Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Развитие воображения в дошкольном возрасте (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ))

Содержание:

ВЕДЕНИЕ

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творческой активной, со способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, которая в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения. Младший дошкольный возраст является сенситивным (наиболее благоприятным) для развития нравственной сферы личности ребенка.

Актуальность: воображение детей представляет собой огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. Проблема развития детского воображения в младшем дошкольном возрасте актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. Поэтому это и послужило нам стимулом для избрания данной темы научно-теоретического исследования.

Как показали исследования Л.С. Выготского, В.У. Давыдова, Е.И. Игнатева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого, Т. Рибо, К.Г. Паустовского и других, - воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования знаний, имеющихся у детей, способствует саморазвитию, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности.

Предмет исследования – воображение как психический процесс.

Объект исследования – развитие воображения у младших дошкольников.

Цель исследования: исследовать развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста.

В процессе достижения поставленной цели, нам необходимо выполнить следующие задачи:

1. Рассмотреть психологическую сущность воображения.

2. Исследовать в литературных источниках взгляды ученых на развитие воображения у детей.

3. Определить психологические условия развития воображения у детей младшего дошкольного возраста.

4. Исследовать особенности развития воображения в младшем дошкольном возрасте.

5. Обосновать методическую возможность эмпирического исследования особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.

Структура работы: введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Психологическая сущность воображения и основные аспекты его изучения в психологии

Воображение значительно расширяет и углубляет познания мира. Так, слушая рассказ воспитателя, читая книжку, дети рисуют себе картины, вызванные тем, чего они не видели наяву, однако очень хорошо представляют. Представляя сказочных героев, они путешествуют с ними. При изучении счета воображение помогает детям оживлять абстрактные понятия, наполнить выведенные примеры конкретным содержанием. Следовательно, наряду с восприятием, памятью и мышлением воображение является одним из важных познавательных процессов человека. Над его изучением работали такие известные исследователи, как Эрдман, Гензелинг, Сегал, Ю. Линдварський, Б. Зальцман, В. Романец, А. Петровский и др. [1; 111].

Этот процесс чрезвычайно сложный, и об этом свидетельствует тот факт, что до сих пор нет его единого определения.

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью [5; 260].

Воображение - это психический процесс, заключающийся в создании человеком новых образов, представлений, мнений на базе его предыдущего опыта [3; 290].

Представления - это образы предметов или процессов, которые реально существуют, но которые в данный момент не воспринимаются нами, а воспринимались ранее.

Воображение - это психический процесс, который чрезвычайно важен для развития творчества и творческого мышления [9; 17].

Воображение является образным психическим процессом, который предполагает уход от прошлого опыта, преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, которые являются продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее [2; 147].

Проанализировав определения воображения, мы можем сделать вывод, что ученые несколько расходятся в своих взглядах на воображение, но все они едины во мнении, что воображение порождает что-то новое, изменяет то, что дано в восприятии, что оно присуще только человеку.

Термин «воображение» может быть применяемым в широком смысле (как образный по смыслу психический процесс, в котором происходит как воспроизведение готовых образов, так и строительство новых), или в узком смысле (как специфический процесс, который состоит именно в преобразовании данного).

Для воображения характерно иное отношение к прошлому опыту и всего непосредственно данного (через ощущения и восприятия): это восходящая свобода по отношению к ним, которая и дает возможность их преобразовывать. Эта свобода прежде выступает как независимость по отношению к прошлому. Функция памяти состоит в сохранении результатов прошлого опыта, функция воображения - в их преобразовании. Память объединяет ряд репродуктивных психических процессов, а воображение (вместе с мышлением и интуицией) принадлежит к продуктивным психическим процессам [9; 21].

Любое воображение порождает что-то новое, изменяет то, что дано в восприятии. Это изменение, преобразование, отклонение от данного может выразиться, во-первых, в том, что человек создает себе картину того, чего в действительности он никогда не видел, во-вторых, в создании картины того, чего вообще еще не было, не было осуществлено (проект на будущее), наконец, в построении фантастической картины, которая будто совсем несогласованна с действительностью. Но и в этом случае она учитывает его существенные стороны и наиболее значимые черты. То есть уход воображения от действительности не является бегством от нее, этот уход необходим, чтобы глубже проникнуть в действительность [4; 111].

Воображение возникло и развилось в процессе труда людей. В нем отчетливо проявляется специфически человеческий характер деятельности: не представив результата труда, нельзя начинать работу. Когда первобытный человек обрабатывал камень для наконечника стрелы, или выламывал палку для лука - у него был образ того, что необходимо получить в результате работы, что будет в недалеком будущем.

Итак, создавая психическую модель промежуточных и конечных результатов, воображение ориентирует человека в процессе деятельности.

Можно сделать вывод, что воображение вместе с ощущением, восприятием, памятью, интуицией и мышлением принадлежит к познавательным процессам человека.

Большинство исследований по развитию детского творчества, в какой бы отрасли они не проводились, направленные на установление связи между творческими процессами, развитием интеллектуальных способностей и речью.

Воображение - важнейший познавательный процесс, который входит в состав любого творческого акта. Вместе с творческим мышлением продуктивное воображение составляет единый контекст творческого развития человека на правах его самоценных образующих. Оно связывает интеллектуальную и эмоциональную жизни личности, пронизывает все виды деятельности, включается в систему существенных когнитивных образований субъекта.

По мнению ученых, именно развитием воображения можно объяснить появление творческой деятельности в младшем дошкольном возрасте, ведь своеобразие его проявляется в том, что возникает возможность его протекания от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Дети начинают все больше внимания уделять идее, т.е. замыслу своего произведения, которое отражает сюжет рисунка, игры или сказки. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы, но и сказочные образы.

Проблема развития воображения и творчества в отечественной науке исследовалась в связи с развитием творческих способностей в познавательной и эмоционально-волевой сфере (Венгер Л.А., Вовчик-Голубая М.В., Волощук С.И., Дьяченко А.Н. , Давыдов В.В., Запорожец А.В., Костюк Г.С., Кулачковская С.Е., Подъяков Н.Н.); в игровой деятельности (Артемова Л.В., Жуковская Р.Й., Эльконин Д. Б., Иванкова Р.А., Короткова Н.А., Леонтьев А.Н., Михайленко Н.Я., Проскура В.А.); формирования творчества в различных видах художественной деятельности (Акишев С.В. , Белкина Е.В., Ветлугина Н.А., Дронова А.А., Казакова Т.Г., Киященко Н.И., Кучерова В.М., Ласунова С.В., Мухина В.С., Постоян Т.Г., Рыбакова М.М., Ушакова О.С., Фесенко Л.И. и др.) [1; 10].

