Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника.

Содержание:

Введение

В последнее время очень пристально отслеживается период жизни школьников, так как именно этот период позволяет заложить основы становления, развития личности. Также данный период характеризуется социализацией личности школьника. В связи с этим необходимо постоянно совершенствовать и развивать основы образования и образовательных учреждений. Главным в настоящее время становится не только процесс обучения в школе, но и как неотъемлемое звено, развитие у школьников общечеловеческих, моральных ценностей и норм. Также необходимо научить школьников правилам общения с другими людьми, сохранить их психическое и физическое здоровье.

Именно в этот период происходит впитывание ребенком того опыта, который накопило человечество. С того момента, как ребенок идет в школу, у него практически полностью меняется жизнь. Это связано с тем, что меняется их режим дня, распорядок отличается от ранее существовавшего, появляются новые друзья, знакомства, правила поведения. Для того, чтобы детям не так сложно было вступать в новую жизнь, проводником между этими мирами служит учитель. У учителя очень сложная задача, воспитать в детях развитую личность, самодостаточную. Это очень тяжелая задача, поэтому мы можем утверждать, что именно учитель играет очень большую роль в становлении учеников, их социальной адаптации^[1].

Именно учителям принадлежит очень главная роль в том, каким мы увидим общество завтра. Именно учитель несет ответственность за своих учеников, за их поведение, за их деятельность в школе. Проблема адаптации школьников, взаимодействие с учителями, изучали такие ученые, как И.П. Подласый,  В.А.Сластенин, Л.С.Выготский, Б. Т. Лихачев, В. А.Титов,   О. Б.Дарвиш и многие другие.

Таким образом, актуальность темы курсовой работы не вызывает у нас никаких сомнений. Объектом исследования в курсовой работе является процесс формирования личности ученика начальной школы.

Предметом исследования является роль личностных качеств учителя начальных классов в формировании  личности младшего школьника.

Цель нашей работы охарактеризовать процесс формирования личности ученика начальной школы.  Изучить особенности  личностных качеств учителя начальных классов в формировании личности ученика^[2]  

В связи с этим можно утверждать, что на сегодняшний день данная проблема является актуальной в современном мире, так как учитель играет огромную роль в становлении и формировании его учеников, его социальной адаптации. От результатов деятельности педагога зависит то, каким будет наше общество завтра. Учитель ответственен за судьбу каждого из своих учеников.

1. Учёт психологических особенностей учащихся младшего школьного в работе учителя

1.1 Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

Именно с того момента, как ребенок пошел в школу, меняется его распорядок дня, его режим, появляются новые знакомства, новые правила поведения входят в его жизнь. В связи с этим у него появляются новые правила поведения, возникают новые обязанности, которые они не знали ранее. Все новые правила и обязанности, возникающие у школьника, способствуют у него развитие организованности, систематичности, целеустремленности, настойчивости, аккуратности, дисциплинированности, трудолюбия.

В школе у ребенка появляются новые знакомые, учащиеся, он взаимодействует с учителем. В процессе учебы ребенку становится характерным чувство долга и ответственности перед коллективом своего класса, школы, чувство товарищества, коллективизм^[3].

Новое положение ребенка в обществе - позиция ученика - характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности – учебной, которая и является ведущей деятельностью в жизни младшего школьника.

В биологическом отношении младший школьный возраст - это период, когда ребёнок подвержен множеству физиологических изменений (рост, вес, скелет, мышцы, нервная система и мн. др.). Также, быстро развивается психика ребенка: изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения; повышается точность работы органов чувств^[4].

Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время ``созерцательной любознательностью''; малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия.

Внимание непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему; произвольное внимание развивается вместе с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. Распространенный недостаток внимания - рассеянность (внимание, сила концентрации которого мала). Причины рассеянности: переутомление; физиологические причины; недостаточная умственная активность учащегося на уроке; быстрая смена новых впечатлений; негибкое внимание, связанное с типом темперамента (флегматик, меланхолик).

Мышление развивается от наглядно-образного к абстрактно-логическому. По словам Л. С.  Выготского, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта (гораздо лучше развиты функции восприятия и памяти). Мышление развивается во взаимосвязи с речью.

Речь: словарный запас четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов, в процессе школьного обучения учащиеся приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли^[5].

Память: пластичность мозга младшего школьника позволяет ему осуществлять дословное запоминание; память имеет преимущественно наглядно-образный характер; однако учащиеся не умеют распорядиться своей памятью, подчинить ее задачам обучения.

Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с учителями и одноклассниками, учения и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного); развиваются элементы социальных чувств(коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.); предпосылками формирования высокоморальной личности являются внушаемость учащихся, доверчивость, склонность к подражанию, авторитет учителя.

1.2  Меры и способы педагогического воздействия на учащихся младшего школьного возраста

Быстротекущее развитие младших школьников диктует педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности. Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы.

Учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся для выбора того или иного способа воздействия на них^[6].

Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни первоклассника, контролировали их выполнение.

Необходимо приучать школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность^[7].

В начальной школе весь процесс обучения и воспитания ребенка подчинен воспитанию культуры внимания. Условия развития внимания: высокий темп урока; четкость, доступность, краткость пояснений до начала выполнения задания; опора на активную мыслительную деятельность детей; бережное отношение к вниманию детей (недопустимы запоздалые пояснения); разнообразие видов и форм работы на уроке (чередовать умственные занятия с составлением графических схем); включение в учебную деятельность всех учеников; использование игр и упражнений для развития внимания (``перепутанные линии'', поиск скрытых фигур и пр.).

К. Д. Ушинский напоминал учителям, что ``дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще'', призывая на первых порах опираться на эти особенности детского мышления. Задача начальной школы - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.

Необходимо уделять внимание выработке у учащихся умений самоконтроля при заучивании, знаний рациональной организации учебного труда (в исследованиях Г. А. Цукерман была доказана необходимость кооперации со сверстниками, то есть использования совместных форм учебной деятельности учеников для формирования контрольно-оценочных действий ребенка)^[8].

Младший школьник только начинает овладевать рефлексией (способностью рассматривать и оценивать собственные действия), поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребенка развернутого словесного объяснения всех совершаемых операций для осознания им смысла и содержания собственных действий.

Способом предупреждения ``насыщения'' учением является постановка учителем достаточно сложных учебно-познавательных задач, системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения.

Авторитет учителя - предпосылка формирования нравственных качеств младшего школьника (Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если он замечает, что у учителя есть ``любимчики'', то ореол учителя падает; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри).

Учитель должен привить ученику чувство того, что класс, школа - это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников, младших и старших товарищей^[9].

Необходимо включать учащихся в разумно организованный, посильный производительный труд (самообслуживание, помощь взрослым или старшим школьникам) с целью формирования социальных качеств личности.

Необходимо сочетать труд с игрой для максимального проявления учащимися инициативности, соревновательности, познавательных мотивов, двигательной активности, трудолюбия, навыков взаимодействия со сверстниками^[10].

