Психологические теории интеллекта

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Что такое интеллект? На этот вопрос нет однозначного ответа. Вот некоторые высказывания известных психологов и социологов:

• «Интеллект-это способность решать проблемы не запрограммированым (творческом) пути», - пишет Стивен Дж. Гулд.
• «Интеллект - это способность действовать целесообразно, мыслить рационально и эффективно действовать по отношению к другим», – сказал Дмитрий Векслер.
• «Интеллект-это врожденное Общие когнитивные способности», - говорит Сирил Берт.

В психологии принято различать два основных смысла термина «интеллект» - эволюционный и дифференциальный. С эволюционной точки зрения, интеллект присущ всем членам вида и способен развиваться. Другими словами, все люди имеют определенные психические способности, которые отличают их от других видов, и эти способности меняются в течение всей жизни. В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида. С этой точки зрения, люди отличаются друг от друга по типу или уровню интеллекта. В последнее время психология приобретает все большее значение в жизни каждого человека и общества в целом. Она постоянно продолжает проникать в новые сферы человеческой деятельности, расширяя багаж своих возможностей, сведений и методов, тем самым, становясь на один уровень с такими серьезными науками, как физика, математика и т. д. В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида.

Интеллект - в переводе с латинского - разум. Не случайно по своему психологическому содержанию понятие «интеллект» относится к нечетко определяемым понятиям. Широко распространена точка зрения, согласно которой интеллект - это то, что можно измерить с помощью интеллектуальных тестов. Понятие «интеллект» сводят то к некоей общей биологической функции и общему фактору, то к мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и личностным смыслам и, наконец, к предельно широко трактуемому «познанию» как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. В последнем случае интеллект отождествляется с категорией сознания.

Очевидность теоретической и практической значимости надежных знаний о природе интеллектуальных способностей человека контрастирует с реальным, весьма неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании критики самого понятия «интеллект». В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида.

В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс, происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии поставлена очень узко и для ее решения недостаточно академического определения этого термина. Это определяет практическую значимость темы.

Цель курсовой работы – исследовать теории интеллекта.

В соответствии с поставленной целью сформулированы задачи исследования:

- изучить сущность и функции интеллекта;

- изучить структуру теории интеллекта;

- исследование интеллекта по М.А. Холодной.

На сегодняшний день достаточно много известно об интеллекте, как познавательной способности человека, однако монолитной, всеми признанной теории, организующей имеющиеся факты, не существует. Не имеет однозначного ответа и вопрос о том, можно ли измерить общие познавательные способности человека с помощью тестов интеллекта

1. Понятие, сущность интеллекта

1.1 Сущность, функции и структура интеллекта

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление^[1].

Интеллект является основной формой познания.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) манипуляции с символами, 3) способность к активному овладению моделей реальности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. Не следует забывать, что умение обращаться с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее изученный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью учиться. Однако, нельзя не учитывать тот факт, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Наиболее значительные человеческого интеллекта заключается в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность^[2]. В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида.

Основные компоненты интеллектуальных систем являются сознание и бессознательное. Сознание, в основном, служит самосохранения, бессознательное содержит всю возможную информацию, и это действительно интеллектуальной деятельности. Можно показать, что основные части бессознательного, высокий интеллект и биологическая вычислительной "машины", главной целью деятельности всей информационной системы совершенствование, создание и накопление генетической информации, которая постоянно используется сознательного и бессознательного. Интеллектуальная система человека представляет собой абсолютное единство, и ни один из ее компонентов не может рассматриваться как отдельные и независимые сущности. Необходимые и достаточные условия для функционирования интеллекта, энергии и информации. Люди, в некотором смысле, это мощная информационная система, которая находится в состоянии "черной дыры", которая способна поглощать и использовать всю имеющуюся информацию. Структурная схема интеллекта изображена на рисунке 1.

Рис. 1. Структура интеллекта

Ученые, имеющие разные подходы и различный взгляд на данную проблему, выделяют концепции, позволяющие определить, из чего состоит интеллект.

Спирмен говорил о наличии у каждого индивида, так называемого общего интеллекта, который помогает приспосабливаться к той среде, в которой он живет, развивать имеющиеся склонности и дарования. Индивидуальные особенности этот ученый считал скрытыми возможностями для достижения определенных целей.

Терстоун характеризовал грани общего интеллекта и выделил семь направлений, через которые происходит умственная реализация человека.

Способность легко оперировать числами, производить в уме вычисления и математические действия.

Способность связно выражать свои мысли, облекать их в словесную форму. Ученый объяснял, от чего зависит степень овладения словом и выделял связь мыслительной деятельности с развитием речи.