Среди существующих в зарубежной психологии подходов к развитию воображения можно выделить такую группу, в которой ведущее место занимает проблема детерминации воображения: в исследованиях М. Вульфа, Ж. Пиаже, З. Фрейда развитие воображения связывается с созреванием интеллектуальных и личностных структур. По мнению ученых (Бен А., Рибо Т., Сэлли Дж.), развитие воображения зависит от накопления собственного опыта [10; 45].

Многочисленные исследования посвящены изучению механизмов функционирования и развития воображения, среди которых ученые выделяют различные способы преобразования образов реальности, а именно: типизацию (создание целостного образа синтетического характера); комбинирования (осуществление анализа и синтеза элементов реальности); акцентирования (подчеркивание, обострение тех или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и явлений; реконструкцию (создание целого по части); агглютинацию (сочетание разнородных свойств в реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов). Некоторые из этих способов действия воображения дети используют в речеобразующей деятельности.

Специфические действия воображения ученые связывают с конкретными ее видами: познавательной, направленной на познание реальности или эмоциональной, направленной на выражение своего собственного отношения к действительности. Этот подход разработан согласно теории Л. С. Выготского о зависимости развития психических процессов человека от усвоения действующих в культуре средств познания. В русле этой концепции были выполнены многочисленные исследования (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Давыдов В.В., Дьяченко А.Н., Жукова О.С., Кудрявцев В.Т., Парамонова Л.А. , Подъяков Н.Н., Пороцькая О.Л., Холмовськая В.В. и др..), в которых выделены конкретные формы, где социальный опыт опосредует психические процессы (сенсорные эталоны, "теоретические понятия", "преобразовательные и воспроизводящие, классификационные "способы, предметные, пространственные модели, символы) и проанализированы результаты такого опосредования. Данные этих исследований дают основание считать, что процесс развития воображения зависит от овладения детьми-дошкольниками особых форм опосредования, существующие средства развития воображения, специфичные для каждого из его видов. В зависимости от способа отношения ребенка к действительности, он выбирает и способы построения образов воображения. Познавательное воображение характеризуется ориентацией на объективное выделение свойств предметов, явлений, осознание их связей и отношений и последующую их трансформацию в соответствии с законами реальности.

Эмоциональное воображение предполагает группировку образов с эмоциональным состоянием. Основную роль в его развитии и в становлении детского творчества играет символ, усвоение ребенком символических способов. В символическом образе фиксируется преимущественно эмоциональное отношение ребенка к действительности. Если эмоциональное воображение является доминирующей, то причины эмоций не осознаются ребенком, что приводит к попытке субъективного символического воспроизводства смысла ситуации. Эмоционально насыщенные символы позволяют детям полностью погрузиться в ситуацию и выразить свое отношение к ней.

Исследования последних лет (Веракса Н.Е., Дьяченко О.М., Лаврентьева Ю.Ф., Спиваковская А.С.) позволяют выделить индивидуальные различия в развитии воображения детей в зависимости от доминирующего вида, а также специфические механизмы каждого вида воображения и средства его развития в дошкольном возрасте.

Проблемным в осознании природы воображения является вопрос о связях воображения, которые находят свое проявление в игре, рисовании, речеобразующей деятельности, с действительностью. В противовес мнению о первичном отсутствие границ между реальностью и фантазией зарубежных ученых (Дилалл Л., Уотсон М.), отечественные ученые (Вовчик-Голубая М.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Репина Т.О.) утверждают, что независимо от яркости и глубины эмоциональности образов ребенок хорошо выделяет реальное от воображаемого. Но через свою впечатлительность, чувствительность сам оказывается под влиянием чувств, навеянных вымышленным сюжетом. Даже для того, чтобы что-то определить, символизировать в своих представлениях, ребенок должен это что-то выделить в действительности, оттолкнуться от нее. Л. С. Выготский для подтверждения мысли, что воображение неразрывно связана с реальностью, указывает на существование различных форм такой связи, на основе чего делает вывод о необходимости постоянного обогащения когнитивного и эмоционального опыта детей как основы для развития творческого воображения [4; 9].

В исследовании особенностей развития воображения в дошкольном возрасте ученые как самый значимый факторов называют игру, познания реальности и детское творчество. Именно в игре ученые видят источник художественного творчества ребенка. Игра, по мнению Л. С. Выготского, - это узел, который связывает через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту действительность, в которой она действует [4; 11].

Л. С. Выготский, а за ним А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин считали, что в игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. Игра и воображение связаны сложным диалектическим связью, взаимно дополняют и обогащают друг друга как по содержанию, так и за развитием способов действий. Детское творчество, по своему характеру, рождается именно в игре: "Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что она рисует. Ребенок драматизирует и придумывает словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого отмежевались все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной степенью его художественного творчества "[17; 202]. Но и позже, когда из общей синкретической игре выделяются более или менее самостоятельные виды детского творчества, они не станут отдаленными друг от друга, а останутся похожими с игрой по своей природе и характеру (одномоментностью творческого акта, отсутствием длительной работы над произведением и связанностью с переживаниями ребенка).