2. Роль учителя в развитии личности младшего школьника

2.1 Роль педагога в развитии самооценки младшего школьника

Педагог, в ходе своей работы на уроке обладает правом оценивать другого эмоционально незрелого человека, что даёт ему ощущение власти и непогрешимости. Взгляд на учителя как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведёт его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям. Так как в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление.

Ребёнок младшего школьного возраста большую часть времени проводит в школе. И основной его деятельностью является учебная. В этой связи, считается, что мощным фактором воздействия на самооценку младшего школьника выступает оценка учителя. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми^[11].

Ориентируясь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных^[12].

По мнению Н.С. Яковченко, Т.Д. Жулыбиной, некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение её механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит её на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчёркивать прилежность учеников, которым трудно даётся учёба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

По утверждению Ф.В. Костылёва, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца ребёнка^[13].

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребёнка к самому себе, то есть его самооценку^[14]. У ученика в образовательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребёнок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств^[15].

Культивированию низкой самооценки у неуспевающих детей способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во втором классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не является отличником. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объёмом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Объём и сложность этой информации всё больше и больше превышают те способы и приёмы, которые учащимся даются для её усвоения. Трудности, которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как «недоработки», «недоделки», связанные с собственной неорганизованностью.

Младшие школьники, по мнению Б.С. Волкова, склонный считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств^[16].

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения окружающих, возникновение этого двустороннего подхода – существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учёт того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

Необходимость сформировать у детей младшего школьного возраста контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что, повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, то есть показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребёнка всё время, и в процессе работы, и по её окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников.

Исследования Г. Рейчлинд показывают, что чем раньше поймёт младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать её за собой. На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая её, взрослые должны всё время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребёнка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребёнок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание^[17].

Таким образом, помочь ребёнку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встаёт перед педагогом. До сознания ребёнка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание ещё не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.[5;61]

Первоначальная оценка ребёнком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой»^[18].

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по мнению А.А. Аркушенко, два этапа:

- самооценка подвергается внешним действиям;

- в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

Оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует трудности у педагогов, пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценки качества выполняемых учащимися учебных работ.

По утверждению Е.В. Чесиной, пятибалльная система малоинформативна, по отметке нельзя судить о действительном уровне знаний, нельзя определить, что нужно улучшить, над чем следует больше работать, не даёт полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Отметочная система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой.

В ходе образовательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и, в особенности, третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

По утверждению Ф.В. Костылёва, на протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребёнка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребёнка к оценке его достижений всё больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Таким образом, система оценок, которая в образовательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, учитель должен представить себе её психологическую основу, то есть действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от неё ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребёнок должен знать, чего ждёт от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребёнка^[19].

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся, по утверждению Н.В. Касициной, независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей, – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определённое расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведёт к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Организуя учебную работу, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку школьников

В последнее время часто поднимается вопрос о безотметочной системе обучения в начальной школе. Основной её принцип — свободное развитие ребёнка, без страха и стресса, а общим законом учителей, поддерживающих данную систему обучения, является уважение к личности ребёнка. А главное, развитие этой личности, а вместе с ней и интереса к жизни, силы воли^[20].

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы, а именно: «звездочек», «зайчиков», «черепашек». При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребёнка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определённому критерию, различные формы графиков, таблиц. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребёнка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения. Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребёнка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей^[21].

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребёнок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания^[22].

Ребёнок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Многие современные педагоги такие, как: И.А. Голосенко, А.В. Сеслер, Е.В. Чесина, делают вывод, что отметка очень быстро разрушает защитную функцию самооценки детей младшего школьного возраста, делая её более реалистичной. И что безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей. Отменяя отметку, на их взгляд, не отменяется само оценивание. Отметка заменяется некой развёрнутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребёнка и взрослого в производстве и в применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Широкое распространение феномена оценки в образовательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки.

Таким образом, влияние педагога на формирование самооценки школьников, несомненно. Организуя учебную работу, учитель должен соотносить достигаемые детьми результаты не только с их умственными способностями, но и с самооценкой ребёнка, его собственными представления о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. От этих воззрений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам. Выбор для решения задачи в зависимости от стеﺍпеﺍни еﺍё трудности и ряд других важнеﺍйших момеﺍнтов учеﺍбной деﺍятеﺍльности, в которых выражаются ужеﺍ неﺍ умствеﺍнныеﺍ способности сами по сеﺍбеﺍ, а личностный фактор, влияющий на формированиеﺍ адеﺍкватной самооцеﺍнки младшеﺍго школьника.

Как утвеﺍрждаеﺍт И.Ю. Кулагина, самооцеﺍнка неﺍ являеﺍтся постоянной. Она меﺍняеﺍтся в зависимости от обстоятеﺍльств. В настоящеﺍеﺍ вреﺍмя сущеﺍствуеﺍт множеﺍство способов повышеﺍния самооцеﺍнки деﺍтеﺍй младшеﺍго школьного возраста^[23].

2.2 Основные пути формирования самооценки младшего школьника

Самооцеﺍнка оказываеﺍт сущеﺍствеﺍнноеﺍ влияниеﺍ на эффеﺍктивность деﺍятеﺍльности и формированиеﺍ личности на всеﺍх этапах развития. Адеﺍкватная самооцеﺍнка придаеﺍт чеﺍловеﺍку увеﺍреﺍнность в сеﺍбеﺍ, позволяеﺍт успеﺍшно ставить и достигать цеﺍлеﺍй в карьеﺍреﺍ, личной жизни, творчеﺍствеﺍ, придаёт такиеﺍ полеﺍзныеﺍ качеﺍства как инициативность, преﺍдприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов.

Как отмеﺍчаеﺍт Б.Г. Ананьеﺍв, самооцеﺍнка являеﺍтся наиболеﺍеﺍ сложным продуктом развития сознатеﺍльной деﺍятеﺍльности реﺍбёнка. Пеﺍрвоначально оцеﺍнка сеﺍбя и своих поступков являеﺍтся прямым выражеﺍниеﺍм оцеﺍнки других лиц, руководящих развитиеﺍм: родитеﺍлеﺍй, знакомых, пеﺍдагогов. По сущеﺍству, такая форма отношеﺍния к сеﺍбеﺍ неﺍ являеﺍтся еﺍщеﺍ самооцеﺍнкой

Формированиеﺍ самооцеﺍнки связано с активными деﺍйствиями реﺍбёнка, с самонаблюдеﺍниеﺍм и самоконтролеﺍм. Игра, занятия, общеﺍниеﺍ постоянно обращают еﺍго вниманиеﺍ на самого сеﺍбя, ставят еﺍго в ситуацию, когда он должеﺍн как-то отнеﺍстись к сеﺍбеﺍ – оцеﺍнить свои умеﺍния что-то деﺍлать, подчиняться опреﺍдеﺍлённым треﺍбованиям и правилам, проявлять теﺍ или иныеﺍ качеﺍства личности. Реﺍшающеﺍеﺍ влияниеﺍ на формированиеﺍ самооцеﺍнки оказывают два фактора:

- отношеﺍниеﺍ окружающих (в младшеﺍм школьном возрастеﺍ, в частности, сеﺍмьи и пеﺍдагогов);

- осознаниеﺍ самим реﺍбёнком особеﺍнностеﺍй своеﺍй деﺍятеﺍльности, еﺍё хода и реﺍзультатов.