Способность усваивать письменную и устную речь другого человека. Как правило, чем больше человек читает, тем больше он узнает об окружающем мире. Развивается самосознание, расширяется объем памяти, появляются другие (личностные) возможности. Информацию индивид чаще всего получает посредством вдумчивого чтения. Так происходит усвоение нового материала, анализ и систематизация уже имеющихся знаний.

Способность воображать, выстраивать в голове художественные образы, развивать и совершенствовать творческую деятельность. Надо признать, что именно в продуктах творческой направленности и проявляется высокий потенциал личности, раскрывается суть его возможностей.

Способность увеличивать объем памяти и тренировать быстроту запоминания. Современный человек нуждается в том, чтобы постоянно работать над своим ресурсом.

Способность выстраивать логические цепочки, рассуждать, анализировать реалии жизни.

Способность анализировать, выявлять существенные и значимые различия между предметами и явлениями.

Кэттел обнаруживал огромный потенциал возможностей, каким обладает человек. Интеллект он определял как способность к абстрактному мышлению и абстрагированию.

Подструктуры общего интеллекта имеют образование вербального и невербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с основной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, опыта, культуры, социальных особенностей каждого индивидуума. Невербальный интеллект зависит не только от знаний и умений человека, его психо-физиологических особенностей, которые отражаются в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования отдельных показателей успешности для каждого задания, и сумма соотносится с возрастом человека. Следует отметить, что если задачи по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по определению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств - внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования навыка. В целом интеллект предстает как структура способностей, в том числе мышления играют важнейшую роль, но не единственным, поскольку очень важное значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида.

Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные, что вызывает терминологическую путаницу^[3].

1.2 Типы интеллектуальных способностей

интеллект айзенк активность креативность

Различия между интеллектуальными способностями очень просты, точно так же, как различия между ассоциативным обучением и памятью, между высшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Разделение между уровнем мастерства я и навыки II уровня Дженсена, возможно самая полезная формулировка этого измерения.

Навыки I и II уровней. Уровень I включает в себя ассоциативное обучение и практикующих наизусть, которые включают в себя такие задачи, как передача конкретного материального памяти, чтобы научиться использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или обучения общению на иностранном языке. Такие задачи требуют решения проблем, хотя это может создавать некоторые когнитивные напряжение, если напряжение, требуют внимания или памяти.

Навыки I уровня, в основном, участвуют в развитии основных навыков, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации.

Навыки II уровня включают в себя информационно-вычислительную шаги, участвующие в восприятии стимулов и абстрактного мышления, необходимые при решении задач, особенно не видел.

Уровень квалификации II необходимо для того, чтобы преуспеть в понимании прочитанного для того, чтобы справиться с математическими формулами, чтобы понимать и использовать абстрактные принципы.

Кинетический и потенциальный интеллект

Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формула площади фигуры и т. д.) сохраняется для будущего использования. Грегори утверждает, в качестве хорошего сравнения может быть идея о кинетической энергии, или накоплении потенциальной энергии, которая может быть использована по-разному. Таким образом, можно обозначить производство знания как кинетический интеллект, а знание решения проблемы как потенциальный интеллект. В этом случае потенциальный интеллект-это решения и ответы, созданные кинетическим интеллектом.

Чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта^[4].

Подвижный и кристаллизованный интеллект. В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида.

Есть довольно похожие споры, когда дело доходит до кристаллизованный интеллект (знания) и интеллекта жидкости.

Подвижный интеллект – способность понимать не только узнали, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке.

Со временем интеллектуальная подвижность (решение проблем, применение информации к контекстной ситуации) стала восприниматься некоторыми психологами как врожденный потенциал или интеллект в общем.

Интеллект может развиваться в качестве образования, поэтому это определенный тип образования может развиваться определенный аспект интеллекта. Таким образом, можно развить подвижный интеллект, если образовательная программа будет уделять достаточно внимания упорядочению и использованию получаемых студентами знаний.

Теории интеллекта

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: экспериментально-психологического.

Разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления теории интеллекта ориентированы на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе как законов его онтогенетического развития, связанных с развитием систем логических операций (ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.)^[5]. В дифференциальном смысле интеллект-это характеристика, которая варьирует у разных особей в пределах одного вида.