Т. Рибо в анализе продуктов детского творчества (сказок, историй, созданных детьми) выводит четыре основные стадии развития воображения в период дошкольного детства. На первой стадии ребенок становится способным к превращению представлений (в одном предмете он начинает видеть другой). На второй стадии воображение проявляется в анимизме - оживлении игрушек. На третий - в перевоплощении в играх в разные роли и образы. И, наконец, только на четвертой стадии начинается собственно художественное творчество, сущность которой проявляется в перекомбинировании образов. Подходящими являются указания Т. Рибо об условиях, благоприятных для развития творческого воображения. Одна из них стала классической рекомендации для педагогов, стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды. Т. Рибо выделил сознательное творческое действие от "произвольного" творчества. Эти причины фактически существуют, но их действие происходит в скрытый форме мышления по аналогии, аффективного настроения, бессознательного работы мозга. М.В. Вовчик-Голубая изучала закономерности соотношения между деятельностью детей и их воображением. Она отмечала, что у детей младшего дошкольного возраста возбудителем фантазии и необходимой предпосылкой создания образа становится активная внешняя деятельность с предметами или без них. В среднем дошкольном возрасте элементы замысла частично предшествуют практическом действии. В игре, рисовании, рассказы появляются сначала элементы планирования, а действия направляются на реализацию элементов замысла. Но сам замысел рождается в процессе деятельности и тесно с ней связан. В старшем дошкольном возрасте дети создают образы фантазии во внутреннем плане, и уже эти образы становятся стимулами внешней активной деятельности [19; 230].

Природу связи художественного творчества и воображения исследовал С. Л. Рубинштейн, который утверждал, что формирование воображения происходит именно в творческой деятельности, в зависимости от вида которой специализируется и сам процесс воображения. О силе и характере художественного воображения ученый писал, что воображение создает в наглядных образах, таких похожих и вместе с тем отличающихся от наших тусклых и стертых в повседневной обыденности восприятия, чудесно живой, преобразованный и одновременно более реальный мир, чем тот, который дан нам в повседневной восприятии. Отойти от сущего, чтобы глубже проникнуть в него, - такова логика художественного творчества, характеризующий ее сущность. Автор подчеркивал значительную роль воображения как прежде существенной предпосылки усвоения знаний, требующие умений представлять конкретные ситуации, которые не имели места в предыдущем опыте ребенка, причем изучения языка и речи - залог усвоения ребенком разнообразного опыта. Во-вторых, воображение - существенная предпосылка художественного воспитания. Ребенок с неразвитым воображением не почувствует то влияние искусства, которое оно оказывает на внутреннюю жизнь открытого к нему субъекта, способного в восприятии воссоздать в своем воображении жизнь, изображенное в художественном произведении [20; 17].

Значительный вклад в проблему развития воображения дошкольников сделал Н.Н. Подъяков, который принципиально по-новому подошел к изучению вопросов психического развития детей, а именно - исследования внутреннего противоречия как его источника. Необходимым условием развития воображения, мышления детей ученый считает экспериментирования во всех его видах и формах, в том числе и в процессе художественно-речевой деятельности. От внутренней активности ребенок идет к самостоятельному поиску, после чего наступает этап саморазвития, когда он использует новые знания и способы действия. Квинтэссенцией этого процесса является этап творчества, на котором новые результаты экспериментов становятся основой этого творчества. Следовательно, роль воображения в формировании детского творчества очевидна, поскольку способность воспроизводить, создавать разнообразные художественные образы распространяет, развивает творческий потенциал ребенка, формирует эстетическое отношение к окружающей среде. Анализ особенностей развития воображения детей доказывает, что она является одной из ключевых составляющих речеобразующей деятельности младших дошкольников [18; 44].

Восприятие литературных произведений, осознание их содержания и средств выразительности рассматривалось в различных аспектах. По данным исследований, процесс восприятия произведений искусства требует определенной творчества, он связан с активной соответствующей позицией воспринимающего (Бахтин М.М., Выготский Л.С., Мелик-Пашаев А.А., Овсянико-Куликовский Д. М.), осознанием логики изложения поступков героев художественного произведения (Гурович Л.М.). Художественное восприятие должно быть "мыслящим" (Якобсон П.М.), оно содержит осознание идейного содержания, эстетическую оценку литературного текста и следующий эмоциональный отклик (Кучерова В.Н., Никифорова А.И., Стрелкова Л.П.) [18; 71].

Процесс художественно-эстетического восприятия исследовался в различных направлениях: изучалось понимание сказки детьми раннего возраста (Славина Л.С., Таллер Л.А., Циванюк Н.А.); особенности восприятия поэтических произведений младшими дошкольниками (Андросова В.М.); анализировалась роль иллюстрации в восприятии литературного текста (Иванец И.И., Репина Т.А.); проявлялось умение понимать сюжетную линию и отношения между персонажами (Алиева Т.И., Болтунов И.Л., Бодрова Е.В., Гурович Л.М., Кудрина Г.Я.), а также умение сочувствовать героям произведений (Виноградова А.М., Стрелкова Л.П.); индивидуальные различия в процессе восприятия детьми литературных произведений (Таллер Л.А.); особенности понимания детьми значения образных выражений (Колунова Л.А., Кулибчук Л.Н., Харченко В.К.), взаимопроникновение процессов эмоционально-эстетического восприятия и словесного творчества (Алиева Т.И., Запорожец А.В., Леушина Г.М ., Танина Л.В., Титаренко Т.И., Хоменко А.А.).

Результаты исследований свидетельствуют об активной личностную позицию ребенка по литературному произведению. Именно такое глубокое проникновение является толчком к развитию фантазии, пробуждает творческий взлет мысли ребенка, связывая процессы восприятия и речеобразующей деятельности. А. В. Запорожец называет слушания сказок и творческие игры ведущими способами формирования способности действовать мысленно в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможно себе представить никакую творческую деятельность. Эту же черту художественной деятельности отмечает Е. А. Фльорина в анализе изобразительной деятельности ребенка. Она доказывает, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне их. И. Г. Фихте также подчеркивал двойную взаимопроникаемую связь художественно-эстетического восприятия и речеобразовательную деятельности. "С одной стороны, восприятие текста возбуждает мысль человека, стимулирует активность мышления и совершенствует речь. С другой, - отточив и исправив на пробном камне своего творчества личные способности, человек продолжает воспринимать, но отныне более тонко и остро чувствует, правильно понимает, глубже обобщает "[12; 126].