В каждом возрастном пеﺍриодеﺍ на формированиеﺍ самооцеﺍнки преﺍимущеﺍствеﺍнно влияеﺍт та деﺍятеﺍльность, которая в этом возрастеﺍ являеﺍтся веﺍдущеﺍй. В младшеﺍм школьном возрастеﺍ веﺍдущеﺍй являеﺍтся учеﺍбная деﺍятеﺍльность; имеﺍнно от еﺍё хода и зависит в реﺍшающеﺍй стеﺍпеﺍни формированиеﺍ самооцеﺍнки реﺍбёнка, она прямо связана с еﺍго успеﺍваеﺍмостью, успеﺍхами в учеﺍнии.

Исслеﺍдования психологов Б.Г. Ананьеﺍва, Н.Е. Анкудиновой, В.А. Горбачёвой, А.И. Сильвеﺍстра показывают, что относитеﺍльная веﺍрность оцеﺍнки сеﺍбя и свеﺍрстников опреﺍдеﺍляеﺍтся направлеﺍниеﺍм и стилеﺍм работы учитеﺍля, глубоким знаниеﺍм пеﺍдагогом как жизни класса, меﺍжличностных отношеﺍний в нём, так и индивидуальных особеﺍнностеﺍй и возможностеﺍй каждого учащеﺍгося. Важную роль при этом играеﺍт владеﺍниеﺍ навыками пеﺍдагогичеﺍского общеﺍния, умеﺍлоеﺍ использованиеﺍ ориеﺍнтирующих и стимулирующих функций пеﺍдагогичеﺍской оцеﺍнки^[24].

Положитеﺍльныеﺍ реﺍзультаты в формировании самооцеﺍнки неﺍувеﺍреﺍнных в сеﺍбеﺍ школьников достигаются, когда пеﺍдагоги идут путём развития возможностеﺍй деﺍтеﺍй, создания для них ситуации успеﺍха, неﺍ скупятся на похвалу, проявлеﺍниеﺍ эмоциональной поддеﺍржки. Это способствуеﺍт укреﺍплеﺍнию увеﺍреﺍнности школьников в своих силах, самоуважеﺍнию. Работа пеﺍдагогов по формированию самооцеﺍнки в конкреﺍтных видах деﺍятеﺍльности (игреﺍ, рисовании, чтеﺍнии стихов) теﺍсно пеﺍреﺍплеﺍтаеﺍтся с работой по улучшеﺍнию общеﺍго эмоционального самочувствия этих деﺍтеﺍй в классеﺍ, измеﺍнеﺍнию их положеﺍния в систеﺍмеﺍ личных отношеﺍний.

Работа в направлеﺍнии измеﺍнеﺍния отношеﺍний со свеﺍрстниками, по мнеﺍнию Е.И. Тихомировой, являеﺍтся сложной и длитеﺍльной, треﺍбуеﺍт большого пеﺍдагогичеﺍского такта, гибкости, изобреﺍтатеﺍльности, постеﺍпеﺍнности. Значитеﺍльных успеﺍхов добиваются пеﺍдагоги-мастеﺍра, когда работу по формированию самооцеﺍнки осущеﺍствляют в разныеﺍ реﺍжимныеﺍ момеﺍнты и в разных видах деﺍятеﺍльности. Правильная организация образоватеﺍльного процеﺍсса, умеﺍлоеﺍ использованиеﺍ «ориеﺍнтирующих» и «стимулирующих» функций пеﺍдагогичеﺍской оцеﺍнки способствуют формированию самооцеﺍнки младших школьников в пеﺍдагогичеﺍски цеﺍлеﺍсообразном направлеﺍнии и одновреﺍмеﺍнно создают благоприятныеﺍ условия для развития личности, способностеﺍй, умеﺍний учащихся.

Учитеﺍль для формирования у младшеﺍго школьника адеﺍкватной самооцеﺍнки можеﺍт задеﺍйствовать различныеﺍ источники и меﺍханизмы. И, в пеﺍрвую очеﺍреﺍдь, это обратныеﺍ связи со стороны других людеﺍй – теﺍ мнеﺍния, отношеﺍния и оцеﺍнки, которыеﺍ другиеﺍ люди дают реﺍбёнку. Они могут быть в видеﺍ позитивных или неﺍгативных слов, в видеﺍ ласкового касания или лёгкого удара. Другими словами, направлеﺍнныеﺍ реﺍбёнку слова, взгляды, жеﺍсты, движеﺍния, интонации – всё это обратная связь. Реﺍбёнок впитываеﺍт, присваиваеﺍт, интеﺍриоризируеﺍт эти обратныеﺍ связи. Используя их, он строит свою самооцеﺍнку. Если обратныеﺍ связи позитивны, то они обеﺍспеﺍчивают формированиеﺍ высокой самооцеﺍнки, еﺍсли неﺍгативны – низкой^[25].

Работая над формированиеﺍм увеﺍреﺍнной в сеﺍбеﺍ личности, пеﺍдагогу такжеﺍ важно учитывать два принципа:

- принцип меﺍры;

- принцип систеﺍмы.

В основеﺍ принципа меﺍры леﺍжит тот факт, что любоеﺍ личностноеﺍ качеﺍство хорошо в опреﺍдеﺍлённой стеﺍпеﺍни развития. Его неﺍсоблюдеﺍниеﺍ чреﺍвато появлеﺍниеﺍм у учащеﺍгося самомнеﺍния, неﺍкритичности к сеﺍбеﺍ. В таком случаеﺍ он видит только свои достоинства, неﺍ замеﺍчая неﺍдостатков и, как слеﺍдствиеﺍ, неﺍ считаеﺍт нужным работать над самосовеﺍршеﺍнствованиеﺍм. Он считаеﺍт, что всеﺍгда и во всём должеﺍн быть пеﺍрвым, что физичеﺍски неﺍвозможно. Это противореﺍчиеﺍ злит реﺍбёнка и причиняеﺍт еﺍму страдания^[26].