Широкое распространение в последние годы получила теория неостестологические разведки Х.Х. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ в концепции интеллекта, однако экспериментально-психологический анализ концентрирует внимание на внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в выполнении теста. Так, Айзенк настаивает на том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления "ментальной скорости", которые, в свою очередь, обусловлены биологическими особенностями нервной системы, которая отвечает за точность передачи нервных импульсов. Только при таком типе объяснения, по его мнению, проблема интеллекта будет выведена из "болота ментализма", и интеллект получит доказательства реальности своего существования. Хант является сторонником когнитивного корреляционного подхода, суть которого заключается в исследовании того, как отдельные элементарные познавательные функции (например, скорость переработки лексической информации) соотносятся с успешным выполнением любого теста. Другими словами, все люди имеют определенные психические способности, которые отличают их от других видов, и эти способности меняются в течение всей жизни.

Согласно теории интеллекта психолога Роберта Стернберга, существует три разных фактора интеллекта: аналитический, или компонентный (способность решать задачи), творческий, или опытный (способность справляться с новыми ситуациями, используя прошлый опыт и имеющиеся навыки), и практический, или контекстуальный (способность адаптироваться к изменениям окружающей среды).

В Советской психологии в рамках теории деятельности О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения интеллектуальной деятельности, которые рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. Экспериментально-психологические подходы являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычайно богатой и филигранно разработанной эмпирической базой. Однако, следует отметить, что для этих теорий характерной является тенденция искать объяснения природы интеллекта "вне" интеллекта за счет обращения к определенным неинтеллектуальным факторам. Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим редукционизмом.

Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует объяснять не процесс. Хант и Стернберг тяготеют к идее подобия элементарных информационных процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и характеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных факторов, то тезис о пристрастности познавательного отражения человека, безусловно, верен^[6]. ругими словами, все люди имеют определенные психические способности, которые отличают их от других видов, и эти способности меняются в течение всей жизни.

Однако, существуют, видимо, границы этой пристрастности, и они определяются в первую очередь уровнем интеллектуальной зрелости личности. Это один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом уровне (восприятия, памяти, мышления и т. д.) влияние разнообразные личностные факторы. Особая роль интеллекта заключается в том, что интеллект "производит" такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта, и являются условием представления всех аспектов его познавательной активности. Поэтому очень важно, выражена в свое время Л. М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас-показать не только степень, в которой познавательный образ зависит от субъекта, а также степени, в которой это от него не зависит. Субъективные состояния, не зависящие от характеристик познающего субъекта, — звучит действительно парадоксально, но суть проблемы интеллекта, по его мнению, именно в этом^[7]. ругими словами, все люди имеют определенные психические способности, которые отличают их от других видов, и эти способности меняются в течение всей жизни.

Вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как носитель своих свойств?» В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и в конечном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства.

2. Теории интеллекта в исследовании М. А. Холодной

2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером^[8]. Как критерий интеллектуального поведения животных, он считал влияние структурных свойств: решения внешний вид, потому что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой устанавливает отношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение, когда оно вдруг возникает на основе почти немедленного перестройка образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя "продуктивное мышление" человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений^[9]. ругими словами, все люди имеют определенные психические способности, которые отличают их от других видов, и эти способности меняются в течение всей жизни.

Основное направление реструктуризации, как ситуация развивается в "хороший гештальт", что является очень простой, четкий, со смыслом, которые полностью воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее основных структурных противоречий. В качестве современной иллюстрации роли процесса структурирования образа, вы можете использовать известный задача "четыре точки": "четыре очка. Начертить три прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги, и вернуться к исходной точке". Принцип решения этой задачи-перестроить образ: от образа "квадрата" и увидеть продолжение линий за пределами точек. Короче говоря, отличительным признаком вовлеченности в работу интеллекта является такая реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает "качество формы". Но тут возникает любопытная теоретическая коллизия связана с естественным желанием узнать о происхождении этих психических форм? Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

С одной стороны, В. Кёлер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации^[10]. Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

С другой стороны, В. Келер отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождается внутри субъекта. Например, по его словам, первое восприятие среза мозга под микроскопом у студента отличается от восприятия опытного невролога. Студент не может сразу реагировать определенным образом на различие структур тканей, которые доминируют в поле зрения профессора, потому что он не видит поле, правильно организованная. Поэтому, по словам в. Келера, не всякому сознанию ситуация подсказывает решение, а только такое, которое может "подняться до уровня этого разумения". В какой-то момент, гештальт-психологического исследования подошли к проблеме механизмов интеллекта. Ведь главный вопрос как раз таким образом можно до определенного уровня или типа организации зрительного (феноменального) поля, которое дает возможность приобретения последним "качества"?И почему одну и ту же объективную ситуацию разные люди видят различным образом?^[11]

Однако, в контексте гештальт-психологической идеологии постановка подобного рода вопрос не имеет смысла. Утверждение, что умственный образ фактически внезапно перестраивает себя в соответствии с объективно действующим "законом структуры", по сути, означало, что интеллектуальное отражение возможно не только интеллектуальной активности субъекта (теория интеллекта без разведки).

