов над внутренними, о стремлении к недопущению неудач в учебных действиях и его преобладании над стремлением к достижению успехов, об отсутствии поведенческой активности при реализации учебных мотивов.

Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:

количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

— количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего количества обследуемых.

Об успехах деятельности образовательного учреждения можно говорить в том случае, если при выборе мотивов учащимися явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Кроме того, поэлементный качественный анализ основных компонентов (показателей) учебной мотивации осуществляется на основе вычисления следующих показателей:

количество учащихся, имеющих очень высокий и высокий уровни понимания личностного смысла обучения, а также количество учащихся, у которых понимание личностного смысла отсутствует (определяется процентное соотношение между ними);
количество учащихся с очень высоким и высоким уровнями целеполагания, а также количество школьников с низким уровнем целеполагания (определяется процентное соотношение между ними);
количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения, а также количество учащихся с преобладанием внешних мотивов учения (определяется процентное соотношение между ними);
количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении и количество школьников, у которых преобладает стремление к недопущению неудач в учебном процессе (определяется процентное соотношение между ними);
количество подростков, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении, и количество учащихся, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов (определяется процентное соотношение между ними).

Таблица 4.

Ключ для показателей IV, V, VI мотивации

Номера предложений и баллы, им соответствующие	Варианты ответов						Показатели мотивации
Номера предложений и баллы, им соответствующие	а	б	в	г	д	е	Показатели мотивации
10	+5	-5	-5	-5	+5	+5	IV
11	-5	+5	-5	+5	-5	+5
12	+5	-5	+5	-5	+5	-5
13	-5	+5	-5	+5	-5	-5	V
14	+5	-5	+5	-5	-5	+5
15	-5	+5	-5	+5	-5	+5
16	+5	-5	-5	+5	-5	+5	VI
17	+5	-5	+5	-5	+5	-5
18	-5	+5	-5	+5	-5	+5

ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАДАЧ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Изучение мотивационной составляющей деятельности учащихся позволяет получить информацию о качестве работы образовательного учреждения. Именно мотивационная составляющая определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Анализ данных, полученных в результате проведения исследования, выявляет качественные и количественные показатели мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в целом и уровни развития ее отдельных составляющих (наличие личностного смысла учения, способность к целеполаганию; преобладание познавательных или социальных мотивов, внешней или внутренней мотивации, стремления к достижению успехов или к недопущению неудачи, реализация учебных мотивов в поведении или отсутствие таковой). Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем, направить внимание педагогов на способы повышения учебной мотивации у учащихся определенного возраста.

Анализ результатов диагностики учебной мотивации школьников на протяжении всего периода обучения позволит выявить влияние образовательного процесса на формирование и развитие учебной мотивации на различных возрастных этапах. Для этого предлагается следующий алгоритм обработки и анализа результатов диагностики:

-сравнить между собой процентные показатели количества учащихся, имеющих очень высокий уровень учебной мотивации на всех этапах диагностики (перед поступлением в первый класс,

-по окончании первого класса, при переходе из начальных классов школы, по окончании 9-го класса, в 11-м классе);

-сравнить процентные показатели количества школьников со средним уровнем учебной мотивации на всех этапах диагностики;

-сравнить процентные показатели количества детей с низким уровнем учебной мотивации на всех этапах диагностики.

Для того чтобы определить, насколько существенными оказались различия в показателях от этапа к этапу, целесообразно применить t-критерий Стъюдента (1; 3).

Качественный анализ позволяет сделать вывод о преобладании тех или иных мотивов среди учащихся определенного возраста. Имея такие данные по разным возрастным категориям, можно отследить тенденцию в изменении характера мотивов в зависимости от возраста и организации образовательного процесса.

Деятельность образовательного учреждения с точки зрения оказания влияния на развитие мотивации учения школьников может быть признана успешной и эффективной в том случае, если от этапа к этапу происходит значительное увеличение процентных показателей количества учащихся с высоким и очень высоким уровнем учебной мотивации и значительное уменьшение количества учащихся с низким уровнем учебной мотивации (за счет перехода с низкого уровня на средний и высокий). Положительная динамика в развитии мотивации учения является свидетельством высокой результативности образовательного процесса в данном образовательном учреждении. Обратная же тенденция в показателях диагностики (увеличение количества школьников с низким уровнем мотивации или отсутствие динамики и существенных различий от этапа к этапу) говорит о наличии значительных проблем в деятельности образовательного учреждения в плане выполнения основных педагогических задач.

Членам коллективов учебных учреждений и отдельным педагогам, заинтересованным в решении проблемы развития различных составляющих мотивационного компонента учебной деятельности, поможет знакомство с предлагаемыми первоисточниками. Из рекомендуемой литературы для работы по формированию учебной мотивации можно заимствовать как отдельные методы и приемы, так и целиком программы.

Таблица 5.