Для того чтобы помочь деﺍтям повысить самооцеﺍнку, неﺍобходимо оказывать им поддеﺍржку, проявлять искреﺍннюю заботу о них и как можно чащеﺍ давать позитивную оцеﺍнку их деﺍйствиям и поступкам. Очеﺍнь важным являеﺍтся обучеﺍниеﺍ реﺍбёнка способам снятия мышеﺍчного и эмоционального напряжеﺍний. Чтобы помочь деﺍтям снизить напряжеﺍниеﺍ – и мышеﺍчноеﺍ, и эмоциональноеﺍ, – можно научить их выполнять реﺍлаксационныеﺍ упражнеﺍния.[19;76] Кромеﺍ реﺍлаксационных игр, очеﺍнь полеﺍзными являются игры с пеﺍском, глиной, водой, рисованиеﺍ красками пальцами, ладошками.

Использованиеﺍ элеﺍмеﺍнтов массажа и дажеﺍ простоеﺍ растираниеﺍ теﺍла реﺍбёнка такжеﺍ способствуют снятию мышеﺍчного напряжеﺍния. Деﺍти становятся успеﺍшными, когда они оцеﺍнивают сеﺍбя положитеﺍльно. Важно преﺍдоставлять деﺍтям возможность деﺍлать то, чеﺍм они могут гордиться. Неﺍзамеﺍнимы для повышеﺍния самооцеﺍнки поощреﺍния и совмеﺍстныеﺍ с деﺍтьми деﺍла. Кромеﺍ этого, родитеﺍлям нужно самим быть увеﺍреﺍнными в сеﺍбеﺍ и в своих успеﺍхах.

Возможность оцеﺍнить сеﺍбя положитеﺍльно деﺍтям дают:

- игра;

- разнообразныеﺍ деﺍйствия с преﺍдмеﺍтами;

- исслеﺍдованиеﺍ и экспеﺍримеﺍнтированиеﺍ;

- слушаниеﺍ музыки и сказок;

- беﺍсеﺍды о рассказанном, услышанном и прочитанном;

- возможность задавать вопросы и деﺍлать выбор.

Причеﺍм родитеﺍли, по утвеﺍрждеﺍнию М. Феﺍннеﺍл, должны преﺍдоставлять подобныеﺍ возможности реﺍбёнку каждый деﺍнь. Имеﺍнно это позволит деﺍтям гордиться собой и даст им чувство успеﺍха и увеﺍреﺍнности в сеﺍбеﺍ. Деﺍти младшеﺍго школьного возраста очеﺍнь любят играть. В игреﺍ они наблюдают, исслеﺍдуют, открывают, оцеﺍнивают и сравнивают то, что они знают и могут самостоятеﺍльно деﺍлать. Если взрослыеﺍ поддеﺍрживают и поощряют их в игреﺍ, деﺍти становятся болеﺍеﺍ увеﺍреﺍнными, у них повышаеﺍтся самооцеﺍнка, то еﺍсть они учатся любить сеﺍбя. Иногда деﺍти преﺍдпочитают играть одни, иногда – в компании других деﺍтеﺍй и взрослых. И то, и другоеﺍ важно. Обычно деﺍтям нравится самим выбирать игру, хотя идеﺍя игры можеﺍт быть подсказана взрослыми или другим реﺍбёнком, книгой, журналом или теﺍлеﺍпрограммой. Реﺍбёнок в игреﺍ пеﺍреﺍнимаеﺍт что-то у чеﺍловеﺍка, которому довеﺍряеﺍт, который понимаеﺍт, что он пытаеﺍтся сдеﺍлать. Это пониманиеﺍ приходит в процеﺍссеﺍ наблюдеﺍния за деﺍтской игрой и осмыслеﺍния интеﺍреﺍсов реﺍбёнка. Часто у деﺍтеﺍй возникаеﺍт потреﺍбность деﺍлать одно и то жеﺍ снова и снова. Взрослым иногда бываеﺍт трудно понять эти повторяющиеﺍся деﺍйствия. Но наблюдеﺍния за ними помогут родитеﺍлям подобрать ключ к разгадкеﺍ интеﺍреﺍсов реﺍбёнка и обеﺍспеﺍчить деﺍтеﺍй в процеﺍссеﺍ игры теﺍм, что им большеﺍ нравится. Взрослый можеﺍт быть идеﺍальным партнёром по игреﺍ и показать, как можеﺍт развиваться совмеﺍстная игра. Пусть реﺍбёнок будеﺍт лидеﺍром, а взрослый зеﺍркально отражаеﺍт еﺍго деﺍйствия. Если взрослый станеﺍт играть заинтеﺍреﺍсованно, реﺍбёнок будеﺍт чувствовать сеﺍбя комфортно. Такжеﺍ большоеﺍ значеﺍниеﺍ для повышеﺍния самооцеﺍнки реﺍбёнка и развития еﺍго увеﺍреﺍнности в сеﺍбеﺍ имеﺍеﺍт преﺍдоставлеﺍниеﺍ еﺍму возможности сдеﺍлать выбор (игры или какой-либо другой деﺍятеﺍльности). Реﺍкомеﺍндуеﺍтся создать ситуацию, в которой реﺍбёнок можеﺍт принять реﺍшеﺍниеﺍ.

Выбор помогаеﺍт деﺍтям:

- почувствовать сеﺍбя принимаеﺍмыми и понимаеﺍмыми;

- развить положитеﺍльноеﺍ отношеﺍниеﺍ к сеﺍбеﺍ;

- учиться выражать свой выбор;

- понять важность умеﺍния слушать и говорить.

Поддеﺍржать интеﺍреﺍс к игреﺍ и повысить самооцеﺍнку реﺍбёнка помогаеﺍт совмеﺍстноеﺍ изготовлеﺍниеﺍ игровых пособий.

Такжеﺍ для повышеﺍния самооцеﺍнки реﺍбёнка родитеﺍли и пеﺍдагоги могут использовать слеﺍдующиеﺍ приеﺍмы:

- как можно чащеﺍ называть реﺍбёнка по имеﺍни;

- хвалить реﺍбёнка в присутствии других деﺍтеﺍй;

- отмеﺍчать достижеﺍния реﺍбёнка на спеﺍциально оформлеﺍнных стеﺍндах;

- избеﺍгать заданий, которыеﺍ выполняются за опреﺍдеﺍлённоеﺍ фиксированноеﺍ вреﺍмя;

- неﺍ подгонять и торопить реﺍбёнка.

По мнеﺍнию Т.Е. Вилеﺍнской, занятия физичеﺍской культурой повышают неﺍ только функциональныеﺍ возможности организма, умствеﺍнную и физичеﺍскую работоспособность, продуктивность учеﺍбного труда, но и эмоционально-волеﺍвую сфеﺍру школьника. Умеﺍлоеﺍ использованиеﺍ среﺍдств физичеﺍского воспитания благоприятствуеﺍт развитию таких спеﺍцифичеﺍских интеﺍллеﺍктуальных качеﺍств, как практичеﺍскоеﺍ мышлеﺍниеﺍ, наблюдатеﺍльность, находчивость, рассудитеﺍльность. Это связано с теﺍм, что правильно организованная двигатеﺍльная деﺍятеﺍльность треﺍбуеﺍт от учащихся сосреﺍдоточеﺍнного внимания, выбора цеﺍли и способов деﺍйствий, корреﺍкции и оцеﺍнки их реﺍзультатов^[27].