Как известно, в гештальт-психологии особенности структурирования феноменального зрительного поля впоследствии было сокращено к действию нейрофизиологических факторов. Таким образом, была окончательно утрачена в объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальт-психологической теории, исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевой характеристикой интеллекта - Инсайт (внезапное, неожиданное знание сущности проблемы). Чем глубже Инсайт, то есть, более существенные черты проблемной ситуации определяют реакцию, тем более она разумна. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми, которые мы называем умственной одаренности, имеют в своей основе более или менее легкость регулировки мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (т. е. способность к адаптации когнитивного содержания образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием интеллекта.

2.2 Этологическая теория интеллекта

Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

По мнению У. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, отправной точкой в его исследованиях должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел У. Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы^[12].

Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

Любопытно, что этологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни в контексте естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»). В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен - именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса (там же). Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

2.3 Операциональная теория интеллекта

Теория развития интеллекта

Когда Пиаже только начинал работать над своей теорией, его подход резко отличался от всего, что ученые и исследователи делали в этом направлении до него.

• Вместо того чтобы изучать всех научающихся, он сосредоточил внимание на детях.
• Теория касалась научения не конкретному поведению или знаниям, в ней рассматривалось развитие в целом.
• Вопреки распространенному мнению, что развитие психики-это постепенный процесс, при котором поведение человека становится все более сложным, Пиаже выделил несколько этапов, описывая их четкие и измеримые характеристики

Согласно Ж. Пиаже, интеллект-это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное предназначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой^[13].

По мере формирования и развития человеческого сознания был изменен, и потребности человека. Должны позволить людям не только для осуществления жизненно важных процессов, но и развитие сознания и самосознания, чтобы улучшить себя как личность. Познавательные потребности улучшают интеллект человека, могут эффективно применять свои знания и навыки в различных сферах деятельности человека.

В науке психологии существует целый ряд принципиально различных трактовок термина "интеллект".

В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью.

Как там интеллекта в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, свойствами, формой и т. д.).

Накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с объектами субъекта интериоризация действий, т. е. постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем ментальном плане).

Как операцию формирования, взаимодействия ребенка с внешним миром становится все более интеллектуальный характер. Потому что, по словам Пиаже, интеллектуальный акт (либо найти спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта-это стихийный, подчиненный своим законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, этот процесс можно разделить на пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций)

1 Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсомоторные схемы (встряхнуть, ударить, дернуть и т. д.). Признаки сенсомоторного интеллекта (в отличие от восприятия и навыка) являются вариацией действия на объект, и опора на все более отсроченные по времени следы памяти. Примером может служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытаясь достать спрятанную игрушку из-под платка.

2 Символическое, или предварительная разведка (1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этом этапе - усвоение словесных символов родного языка и переход на простые символические действия (ребенок может притвориться спящим, уложить спать плюшевого мишку и т. д.). Формирование образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений ("луна ярко светит, потому что она круглая"). Эти примитивные предварительного рассуждения называется "transducci". Чистейшей формы символического мышления по Пиаже, являются детская игра и детское воображение - в обоих случаях, роль отдельных образной символикой создали собственное "я" ребенка.

3 Этап-интуитивный (интуитивного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим один из многих гениальное в простоте экспериментов Пиаже^[14].

Два небольших сосуда А1 и А2, имеющих одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременно другой рукой клал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 в качестве контрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2 пересыпается в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Так, если сосуд В уже и выше, они говорят, что «там больше, потому что это выше» или «там меньше, потому что это тоньше», - и переубедить ребенка при этом невозможно. В данном случае проявляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений. Должны позволить людям не только для осуществления жизненно важных процессов, но и развитие сознания и самосознания, чтобы улучшить себя как личность.

4 Стадия конкретных операций (от 7-8лет до 11-12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, веса, площади и т.п. (это явление в теории Ж. Пиаже получило название «принципа сохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состояниях объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать, и будет то же»). Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной предметной ситуации^[15].

5 Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12до14-15 лет). В этом возрасте формируются формальные (категориально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретной действительностью. Следствием наличия таких схем являются способность к комбинаторике (в том числе к комбинированию суждений с целью проверки их истинности или ложности), исследовательская познавательная позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли.

Следовательно, интеллектуальное развитие-это развитие операциональных структур интеллекта, в которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: системность (последовательность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т. д.), автоматизации (непроизвольные приложения), лаконичность (совместно противостоять отдельным подразделениям, "мгновенный" обновления).