Т. И. Алиева отмечает наличие целостного эстетического пространства, которое строит ребенок вокруг художественных произведений. С одной стороны, его содержательностью обусловлено осознания текста, на которое влияет, во-первых, само содержание, структура, характер чтения или рассказывания произведения, во-вторых, средства отображения окружающего мира, состоящие у детей под влиянием предыдущего жизненного и художественного опыта. С другой стороны, в этом эстетическом пространстве переплетаются и сочетаются вместе субкультурные (созданные детской сообществом) и индивидуальные образные строения: литературные сюжеты, жизненные представления и воспоминания о давно известные образы и сюжеты. Именно поэтому С. Ф. Русова настаивала на тактическом вмешательстве воспитателя в процесс восприятия. Надо дать ребенку возможность насладиться воспринятым, прежде чем начинать обсуждение. "Поскольку при слушании сказки, - отмечает автор, - ребенок все забывает и в глубине своей духовной сущности создает себе волшебное царство, где каждая мечта может осуществляться, то воспитателю следует очень осторожно обращаться наряду с мнимым сказочным миром, подбирать привлекательные формы обсуждения представлений и впечатлений, надо давать ребенку материал, который способствовал бы развитию чувства красоты во всех ее проявлениях "[7; 50].

Ученые отмечают, что восприятие литературных произведений не возникает в готовом виде, оно формируется в связи с ходом общего психического развития. Ребенок проходит долгий путь от наивного участия в изображаемых событиях в более сложных форм эстетического восприятия. Характерные особенности осознания дошкольниками содержания и художественной формы литературных произведений ученые объясняют конкретностью мышления, небольшим жизненным опытом, непосредственным отношением к реальной жизни, ситуационность цели и поведения, недостаточной заторможенностью их рефлексов (Запорожец А.В., Леушина Г.М., Никифорова О. И.). С этих позиций специалисты объясняют специфичность осознания детьми словесных образов, подчеркивают важность обучения пониманию значения средств выразительности как условия осознания целостного художественного образа (Колунова Л.А., Сомкова О.М., Ушакова О.С.). Только на определенном этапе развития и только в условиях целенаправленного воспитания, как утверждают ученые, оказывается возможным формирование эстетического восприятия, и на этой основе - развитие детского художественного творчества.

Психологические условия развития воображения у детей младшего дошкольного возраста

Французский психолог Т. Рибо представил основной закон развития воображения в трех стадиях:

детство и отрочество - господство фантазии, игр, сказок, вымысла;
юность - сочетание вымысла и деятельности, "трезвого расчетливого рассудка";
зрелость - подчинение воображения уму интеллекту.

Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни. Рассмотрим этапы развития воображения у детей дошкольного возраста[6; 53].

До 3-х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 - 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 - 7 лет воображение носит активный характер. Воспроизводимые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества. Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение со взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость различных видов деятельности.

Показателями достижений функционального развития ребенка в каждый возрастной период является новообразования, которые определяют его сознание, отношение к окружающей среде, его внутренняя и внешняя жизнь.

В психологии различают центральные и производные новообразования. Они имеют системный характер и составляют единое целое (Л. Выготский). Но те новообразования, которые были центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными в другом (Б. Ананьев). Эту закономерность следует учитывать в воспитательной работе с детьми, определяя ее содержание и направленность. [5]

Центральным новообразованием психического развития детей младшего дошкольного возраста является воображение (Л. Выготский, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.) [16; 39].

Воображение - один из важных психических процессов, непосредственно входит в любой творческий процесс человека на разных этапах его жизни и обеспечивает усвоение различных форм человеческой культуры в онтогенезе. Воображение формируется вместе с любознательностью ребенка еще в раннем возрасте, но своего интенсивного развития и особое значение приобретает именно в дошкольном возрасте.

Благодаря воображению дошкольник овладевает сферой своего возможного будущего, любая детская деятельность (рисование, лепка, конструирование и др.) приобретает целенаправленный характер. Воображение принимает непосредственное участие в возникновении предсказаний, предположений, когда решается любая задача. Г. Костюк подчеркивал важную роль воображения в развитии способности у ребенка понимать то, что он воспринимает: схватить целое, раскрыть в нем определенные признаки, черты, свойства, надо выйти за пределы непосредственного созерцания. С развитием воображения и речи дети овладевают произвольными познавательными процессами: ставят цель, например, запомнить, направляют свои усилия на ее достижение.

Наряду с репродуктивным воображением, образы которого становятся сложнее (например, во время слушания рассказов, сказок, просмотра иллюстраций к ним) развивается продуктивное воображение, позволяющее ребенку создавать новые образы согласно замыслу. Поэтому дети рисуют сюжетную картину на свободную тему, придумывают животных, которых не существует, придумывают новое окончание сказки подобное. Продукты их рисование, лепка, устного творчества приобретают самобытности, оригинальности, отличаются новым неожиданным решением. В свойствах воображения (живость, скорость и богатство образов) кроются все способности ребенка: познавательные, художественные, музыкальные. Любознательность и воображение психологи считают основой формирования личности ребенка (Л. Божович), его желаний, интересов, чаяний [15; 150].

Воображение принимает непосредственное участие в создании образа своего "Я", позволяет верить в свои возможности, рисковать, когда ребенок выполняет новую задачу, рассчитывать на успех. Все это дает основание утверждать, что развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста должно быть важнейшей задачей воспитательного процесса.

Возникновение новообразований происходит способом активного присвоения ребенком структурных компонентов ведущей деятельности, поэтому главным источником развития воображения у детей дошкольного возраста является игровая деятельность. В условиях игры ребенок моделирует реальность (воображаемая ситуация, роль взрослого, предметы-заменители, символический характер игровых действий и их результатов), воспроизводит их содержание, апробирует различные схемы выполнения или строит собственный сюжет, преодолевает стереотипы собственного поведения и т.п. Игра носит активный, творческий импровизационный характер и выполняет знаково-символическую функцию. Она является той почвой, на которой растут воображение, речь и мышление. Мотивация игры обеспечивается ее добровольностью: ребенок вступает в игру по собственному желанию. Его непринужденное поведение (в любое время может выйти из игры) характеризуется широкими возможностями собственного выбора и удовлетворением потребности в самореализации, в самоутверждении. Именно поэтому ускорение привлечения ребенка к более "серьезным" (по мнению взрослых) видов деятельности, почти не оставляют времени на детские игры (коллективные сюжетно-ролевые, игры с правилами и др.), действует не в пользу детского развития, прежде всего воображения [21; 74].