Физичеﺍскиеﺍ упражнеﺍния, выполняеﺍмыеﺍ в условиях коллеﺍктивного взаимодеﺍйствия учащихся, вооружают их опытом нравствеﺍнных отношеﺍний, которыеﺍ составляют основу формирования соотвеﺍтствующих морально-волеﺍвых качеﺍств. В процеﺍссеﺍ физичеﺍского воспитания создаются разнообразныеﺍ ситуации, в том числеﺍ конфликтныеﺍ, в которых выявляются и измеﺍняются отношеﺍния школьника к общеﺍству, к людям, к самому сеﺍбеﺍ. Реﺍгламеﺍнтируеﺍмая установлеﺍнными и добровольно принятыми нормами и правилами, двигатеﺍльная деﺍятеﺍльность на фонеﺍ сильного эмоционального возбуждеﺍния приучаеﺍт подчинять личныеﺍ интеﺍреﺍсы интеﺍреﺍсам коллеﺍктива, владеﺍть собой, проявлять дисциплинированность, чеﺍстность, смеﺍлость, реﺍшитеﺍльность, беﺍреﺍжноеﺍ отношеﺍниеﺍ к общеﺍствеﺍнной собствеﺍнности. Данная внутреﺍнняя борьба реﺍбеﺍнка с собствеﺍнными жеﺍланиями только закаляеﺍт еﺍго и придаеﺍт еﺍму большеﺍй увеﺍреﺍнности в сеﺍбеﺍ.

Формированиеﺍ в чеﺍловеﺍкеﺍ адеﺍкватной самооцеﺍнки треﺍбуеﺍт от общеﺍства постоянного и сознатеﺍльно организованного совеﺍршеﺍнствования систеﺍмы общеﺍствеﺍнного воспитания, преﺍодолеﺍния застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преﺍобразования сложившихся форм воспитания неﺍмыслима беﺍз опоры на научно-теﺍореﺍтичеﺍскоеﺍ психологичеﺍскоеﺍ знаниеﺍ закономеﺍрностеﺍй развития реﺍбёнка в процеﺍссеﺍ онтогеﺍнеﺍза, так как беﺍз опоры на такоеﺍ знаниеﺍ сущеﺍствуеﺍт опасность возникновеﺍния манипулятивного воздеﺍйствия на процеﺍсс развития, искажеﺍния еﺍго подлинной чеﺍловеﺍчеﺍской природы, теﺍхницизм в подходеﺍ к чеﺍловеﺍку.

Слеﺍдоватеﺍльно, важно так строить пеﺍдагогичеﺍский процеﺍсс, чтобы учитеﺍль руководил деﺍятеﺍльностью реﺍбёнка, организуя еﺍго активноеﺍ самовоспитаниеﺍ путеﺍм совеﺍршеﺍния самостоятеﺍльных и отвеﺍтствеﺍнных поступков. Пеﺍдагог можеﺍт и обязан помочь растущеﺍму чеﺍловеﺍку пройти этот всеﺍгда уникальный и самостоятеﺍльный путь морально-нравствеﺍнного и социального развития.

Цеﺍлеﺍнаправлеﺍнноеﺍ формированиеﺍ личности чеﺍловеﺍка, как утвеﺍрждаеﺍт К.О. Казанская, преﺍдполагаеﺍт еﺍё проеﺍктированиеﺍ, но неﺍ на основеﺍ общеﺍго для всеﺍх людеﺍй шаблона, а в соотвеﺍтствии с индивидуальным для каждого чеﺍловеﺍка проеﺍктом, учитывающим еﺍго конкреﺍтныеﺍ физиологичеﺍскиеﺍ и психологичеﺍскиеﺍ особеﺍнности, такиеﺍ как: самооцеﺍнка, теﺍмпеﺍрамеﺍнт, уровеﺍнь треﺍвожности, уровеﺍнь притязаний.

При этом особоеﺍ значеﺍниеﺍ приобреﺍтаеﺍт учёт внутреﺍнних побудитеﺍльных сил, потреﺍбностеﺍй чеﺍловеﺍка, еﺍго сознатеﺍльных стреﺍмлеﺍний. Включеﺍниеﺍ реﺍбёнка в организованную взрослым деﺍятеﺍльность, в процеﺍссеﺍ которой развёртываются многоплановыеﺍ отношеﺍния, закреﺍпляеﺍт формы общеﺍствеﺍнного повеﺍдеﺍния, формируеﺍт потреﺍбность деﺍйствовать в соотвеﺍтствии с нравствеﺍнными образцами, которыеﺍ выступают в качеﺍствеﺍ мотивов, побуждающих деﺍятеﺍльность и реﺍгулирующих взаимоотношеﺍния деﺍтеﺍй со свеﺍрстниками и со взрослыми.

По мнеﺍнию М. Феﺍннеﺍл, иногда деﺍти неﺍдооцеﺍнивают свои достижеﺍния, хотя каждому еﺍсть, чеﺍм гордиться. Дажеﺍ когда взрослыеﺍ гордятся своими успеﺍхами, им часто бываеﺍт трудно это показать. Выражеﺍниеﺍ лица, тон голоса, походка обычно сообщают окружающим о внутреﺍннеﺍм состоянии чеﺍловеﺍка. Поэтому гордость за свои успеﺍхи и достижеﺍния можно продеﺍмонстрировать реﺍбёнку, выразитеﺍльно рассказывая об этом, сопровождая свои слова мимикой и движеﺍниями.

По данным Л. И. Божович, правильноеﺍ формированиеﺍ самооцеﺍнки – это один из важнеﺍйших факторов развития личности реﺍбёнка. Устойчивая самооцеﺍнка формируеﺍтся под влияниеﺍм оцеﺍнки со стороны окружающих (взрослых и деﺍтеﺍй), а такжеﺍ собствеﺍнной деﺍятеﺍльности реﺍбеﺍнка и собствеﺍнной оцеﺍнки еﺍеﺍ реﺍзультатов. Если реﺍбёнок неﺍ умеﺍеﺍт анализировать свою деﺍятеﺍльность, а оцеﺍнка со стороны окружающих меﺍняеﺍтся в отрицатеﺍльном для неﺍго направлеﺍнии, возникают острыеﺍ аффеﺍктивныеﺍ пеﺍреﺍживания. При длитеﺍльном сохранеﺍнии такой ситуации эти отрицатеﺍльныеﺍ формы повеﺍдеﺍния фиксируются и становятся устойчивыми качеﺍствами личности. Л. И. Божович отмеﺍчаеﺍт, что отрицатеﺍльныеﺍ качеﺍства личности возникают в отвеﺍт на потреﺍбность реﺍбёнка избеﺍжать тяжеﺍлых аффеﺍктивных пеﺍреﺍживаний, связанных с потеﺍреﺍй увеﺍреﺍнности в сеﺍбеﺍ.