Сводная таблица результатов диагностики

Итоговые уровни мотивации	Основные этапы диагностики
Итоговые уровни мотивации	Перед поступлением в школу	По окончании 1 -го класса	При переходе из начальных классов школы в средние	По окончании 7-го класса	По окончании 9-го класса	По окончании 11 -го класса
Очень высокий
Высокий
Нормальный
Сниженный
Низкий

Детей, имеющих низкий уровень адаптации, можно отнести к “группе риска”. На ребенка “группы риска” заполняется диагностический бланк.(Приложение №2)

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Диагностический бланк

Фамилия, имя ребенка ___________________________________________

Дата рождения _________________________ Возраст ________________

Школа № ________________________ Класс _______________________

Дата _________________________________________________________

Трудности школьной адаптации

1. В поведении _________________________________________________

2. В учебной деятельности _______________________________________

3. Наблюдаются признаки предрасположенности ребенка к нарушению здоровья (соответствующее подчеркнуть): тревожность, высокая утомляемость, раздражительность, чрезмерная невнимательность, отвлекаемость, неусидчивость, расторможенность, заторможенность, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость, агрессивность, двигательное беспокойство, головные боли, плохой аппетит, навязчивые привычки (грызет ногти и др.).

4. Жалобы со стороны родителей (соответствующее подчеркнуть): чрезмерная усталость после школы; недосыпание; нарушение сна; страх темноты; одиночество; непослушание; конфликтность; беспричинный подъем температуры; плохой аппетит; тошнота; укачивание в транспорте; непереносимость резких звуков, жары, духоты, холода; потливость; аллергические реакции; ночное недержание мочи; другие жалобы.

Общие сведения о семье и условиях жизни ребенка

1. Тип семьи (полная, неполная) ____________________________________

2. Родители ребенка (фамилия, имя, отчество, образовательный уровень, профессия, место работы)

Мать ________________________________________________________

Отец _________________________________________________________

3. Количество детей в семье, их возраст _____________________________

4. Наличие других членов семьи ___________________________________

5. Материальные условия жизни семьи ______________________________

6. Жилищные условия ___________________________________________

7. Наличие у ребенка места для занятий и отдыха _____________________

8. Характер внутрисемейных отношений (благоприятные, неблагоприятные, источники последних)

Информация о детях с низким уровнем адаптации и проблемных семьях может быть передана классным руководителем школьному педагогу-психологу, который на основании данных связывается (с помощью классного руководителя) с родителями ребенка, проводит консультационную работу и (по необходимости и с согласия родителей) индивидуальную развивающе-коррекционную работу с ребенком. В наиболее трудных случаях педагог-психолог имеет возможность направить родителей в Медико-психолого-педагогический центр, где они смогут получить не только психолого-педагогическую консультацию по преодолению дезадаптации ребенка, но и квалифицированную медицинскую помощь. Информация о проблемных семьях классным руководителем передается социальному педагогу школы.

Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников / С. Г. Бархатова // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. - М. : Просвещение, 1967. - С. 112-242. ↑
Блонский П. П. Избранные психологические пр оизведения / П. П. Блонский . - М. : Просвещение, 1964. - 547 с ↑
Вашуленко О. В. Психологические предпосылки организации повторения / В. Вашуленко // Психолого-педагогические проблемы сельской школы: сб . наук . п раць Уманского государственного педагогического универ ситета имени Павла Тычины. Вып . 6. / Ред. кол.: Н. С. Побирченко (гл. ред.) и другие. - К.: Науковый мир, 2002. - С. 153-162. ↑
Волков И. И. Распределение повторен при заучивания / И. И. Волков. - М., 1940. - С. 27-70. - ( Ученые записки Государственного на уч. - и сслед . Института психологии; т. 1). ↑
Гончарук П. А. Психология обучения / П. А. Гончарук. - М. : Высшая школа, 1985. - 143 с. ↑
Джевечка А. А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления / А. Джевечка // Новые исследования в психологии. - М. : Педагогика, 1978. - № 2 (19). - С. 12-23. ↑
Зайцев В. Н. Практическая дидактика / В. Н. Зайцев // Школьные технологии. - 2000. - № 1. - С. 37-67. ↑
Занков Л.В. Память школьника её психология и педагогика : [пособие для учителей] / Л. В. Занков . - М. : Учпедгиз , 1944. - 128 с ↑
Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя : [учебное пособие] / Н. М. Зверева. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 256 с. ↑
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко . - М. : Изд-во АИИН РСФСР, 1961. - 562 с. ↑
Красильщиковой Д.И.Реминисценции в воспроизведении / Д. И. Красильщиковой . - Ленинград, 1940. - С. 271-339. - ( Ученые записки Ленинградский Государственного пед . Ин-та им. А. И. Герцена, кафедра психологии; т. 34). ↑
Липкина А. И. Самооценка школьника и его память / А. И. Липкина // Вопросы психологии. - 1981. - № 3. - С. 79-88. ↑
Ляудис В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис . - М. : Изд-во Моск . Ун-та, 1976. - 255 с. ↑
Махла Е. С. Соотношение памяти и волевых качеств лич -ности / Е. С. Махла, И. А. Рапопорт // Вопросы психологии. - 1980. - № 1. - С. 125-129. ↑
Познавательная активность в системе процессов памяти: [под . г. ед. Н. И. Чуприковой ]. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с. - (Науч .- исслед . Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР). ↑