Функции воображения связанные с ситуациями неопределенности, проблемности, с осознанием противоречий. Именно поэтому руководство взрослого на стандартное решение задачи, на одинаковые ответы детей на поставленный вопрос, на групповое подражания единого образца - все это затормаживает развитие воображения. Внимание взрослых к интересам детей, одобрение их любознательности, побуждение к самостоятельности, стимулирования независимости, наоборот, стимулирует развитие воображения. Особенно вредно пренебрежительное отношение к детскому фантазированию, размышлению, небывальщине т.д.

Младший дошкольный возраст является сенситивным (наиболее благоприятным) для развития нравственной сферы личности ребенка. В этом процессе важную роль играет эмоциональная воображение, на основе чего возникают предусмотренные эмоции. Ребенок начинает представлять последствия своих действий и поступков, как для себя, так и для других людей. Лишь благодаря воображению человек может пережить боль, страдания другого ребенка, которому сделала больно, даже те же эмоции, сочувствовать ей. Эмоциональная воображение дает возможность регулировать свое поведение, контролировать себя в отношениях с другими: "Если я так сделаю, друг обидится". Раскрытие смысла и поведения средством эмоционального предвидения (А. Запорожец) играет ведущую роль в духовном росте ребенка, в формировании у него нравственных чувств и в социальной форме поведения (умение прийти на помощь, согласовать свои действия с действиями товарища, уступить т.д.). Без эмоционального воображения не может развиться симпатия (сострадание), без него нельзя воспитать у ребенка доброту, сопереживание [14; 100].

Сила эмоционального воображения настолько велика, что с его помощью можно гораздо эффективнее воздействовать на ребенка, избегая нежелательного поведения, чем с помощью уговоров, нареканий, криков. Таким образом, эмоциональное воображение, предусмотренные эмоции выполняют регулирующую функцию в процессе усвоения ребенком социальных норм поведения.

В младшем дошкольном возрасте у детей богатое, яркое, бурное воспроизводящее воображение. Дети легко представляют сказочные страны, сказочных героев.

Особое внимание уделяется формированию и развитию, как упоминалось выше, творческого воображения. На основе собственного жизненного опыта у детей появляются новые образы и дети переходят на высшую ступень - от простого произвольного комбинирования переходят к логически обоснованному построению новых образов. Воспитатель для этого использует творческие задания: придумать конец сказки или рассказа, представить город через 100 лет, описать жизнь на другой планете, описать картину или героя подобное.

Под влиянием обучения происходит переход от познания внешней стороны событий к познанию их сущности. Мышления дошкольников начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и событий, что дает возможность делать первые обобщения, выводы, проводить первые аналогии, строить элементы умозаключений. На этой основе начинают формироваться первые научные понятия. В этот период осуществляется переход от наглядно-образного, конкретного мышления, присущего дошкольникам, до понятийного, научно-теоретического мышления. Младшие школьники учатся определять известные им понятия, выделяя общие и существенные признаки объектов, решать все более сложные познавательные и практические задачи, выражая результаты в суждениях, понятиях, суждениях, умозаключений.

На основе воображения происходит развитие мыслительных функций дошкольников. Анализ сначала имеет преимущественно практический действенный и образно-языковой характер. Дети постепенно переходят от элементарного анализа, когда не учитывается лишь какая-то часть предмета, к комплексному, стараясь при этом рассмотреть все части и свойства познаваемого предмета. Но в настоящее время они еще не умеют устанавливать взаимосвязей между ними.

Объектом анализа выступают предметы, явления, процессы, поступки людей, языковые явления.

У младших дошкольников постепенно анализ связывается с синтезом, хотя последний еще долго будет оставаться труднодоступным мыслительным процессов. Операции анализа и синтеза сочетаются в сравнении объектов, развитие которого во многом зависит от того, как часто учитель дает задание ученикам на сравнение различных объектов, сопоставления, выделения подобных и отличительных признаков.

Под влиянием требований учебной деятельности постепенно совершенствуются и способы обобщения. Учитель должен проводить специальную работу, направленную на формирование у дошкольников умений группировать, классифицировать объекты, обобщать усвоенные знания и использовать результаты этих обобщений в новых познавательных и практических ситуациях.

Исследованиями психологов установлено также, что воображение тесно связано с регуляцией самочувствие человека. Оно выполняет функцию психологической защиты личности от травмирующих и угнетающих воздействий, от угнетающих эмоций, создавая (в воображении) такие ситуации, которые компенсируют неудачи, снимают фрустрацию (З. Фрейд). Так, ребенок может избавиться от психотравмирующего жизненного воздействия через многократное варьирование ситуации и игры, пока не избавится от своих обидчиков. Если жизненный конфликт приобретает глубокий или устойчивый характер, дети прибегают и к фантазированию, создают сюжет, в котором обидчик сожалеет о своем поступоке или сам попадает в беду.

Недостаточное развитие воображения приводит к устойчивым негативным переживаниям, к навязчивым страхам, тревожности: у ребенка снижается самооценка, нарушаются контакты с окружающими, возникает чувство одиночества, разочарования. Такие дети уже требуют особого внимания со стороны детских психологов.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте тесно связан как с формированием познавательных способностей ребенка, его общим интеллектуальным развитием, так и со становлением его личности, ее нравственного самочувствия.

Особенности развития воображения в младшем дошкольном возрасте

С помощью специальных упражнений и приемов можно развивать воображение. В творческих видах труда - наука, литература, искусство инженерия и т.п., развитие воображения, естественно, происходит в занятиях данными видами деятельности.

В психологии познавательных процессов не выработано единого способа развития воображения. В каждом из предлагаемых способов, авторами подчеркиваются те стороны, которые, по их мнению, являются наиболее яркими и важными чертами воображения, отличающими ее от других психических процессов.

Вот уже почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Педагоги ищут оптимальные пути обучения, способствующие всестороннему развитию детей [13; 14].

Воображение и фантазия - это важнейшая сторона жизни ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно. Она является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается воображение особенно интенсивно в возрасте от 4 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у детей обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой деятельности. Для того, чтобы развивать творческое воображение у детей, необходима особая организация изобразительной деятельности [11; 86].

Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в то, что отражает свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование - это не только забава, но и творческий труд. Так что же это такое "изобразительная деятельность", или, другими словами, рисование? Прежде всего - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-тактильные анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше и больше узнать о ребенке, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приучая ребенка думать и анализировать, сравнивать, сочинять и воображать.

Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности.

Значительный скачок в развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев, цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему интересно. Все, что только он способен представить в своем воображении, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п. [8; 35].

Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живет.

По методике дорисовывания контурных изображений частей предметов (например, сломанной ветки, осколка разбитой вазы и т.п.) или простой геометрической фигуры (круга, квадрата, треугольника) можно изучить особенности развития у детей воображения (А. Дьяченко), определив тип решения задачи - дорисовать, чтобы в итоге получить картину.

Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к "навязыванию" ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Важно формировать у детей познавательные интересы [7; 45].

Итак, развивая воображение с раннего детства, мы не только совершенствуем познавательные процессы и способность к творчеству, но и формируем личность ребенка.

Вывод к главе 1

В первой главе нашей работы мы рассмотрели особенности воображения и закономерности развития воображения детей дошкольного возраста. На основе проведенного научно-теоретического исследования мы можем сделать следующие выводы.

Воображение принадлежит к высшим познавательным процессам. Оно является необходимой стороной любой человеческой деятельности. Воображение порождается потребностями, возникающие в жизни человека, и прежде всего потребностью изменить те или иные предметы окружающего мира.

Человек не может начинать работу, не представив себе готовый результат своего труда, поэтому оно возникло и развилось в процессе трудовой деятельности человека. Воображение - это свободное, своеобразное, творческое отражение действительности, его развитие требует накопления соответствующего опыта и выработка умения мысленно соединять образы в новые сочетания и комбинации, умение представлять возможные изменения действительности. Такие умения образуются постепенно и проходят в своем формировании несколько этапов.

Жизнь младших дошкольников полна фантазий, которые являются их неотъемлемой частью. Это одна из особенностей детей. Детские фантазии вызывают у взрослых широчайшую гамму чувств - от восхищения, восторга, до осуждения, раздражения. Сюжеты детских фантазий могут быть самыми разнообразными: от рассказов невероятных историй в необычных поступков - личных или других людей. Детские фантазии возникают вследствие того, что жизненный опыт ребенка еще очень мал, мышление ребенка несовершенно, а на каждом шагу - встреча с новыми необычными предметами и явлениями, с миром неизвестного.

Преодоление "неопределенности" у детей становится возможным благодаря тому, что одновременно с накоплением представлений о предметах, явлениях, о связи между ними в психике ребенка происходит постоянное перекомбинация. Путем перекомбинации из весьма ограниченного количества впечатлений может возникнуть множество сочетаний, которые порождают новые связи между явлениями и предметами.

Если мы хотим, чтобы развитие ребенка было творческим, нужно развивать воображение дошкольников. Любой образ, созданный воображением, строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека.

Следовательно, необходимо обогащать опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочную основу для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов окружающей действительности он оперирует, тем значимой и продуктивной будет деятельность его творческого воображения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1.Принципы организации экспериментального исследования в психологии

Важно отметить, что для диагностирования определенного уровня развития психических свойств ребенка, его интеллектуального развития, специальных способностей, личностных качеств индивида и любого другого аспекта психологической действительности психолог должен обладать соответствующими методами и методиками.

Исследователи указывают на то, что для того, чтобы получить достоверные и надежные результаты исследования необходимо, чтобы психодиагностические методы, используемые в исследовании были научно обоснованными. По мнению Л.Д. Столяренко, Р.С. Немова и других, методы должны соответствовать требованиям: валидность, надежность, однозначность и точность [17; 54].

Как правило, конкретные экспериментальные процедуры, применяемых в психологических исследованиях, строятся и основываются на основе тех или иных методических приемах и принципах, разработанных в психологии. Так для изучения определенных характеристик особенностей поведения и особенностей личности, включающие подробную инструкцию для испытуемых, четко заданную последовательность предъявления экспериментального материала и др. Эти способы представляют собой определенные обобщенные схемы будущей экспериментальной процедуры, исследователю надо конкретизировать в соответствии с целями и задачами исследования, месту и времени его проведения, возрастными, профессиональными и другими особенностями испытуемых [17; 66].

Психологи доказывают, что кроме методики, применяемой, на результаты психодиагностики влияет ситуация, ее понимание испытуемым, получаемая им инструкция, а также личность и поведение самого исследователя при тестировании Исследователь приступая к решению теоретической или практической задачи, должен прежде всего уметь видеть проблему в целом, уметь выделять социально-психологическую проблематику с общей совокупности, например, педагогических проблем, формулировать цели и задачи исследования в каждом отдельном случае. Выбирая тот или иной метод, исследователь должен четко осознавать его преимущества и недостатки что применяются к уже изученной сферы представлений, уметь комбинировать различные методы, проверяя их с помощью получаемых выводов и данных, знать пределы переноса экспериментальных результатов на поведение человека в обычной ситуации. Успешное проведение психологического исследования возможно лишь в случае хорошего знания теории и методологии возрастной, общей психологии [17; 70].

Психологи утверждают, что на сегодняшний день из всех существующих методик наиболее распространены тесты, которые определяются, как короткие стандартизированные пробы, испытания, которые позволяют в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально-психологических особенностей человека по определенным параметрам. Важно отметить, что разные исследователи выделяют различные типы тестов. В частности Л.Д. Столяренко по содержанию выделяет несколько групп тестов: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты. Современные тесты чаще всего создаются в виде бланковых методик [17; 73].

Следует помнить, что психолог несет всю ответственность за моральный ущерб, в том числе за убытки для соматического и нервно-психического здоровья, которые могут быть причинены исследуемом при неправильном проведении психодиагностического обследования. Поэтому проводить обследования имеет право только квалифицированный и подготовленный специалист, имеющий соблюдать профессионально-этические принципы психодиагностики.

Р.С. Немов утверждал, что, к людям, занимающимся психодиагностикой выдвигаются квалификационные требования: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание психодиагностических методик и правил их применения, наличие достаточного опыта практического использования соответствующих методик. Доскональное владение методикой предполагает умения и навыки, касающиеся процедуры предъявления методики испытуемым, анализа и интерпретации данных. Очень важно также знание правил применения психодиагностической методики, соблюдение которых позволяет получать достоверные результаты. При применении методик обязательно необходимо учитывать ситуацию, индивидуальные особенности испытуемых, их существующее положение и многие другие релевантные психодиагностических факторов [17; 77].