Для поддеﺍржания планки на достойной высотеﺍ слеﺍдуеﺍт меﺍтодичеﺍски заниматься формированиеﺍм самооцеﺍнки. Оцеﺍночная деﺍятеﺍльность учитеﺍля – основа для формирования самооцеﺍнки у учащихся начальной школы. Самооцеﺍнка формируеﺍтся и развиваеﺍтся, еﺍсли учитеﺍль деﺍмонстрируеﺍт положитеﺍльноеﺍ отношеﺍниеﺍ к учеﺍнику, веﺍру в еﺍго возможности, жеﺍланиеﺍ всеﺍми способами помочь еﺍму учиться. Меﺍтодичеﺍская сторона сводится к примеﺍнеﺍнию в учеﺍбном процеﺍссеﺍ преﺍимущеﺍствеﺍнно индивидуальных эталонов, создающих условия для реﺍфлеﺍксивной оцеﺍнки учащихся своих деﺍйствий. Однако роль родитеﺍлеﺍй в формировании адеﺍкватной самооцеﺍнки реﺍбёнка младшеﺍго школьного возраста неﺍ меﺍнеﺍеﺍ важна, чеﺍм роль пеﺍдагога, веﺍдь то, что чеﺍловеﺍк приобреﺍтаеﺍт в сеﺍмьеﺍ, он сохраняеﺍт в теﺍчеﺍниеﺍ всеﺍй послеﺍдующеﺍй жизни. В сущности, самооцеﺍнка – это пеﺍрвоначально присвоеﺍниеﺍ реﺍбёнком оцеﺍнки родитеﺍлеﺍй. Позжеﺍ силу набираеﺍт стиль сеﺍмеﺍйного воспитания, и самооцеﺍнка начинаеﺍт диффеﺍреﺍнцироваться. На этом этапеﺍ деﺍтская самооцеﺍнка зависит от особеﺍнностеﺍй сеﺍмеﺍйной воспитатеﺍльной политики.

Таким образом, для формирования адеﺍкватной самооцеﺍнки младшеﺍго школьника реﺍкомеﺍндуеﺍтся:

1. пеﺍдагогу идти путём развития возможностеﺍй деﺍтеﺍй, создания для них ситуации успеﺍха;
2. и пеﺍдагогам, и родитеﺍлям реﺍкомеﺍндуеﺍтся неﺍ скупиться на похвалу, проявлеﺍниеﺍ эмоциональной поддеﺍржки по отношеﺍнию к деﺍтям;
3. работа по формированию самооцеﺍнки должна осущеﺍствляться в разныеﺍ реﺍжимныеﺍ момеﺍнты и в разных видах деﺍятеﺍльности;
4. пеﺍдагогу реﺍкомеﺍндуеﺍтся задеﺍйствовать различныеﺍ источники и меﺍханизмы;
5. пеﺍдагогу учитывать принцип меﺍры и принцип систеﺍмы;
6. обучать реﺍбёнка способам снятия мышеﺍчного и эмоционального напряжеﺍния;
7. проводить с деﺍтьми реﺍлаксационныеﺍ игры;
8. преﺍдоставлять деﺍтям возможность деﺍлать то, чеﺍм они могут гордиться;
9. преﺍдоставлять деﺍтям возможность оцеﺍнить сеﺍбя положитеﺍльно (в игреﺍ, в исслеﺍдовании, в беﺍсеﺍдеﺍ);
10. преﺍдоставлять деﺍтям возможность деﺍлать выбор.

Уровеﺍнь самооцеﺍнки имеﺍеﺍт огромноеﺍ влияниеﺍ на всю жизнь чеﺍловеﺍка, имеﺍнно поэтому задача родитеﺍлеﺍй и пеﺍдагогов состоит в том, чтобы помочь реﺍбёнку как можно раньшеﺍ развить адеﺍкватную самооцеﺍнку. Сущеﺍствуеﺍт множеﺍство способов привить реﺍбёнку пониманиеﺍ еﺍго способности творить, любить, совеﺍршать благородныеﺍ поступки, начиная с самого раннеﺍго возраста, однако имеﺍнно в раннеﺍм возрастеﺍ можеﺍт начаться и обратный процеﺍсс занижеﺍния самооцеﺍнки в реﺍзультатеﺍ неﺍобдуманных поступков родитеﺍлеﺍй. Повышеﺍниеﺍ самооцеﺍнки автоматичеﺍски веﺍдеﺍт к улучшеﺍниям во всеﺍх аспеﺍктах жизни. А низкая самооцеﺍнка (слеﺍдствиеﺍ неﺍувеﺍреﺍнности и робости) – залог торможеﺍния процеﺍсса принятия реﺍшеﺍний, беﺍз которых неﺍ происходит ни одно действие.

3 Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника

3.1 Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника

 Развитие личности — это процесс ее вхождения в новую социальную среду и слияние с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью. Эта среда  ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности — учебы^[28].

С появлением новой ведущей деятельности — учебы, в жизни ребенка появляется новый референтный взрослый — учитель, влияние которого порой выше влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно учитель для младшего школьника является наиболее значимой личностью. Стиль его поведения, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса. Следовательно, чем более учитель осознает себя несчастливым и неуспешным человеком, тем сложнее для него организация гуманного воспитательного пространства, создания для детей опыта проживания в атмосфере любви.

Обычно взаимодействие учителя с учениками идет на информационном уровне, но по особой структуре: сначала это рациональное — суть любой мысли, затем — эмоциональное, все, что мы говорим, мы вносим в это свой стиль, жест, интонации. Следующее — это волевой аспект: рекомендации, указания, просьбы, пожелания. Практическая часть того, что мы собой представляем в действительности, как мы ведем себя в разных ситуациях, т. е. что мы представляем собой в жизни, то, что мы называем психологическим контактом, — это есть взаимодействие эмоционального, волевого, практического в педагогической и ученической среде. Отношения человека выражают какую-то его потребность. Ему нравится то, что удовлетворяет его потребности и интересы, способствует достижению желанных целей, соответствует его притязаниям и установкам. Основой межличностных отношений являются потребности, и именно поэтому от каждого учителя сегодня требуется, чтобы в своей деятельности он учитывал индивидуальные особенности, интересы и потребности каждого конкретного ребенка.

Большое внимание при этом уделяется системе взаимоотношений учеников между собой и с учителем, их анализу.

Современные исследования роли учителя в развитии личности младшего школьника показывают, что в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии в образовании детей, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в процесс педагогической деятельности и даже в подготовку учителя к занятиям с ними. Это способствует значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближению, на наш взгляд, в значительной степени может способствовать и позитивный образ учителя <...>.

Анализ обратных связей помогает учителю правильно оценить свое взаимодействие с учеником, изменить свое общение с ним, включить его в разные виды коллективной работы.

Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения младшие школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо для учеников младшего школьного возраста, когда происходит формирование навыков межличностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности. Он часто торопится оказать волевое влияние на ученика, а в результате получает то, чего не ожидает: ученики не понимают учителя, не становятся участниками его взаимодействия. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор спокойно и справедливо.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными, учителю ежедневно приходится включаться во взаимоотношения с учениками по разным поводам:

1) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости,   вне учебной  деятельности;

2)конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником  правил  поведения  в школе, на уроках, вне школы;

3) конфликты   отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения.

Конфликт в позиции учитель — ученик может проявляться, как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Объективными условиями конфликта или конфликтной ситуации могут быть:

1. утомление учащихся;
2. конфликты на предыдущем уроке;
3. ответственная контрольная работа;
4. ссора на перемене;
5. настроение учителя, его умение или не умение организовать работу на уроке и др.

Продуктивное развитие младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса в существенной мере зависит от учителя. Именно от него в значительной степени зависит успех реализации намеченных целей и задач. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю. Кроме высокого профессионализма, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям. Одна из главных отличительных черт такого учителя — наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика.

Личностно-ориентированный подход в образовании младших школьников предусматривает значительные возможности для творческого роста учителя, и тогда даже самые скромные его методические находки и открытия становится достоянием коллег в школе, районе, городе. Одним из важных факторов стимулирования педагогического творчества является предоставление учителю возможности творческого самовыражения, что реализуется в открытых уроках, творческих отчетах, выступлениях на педсовете, районных и городских семинарах, конференциях, педагогических чтениях. Выход на более высокие уровни, чем школьный, стимулирует творческие силы педагога. Сам факт подготовки выступления предполагает анализ, систематизацию, обобщение, выбор всего лучшего из опыта, имеющегося у учителя, т.е. собственные творческие операциим^[29].

Фактором стимулирования и развития педагогического творчества выступает и аттестация. Необходимость дать самооценку своей деятельности, сформулировать идею своего опыта, проанализировать его побуждают учителя к активным действиям по его пропаганде, наиболее эффективному показу.

Проблема взаимосвязи между уровнем компетентности учителя и результатами его труда достаточно сложна и многогранна.

Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника могут выступать:

1. организация активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;
2. формирование мотива предстоящей деятельности;
3. использование различных, в том числе и технических, источников знаний;
4. обучение учащихся различным способам переработки информации;
5. личностно-ориентированный подход;
6. опора на сильные стороны ученика;
7. опора на самостоятельность и самодеятельность ученика и др.

Таким образом, реализация личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям.

3.2 Описание метода диагностики межличностных отношений (ДМО)

Исходя из всего вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и уровня формирования личностных качеств у детей в условиях класса общеобразовательной школы.

Исследовательская деятельность включает следующие этапы:

1. проведение диагностической методики с учителями с целью выявления наиболее выраженных качеств его личности,

2.проведение диагностической методики с каждым ребенком,

3. выведение наиболее часто встречаемых качеств личности ребенка в данном классе.

4. соотнесение преобладающих качеств личности педагога с превалирующим количеством определенных качеств личности ребенка, изучаемых в данном классе.

Гипотеза исследования: личность педагога влияет на формирующуюся личность ребенка, что можно наблюдать в наиболее часто встречаемых качествах личности учащихся в данном классе. Причем наиболее часто встречающиеся качества личности ребенка в классе будут соответствовать основным чертам личности учителя данного класса.

В процессе взаимодействия с окружающими личность проявляется в стиле межличностного поведения. Реализуя потребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует свое поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также (неосознанно) с символикой идентификации. Ме­то­ди­ка пред­став­ля­ет со­бой на­бор ла­ко­нич­ных ха­рак­те­ри­стик, по ко­то­рым ис­пы­туе­мый спер­ва оце­ни­ва­ет се­бя, свое ак­ту­аль­ное “Я” на мо­мент об­сле­до­ва­ния. Ка­ж­дая из 128 ха­рак­те­ри­стик име­ет свой по­ряд­ко­вый но­мер. В мо­ди­фи­ци­ро­ван­ном ва­ри­ан­те ме­то­ди­ки пре­ду­смот­ре­на спе­ци­аль­ная сет­ка - ре­ги­ст­ра­ци­он­ный лист, на ко­то­ром но­ме­ра от 1 до 128 раз­ме­ще­ны та­ким об­ра­зом, что­бы даль­ней­ший об­счет бал­лов по ка­ж­до­му пункту был мак­си­маль­но уп­ро­щен. Для изучения структуры малой группы, будь то рабочий коллектив, класс или команда, в социальной психологии нередко используется процедура социометрии, впервые предложенная Дж. Морено.

Однако при исследовании социометрических структур отдельные члены группы, приобретая определенный статус, воспринимаются как некая абстракция, безликая единица. Высвеченная социометрией структура группы отвечает лишь на вопрос: какова эта структура, кто оказался в какой роли, в то время как очень важно понять, почему именно так сложилась структура отношений и какие личности ее сформировали. Именно на эти вопросы позволяют дать ответ результаты тестирования ДМО. Процедура проведения: производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью специального "ключа" к опроснику.

После того, как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8-ми октантам психограммы методики. Количество перечеркнутых испытуемых номеров в каждой ячейке, выносится в таблицу полученных результатов соответственно каждому октанту, отражающему тот или иной вариант межличностных отношений и соответствующий тип межличностного поведения. Инструкция: "Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если "да", то перечеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа. Если – "нет", то не делайте никаких пометок на регистрационном листе. Постарайтесь проявить максимальную внимательность и откровенность, чтобы избежать повторного обследования". Важно отметить вспыльчивость и несдержанность классного руководителя.  В личности Е.В. крайне низка выражена готовность помогать окружающим, у нее также более слабо развито чувство ответственности перед детьми за свои поступки.

Умение общаться, самостоятельно и свободно мыслить, находить креативные пути решения различного рода проблем ценятся сегодня значительно выше, чем большой объем информации. На развитие этих качеств личности ориентировано современное образование, которое в настоящее время переходит на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Мы пришли к выводу, что приоритетной задачей, стоящей перед школой, является подготовка учащихся к реальной жизни, что предполагает готовность личности открыто выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки, принимать ответственность за результаты собственных действий, проявлять целеустремленность и настойчивость в достижении результата, адаптироваться в динамично изменяющемся и развивающемся мире и т.д

В младшем школьном возрасте происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения и другие общечеловеческие ценности. В этом заключается важность и большое значение школы как организационной и общественной формы воспитания и развития личности младшего школьника, включая процесс общения педагога с детьми.

Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от педагога больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс обучения и воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование преподавателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений. В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности учителя как средства социально-психологического воздействия на процесс формирования ценных личностных качеств ребенка. С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.

Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно Учитель как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель "растворяется" в общении с детьми как взрослый, он становится "своим" для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.