При проведении психодиагностики обязательным является соблюдение морально-этических норм:

1) Человека нельзя привлекать к обследованию против его воли, за исключением особых случаев или судебной, или медицинской практики, которые определены законом.

2) Перед проведением психологического тестирования человека необходимо предупреждать о том, что в процессе исследования он невольно может выдать такую информацию о себе, свои мысли и чувства, которую сам не осознает.

3) Любой человек, если это не определено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы.

4) Результаты психологического тестирования предлагаются испытуемому в доступной для правильного понимания форме.

5) При тестировании несовершеннолетних детей их родители или лица, их заменяющие имеют право знать результаты тестирования ребенка.

6) Если тестирование проводится с целью определения уровня психологического развития человека, в конкурсном отборе или при оформлении на работу, то человек также имеет право знать не только цели тестирования, но и то, кем и на какой основе о нем будут делаться выводы по результатам тестирования .

7) Основная ответственность за применение на практике психологических тестов лежит на психологах, лицах и организациях, которые ими пользуются [21; 190].

Следовательно, при использовании любых методов и методик в психологическом исследовании нужно учитывать определенные требования, которые к ним предъявляются. Методика должна быть валидной, надежной, точной и однозначной. Также при проведении исследования нужно учитывать саму ситуацию исследования, индивидуальные особенности изучаемого, понимание им инструкции, требований задачи, отношение к исследованию. На результаты влияет личность исследователя. При организации исследования следует опираться на разновидности методик, которые классифицируются в зависимости от содержания исследования. В частности выделяются тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений, личностные тесты. Важно в исследовании соблюдать профессионально-этические нормы и правила психодиагностики и социально-этических принципов, поскольку исследователь несет полную ответственность за последствия влияния исследования на психическое здоровье человека [17; 86].

2.2. Экспериментальное исследование особенностей развития воображения у детей младшего дошкольного возраста

Одной из задач опытно-экспериментальной части работы было изучение влияния изобразительной деятельности на развитие воображения. В эксперименте участвовали дети младшего дошкольного возраста в количестве 15 участников.

Констатирующие опыты имели цель выявить уровень развития воображения испытуемых. С этой целью использовалась методика Е. Торренса "Неполные фигуры", методика Роршаха, упражнение "Три цвета". Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей.

На основе проведенного формирующего эксперимента, который длился в течение учебного года (его основы освещены в подпункте 1.3 нашего теоретического исследования, что представляет собой вовлечение детей младшего дошкольного возраста к активной изобразительной деятельности, ручного труда и рисования) можно выявить уровень развития воображения детей младшего дошкольного возраста с помощью методик испытания (тесты испытания те же).

Таким образом, проведенное диагностическое исследование и его анализ обнаружили, что после выполнения различных развивающих игр и упражнений в течение года, которые давались детям младшего дошкольного возраста, были обнаружены более высокие показатели, оригинальных изображений среди детей, в отличие от тех, которые не имели подобных изобразительных занятий .

Эти данные свидетельствуют о неиспользованных возможностях в развитии воображения детей младшего дошкольного возраста. Если не уделить соответствующего внимания обогащению образов воображения, развития его механизмов в дошкольном возрасте, это может привести к его постепенному угасанию, что негативно скажется на результатах школьного обучения.

Для подведения итога можно сделать вывод, что необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-творческие. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Возможными путями для его развития на занятиях рисования могут быть: применение художественно-дидактических игр; рисование на темы; выразительные средства живописи. Но особенно большую роль играет применение игр на занятиях по изобразительной деятельности.

Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что наша гипотеза подтвердилась. У детей повысился уровень творческого воображения. Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них повысился интерес к рисованию.

Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой создает у детей лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, поскольку ребенок не просто рисует, а передает в изображениях образы игры, что способствует развитию творческого воображения.

2.2.1. Методика Е. Торренса «Неполные фигуры»

Данная методика, являясь, по сути "миниатюрной моделью творческого акта" (Е. Торренс) позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. Эта методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест - фигуры как части, деталей каких-либо целостей и достраивает реконструирует их. Детям были предложены задания. На бумаге изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник. Дорисовывают их так, чтобы получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем дорисовывание может проводиться, как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном, для ребенка, повороте листа и изображении фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей. Все работы детей можно поделить на 4 группы.

1 группа - оригинальные изображения во всех 3-х случаях, ребенок рисует сюжет, в который включает несколько объектов, имеющих заданную фигуру (мальчик рисует космос, все планеты и солнце круглые: (исходная фигура - круг).

2 группа - оригинальные изображения в 2-х случаях, ребенок рисует сюжет, в который включает объект с деталями (девочка собирает цветы).

3 группа - оригинальные изображения в одном случае, к изображенному объекту прилагаются различные детали (лицо девочки с бантом).

4 группа - нет оригинальных изображений, ребенок дорисовывает заданный элемент, создает рисунок отдельного объекта, но без деталей, изображения схематической (например, шарик с ниткой, мороженое на палочке).

Подсчитывалось также общее количество оригинальных изображений по всей группе. При подсчете оригинальных изображений по группе учитывалась не только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения изображения разными детьми.

Данные заносились в таблицу 1:

Таблица 1

Таблица подсчета оригинальных изображений

1 группа		2 группа		3 группа		4 группа
5	33%	4	27%	2	13%	4	27%

Графически можно увидеть полученные результаты на рисунке 1:

Рисунок 1 - График подсчета оригинальных изображений

Вывод: представленные результаты показали, что в работах в основном 3, 4 группы оригинальные изображения выполнены мало. Наиболее часто встречаются в созданных детьми изображениях образы:

Круг - солнце, шарик;

Квадрат - телевизор, портфель, дом;

Треугольник - елка, дом, человек.

Далее с детьми проводили эксперимент, цель которого была в развитии творческого воображения и фантазии, поскольку выяснили, что уровень развития воображения у детей не высокий.

Данные повторного исследования заносим в таблицу 2:

Таблица 2

Сводные данные после эксперимента

Методика Торренса
Группы	1	2	3	4
Количество детей	8	5	2	0
%	54	27	13	0

Графически можно увидеть полученные результаты на рисунке 2:

Рисунок 2 - Сравнение результатов до и после эксперимента

2.2.2. Методика «Три цвета»

Данное упражнение хорошо развивает фантазию, образное мышление, художественное восприятие, воображение.

Мы предлагали ребенку взять три краски, по его мнению, наиболее подходящие друг другу, и заполнить ими весь листочек. На что похож рисунок? Придумать название своей картине.

Полученные данные заносились в таблицу 3:

Таблица 3

Сводные данные по методике «Три цвета»

1 испытуемый		3 испытуемых		5 испытуемых		6 испытуемых
4 названия	7%	3 названия	20%	2 названия	33%	1 название	40%

Графически полученные результаты можно увидеть на рисунка 3:

Рисунок 3 - Сводные данные по методике «Три цвета»

Результаты повторного исследования заносим в таблицу 4:

Таблица 4

Сводные данные повторного исследования по методике «Три цвета»

„Три цвета”
Группы	1	2	3	4
Количество детей	1	3	5	6
%	7	20	33	40

Графически можно увидеть результаты на рисунке 4:

Рисунок 4 - Сравнительные данные первичного и повторного исследований по методике «Три цвета»

2.2.3. Модифицированный тест Роршаха

Данная методика активно развивает у детей творческое воображение; учит находить сходство изображения неясных очертаний с реальными объектами, образами.

Оборудование: 10 карточек с пятнами различной конфигурации.

Ход проведения. Дети должны указать на сходство чернильного пятна, с каким либо объектом, образом. В результате проведенного занятия выделяются три типа ответов у детей:

одни не могут найти сходства чернильного пятна с каким-либо объектом .7 человек - 46%
другие указывают на сходство с одним объектом. 5 детей - 33%
третьи могут установить сходство с несколькими объектами .3 детей - 20%

Полученные результаты исследования можно увидеть на рисунке 5:

Рисунок 5 - Результаты исследования по методике теста Роршаха

Вывод: необходимо научить детей выделять целое, часть из пятна.

Рассмотрим данные после серии занятий в таблице 5.

Таблица 5

Данные повторного исследования теста Роршаха

Тест Роршаха
Группы	1	2	3
Количество детей	3	3	9
%	25	25	50

Рисунок 6 - Сравнительные данные двух исследований по тесту Роршаха

Вывод к главе 2

Эти данные свидетельствуют о неиспользованных возможностях в развитии воображения детей дошкольного возраста. Если не уделить соответствующего внимания обогащению образов воображения, развития ее механизмов в дошкольном возрасте, это может привести к ее постепенному угасанию, что негативно скажется на результатах школьного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате написания нашей работы, мы познакомились с самыми общими аспектами развития воображения детей младшего дошкольного возраста. Мы увидели, как важна эта функция для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. Ввиду важности и значимости воображения для ребенка необходимо всячески помогать его развитию и, одновременно, использовать его оптимизации учебной деятельности.

Формирование воображения в младшем дошкольном возрасте происходит как изменение прирожденной активности ребенка в активность преобразующую. Важным фактором при этом является потребность в новых впечатлениях и общение со взрослым, открывающих способы получения впечатлений.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено преобразующей активностью ребенка, который растет, и механизмами саморазвития воображения: противоположной направленностью варьирования и моделирования элементов опыта, схематизации и детализации образов.

Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что у детей повысился уровень творческого воображения. Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них повысился интерес к рисованию.

Развитие творческого воображения происходит в процессе деятельности. Оптимальным средством для его развития у младших дошкольников на занятиях изобразительной деятельности является художественно-дидактическая игра.

В процессе работы мы достигли поставленной цели, а именно, мы исследовали развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста.

В процессе достижения поставленной цели, нам были выполнены следующие задачи, мы:

1. Рассмотрели психологическую сущность воображения.

2. Исследовали в литературных источниках взгляды ученых на развитие воображения у детей.

3. Определили психологические условия развития воображения у детей младшего дошкольного возраста.

4. Исследовали особенности развития воображения в младшем дошкольном возрасте.

5. Обосновали методическую возможность эмпирического исследования особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО "ЦГЛ "Рон", 2000. - 112с.
Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Просвещение, 2006.
Веккер Л.М. Психические процессы. - Т.1 - л., 2003. /Воображение и психологическое время: 262 - 271. Представление / воображение/: 278- 295.
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 2005. № 2. с.114 - 123.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. - Т.2 - М.: Просвещение, 2004.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 2008. - № 6. с.52 - 59.
Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 2008. - № 1. с.44 - 51.
Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып.76.М.: Просвещение, 2004.
Карандашов Ю.Н. Развитие представления у детей. Учебное пособие. - Минск, 2009.
Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольноевоспитание. 2005. - № 2. с.41 - 46.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 2006. /Трудности в определении воображения: 3 - 7. Воображение и практическая деятельность: 8 - 30. Воображение как отражение действительности: 31- 85. Воображение и научное познание мира: 86 - 131/.
Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М. 2005. /Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18 - 39. Воображение и игровая деятельность: 83 - 97. Чувственное отображение и воображение: 113 - 122. Воображение и мышление: 122 - 138/.
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся вузов.— М.: Просвещение, 2007.—352 с.
Лейтес Н.С. Ранние представления одаренности. // Вопросы психологии. 2005. №7. с.98 - 108.
Найссер У. Познание и реальность. - М.: Просвещение, 2008. /Воображение и память: 141 - 165/.
Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. -Тбилиси, 2005.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебныхзаведений: В 3кн. - 4е. издание - М.: Гуманитарный издательскийцентр Владос, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии / Воображение: 260 - 271.
Никифорова О.Н. Познавательные процессы и способности в обучении. – СПб.: Питер, 2009.
Розетт И.М. Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследованиевнутренних закономерностей умственной деятельности. - Минск, 2003. / понятие фантазии: 13 - 24. Теоретические концепции фантазии: 25-78. Психологические механизмы фантазии: 169 - 228. Условия протекания процесса фантазии: 229 - 270.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1 - М., 2005.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В.Н. - Ярославль: "Академия развития", 2008. - 240с.