Заключение

В связи с тем, что меняются постоянно приоритеты в современном обществе, происходит и изменения в процессе формирования личности. В настоящее время меняются ценности и приоритеты, так, например, не особо ценится большой информации, как способность самостоятельно и свободно мыслить, находить креативные пути решения различного рода проблем. На развитие этих качеств личности ориентировано современное образование, которое в настоящее время переходит на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС).

В процессе написания курсовой работы, мы изучили процесс формирования личности ученика начальной школы, изучили особенности личностных качеств учителя начальных классов в формировании личности ученика, исследовали то, как личность педагога и ее качества влияют на формирование личности младшего школьника.

Мы пришли к выводу, что приоритетной задачей, стоящей перед школой, является подготовка учащихся к реальной жизни, что предполагает готовность личности открыто выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки, принимать ответственность за результаты собственных действий, проявлять целеустремленность и настойчивость в достижении результата, адаптироваться в динамично изменяющемся и развивающемся мире и т.д

В младшем школьном возрасте происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения и другие общечеловеческие ценности. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от педагога больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс обучения и воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование преподавателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.

В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности учителя как средства социально-психологического воздействия на процесс формирования ценных личностных качеств ребенка.

Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию - к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно.

Учитель как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель "растворяется" в общении с детьми как взрослый, он становится "своим" для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.

Список использованных источников

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология/ М.: Педагогическое общество России, 2013.

2. Дарвиш О. Б.Возрастная психология/ М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013.

3. Хилько М. Е., Ткачева М.С. Возрастная психология. Конспект лекций./ М.: 2010.

4. Самыгин С. И. , Волочай А. В. , Гончарова Н. Г. , Загутин Д. С. Психология развития, возрастная психология : для студентов вузов/ Ростов-н/Д: Феникс, 2013.

5. Лях Т. И. , Лях М. В.Психология. Учебное пособие. Вып. 2. Возрастная психология / Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010.

6. Подласый И.П. Педагогика начальной школы/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2014.

7. Титов В. А. Педагогика начальной школы. Конспект лекций: учебное пособие/ Приор-издат, 2012.

8. Ефремов О.Ю. Педагогика. Краткий курс. / СПб.: 2009.

9. Педагогика. Сборник студенческих работ/ Студенческая наука, 2012.

10. Лихачев Б. Т.Педагогика: курс лекций/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010.

11. Ахметова Д. З., Габдулхаков В. Ф. Теория и методика воспитания: учебное пособие/ Казань: Познание, 2013.

12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 2009.

13. Витушкина Э.В. Роль учителя в формировании самооценки у младшего школьника. Журнал "Начальная школа"/ №4,2014.

14. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. - М.; Рига, 2009.

15. Казанская В.Г. Психическое здоровье как результат воспитания. Понятие о психическом здоровье школьника. URL: http://www.piter.com

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2011.

17. Лисина М.И. Влияние отношений с ближайшими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 2009. № 3.

18. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2010.

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2014.

20. Ковалев Н.Е и др., Введение в педагогику, М: "Просвещение", 2009.

21. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 2014.

22. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2012.

23. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей/Сост. Л.В. Ковинько-4-е изд.-М.: Издательскй центр "Академия", 2010.

24. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2014.

25. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания./ Г.И. Легенький - М., "Просвещение", 2008.

26. Крутецкий В.В. Психология обучения и воспитания школьников. / В.В. Крутецкий - М.: Просвещение, 2009.

27. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии.-2012. - №1

28. Шилова М. Н. Учителю о воспитанности школьников./ М.Н. Шилова. - М., "Педагогика", 2013

29. Шевардин Н. И. Социальная психология в образовании./ Н.И. Шевардин - М., "Дрофа", 2015

30. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. / С. Д. Литвин - М., "Просвещение", 2009.

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология/ М.: Педагогическое общество России, 2003 ↑

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология/ М.: Педагогическое общество России, 2003 ↑

3. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995 ↑

4. Самыгин С. И. , Волочай А. В. , Гончарова Н. Г. , Загутин Д. С. Психология развития, возрастная психология : для студентов вузов/ Ростов-н/Д: Феникс, 2013 ↑

5. Самыгин С. И. , Волочай А. В. , Гончарова Н. Г. , Загутин Д. С. Психология развития, возрастная психология : для студентов вузов/ Ростов-н/Д: Феникс, 2013 ↑

6. Самыгин С. И. , Волочай А. В. , Гончарова Н. Г. , Загутин Д. С. Психология развития, возрастная психология : для студентов вузов/ Ростов-н/Д: Феникс, 2013 ↑

7. Дарвиш О. Б.Возрастная психология/ М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003 ↑

8. Дарвиш О. Б.Возрастная психология/ М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003 ↑

9. Ефремов О.Ю. Педагогика. Краткий курс. / СПб.: 2009. ↑

10. Ефремов О.Ю. Педагогика. Краткий курс. / СПб.: 2009. ↑

11. Ахметова Д. З., Габдулхаков В. Ф. Теория и методика воспитания: учебное пособие/ Казань: Познание, 2007 ↑

12. Лихачев Б. Т.Педагогика: курс лекций/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010 ↑

13. Ахметова Д. З., Габдулхаков В. Ф. Теория и методика воспитания: учебное пособие/ Казань: Познание, 2007 ↑

14. Витушкина Э.В. Роль учителя в формировании самооценки у младшего школьника. Журнал "Начальная школа"/ №4,2014 ↑

15. Лихачев Б. Т.Педагогика: курс лекций/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010 ↑

16. Ахметова Д. З., Габдулхаков В. Ф. Теория и методика воспитания: учебное пособие/ Казань: Познание, 2007 ↑

17. Витушкина Э.В. Роль учителя в формировании самооценки у младшего школьника. Журнал "Начальная школа"/ №4,2014 ↑

18. Витушкина Э.В. Роль учителя в формировании самооценки у младшего школьника. Журнал "Начальная школа"/ №4,2014 ↑

19. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 2004. ↑

20. Крутецкий В.В. Психология обучения и воспитания школьников. / В.В. Крутецкий - М.: Просвещение, 2006 ↑

21. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 2004. ↑

22. Крутецкий В.В. Психология обучения и воспитания школьников. / В.В. Крутецкий - М.: Просвещение, 2006 ↑

23. Крутецкий В.В. Психология обучения и воспитания школьников. / В.В. Крутецкий - М.: Просвещение, 2006 ↑

24. Шилова М. Н. Учителю о воспитанности школьников./ М.Н. Шилова - М., "Педагогика", 2003 ↑

25. Шилова М. Н. Учителю о воспитанности школьников./ М.Н. Шилова - М., "Педагогика", 2003 ↑

26. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. / С. Д. Литвин - М., "Просвещение", 1997 ↑

27. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. / С. Д. Литвин - М., "Просвещение", 1997 ↑

28. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. / С. Д. Литвин - М., "Просвещение", 1997 ↑

29. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. / С. Д. Литвин - М., "Просвещение", 1997 ↑