Благодаря развитию мыслительных операций-это полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что "мышление становится свободным по отношению к реальному миру. Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации, по Пиаже, является математическое творчество.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Пиаже отмечал, что переход от ранней стадии к поздней осуществляется по определенной интеграции всех предыдущих когнитивных структур, которые являются неотъемлемой частью будущего. В самом деле, интеллект-это такая когнитивная структура, которая последовательно "вбирает в себя" (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры не происходит, интеллектуальный прогресс ребенка невозможно. В частности, Ж. Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание^[16]. Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. И к этому выводу Ж. Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Заметим, Ж. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же « .корни логических операций лежат глубже лингвистических связей .».

Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (в своих ранних работах Ж. Пиаже использовал термин «эгоцентризм») - это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным субъективным состоянием либо случайной, бросающейся в глаза деталью воспринимаемой ситуации (по принципу «реально только то, что я чувствую и вижу»). Именно феномен центрации обусловливает особенности детской мысли: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и т.п.

Напротив, децентрация, то есть способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа по линиям роста его объективности, согласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений).

Таким образом, в качестве дополнительных критериев развития интеллекта в теории Ж. Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к децентрированному познавательному отношению к происходящему).

Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Ж. Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Ж. Пиаже^[17], позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.

Итак, в теории Ж. Пиаже, как можно видеть, были исчерпывающе проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Однако дело в том, что о психических операциях нельзя говорить безотносительно к материалу оперирования, иначе мистифицируется сама природа операций и, в частности, остается без ответа вопрос о том, какой реальный психический материал оказывается их конкретным носителем?

Игнорировать этот аспект работы интеллекта нельзя. Факты свидетельствуют, что изменение формы репрезентации проблемной ситуации в сознании ребенка (психического материала познавательного отражения) приводит к радикальным изменениям в операциональном составе его интеллектуальной деятельности. В частности, в экспериментах Ф. Франк было показано, что если 4-5-летних детей избавить от сбивающих впечатлений наглядной картины якобы «увеличения» воды в узком и высоком сосуде (процедура переливания воды при этом осуществлялась за ширмой), то, опираясь на собственные словесно-речевые рассуждения о ситуации, маленькие испытуемые оказались способными дать правильную оценку ситуации (то есть они начинали демонстрировать сформированность конкретных операций). Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

Как известно, Ж. Пиаже «оборвал» свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет. Но что происходит с интеллектом дальше? Ведь дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, казалось бы, намечается «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности. Почему же Ж. Пиаже в своих дальнейших исследованиях не пошел в возраст взрослости?

Ж. Пиаже не мог не осознавать того факта, что многие взрослые люди с очевидностью демонстрируют практически все описанные им эффекты детского мышления: эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектах физических и социальных событий, неспособность стать в познавательную позицию другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте и т.д. О том, что это явление действительно имеет место, свидетельствуют и экспериментальные данные. Так, в работе Н. Подгорецкой нашел подтверждение тот факт, что взрослые люди с высшим образованием, столкнувшись с необычной логической задачей, обнаруживают ориентацию на случайные, несущественные признаки, нарушение логических правил при определении понятий и классификации объектов, тенденцию заменять объективные оценки на субъективные, нечувствительность к противоречиям и т.п.

Конечно, при изучении детей Ж. Пиаже сталкивался с аналогичным явлением, получившим в его теории название «вертикального декаляжа». Понятие вертикального декаляжа (буквально «расхождения») констатирует тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можно наблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы «смещаются» во времени).

Природу этого явления Ж. Пиаже не смог объяснить даже для детского возраста. Тем более невозможно было понять тотальный «вертикальный декаляж» в сфере интеллекта взрослого человека. В терминологии его теории также нельзя было объяснить, почему взрослый человек на фоне регресса операциональных структур тем не менее демонстрирует значительно более высокую интеллектуальную продуктивность по сравнению с подростком?

Остается предположить, что сформированность операциональных структур не является единственным показателем интеллектуальной зрелости. Но тогда возникает главный вопрос: что происходит с интеллектом за порогом формальных операций?

2.4 Структурно-уровневая теория интеллекта

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьева. Как семя была идея, что интеллект-это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. После установки Л. Выготского, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы^[18]. Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

В соответствии с исходной теоретической структуры интеллекта описывается на основе выявления с помощью корреляционного и факторного анализа корреляций между различными свойствами отдельных когнитивных функций, таких как объем, распределение, переключение, избирательность и устойчивость внимания («внутрифункциональные связи»), так и между познавательными функциями разного уровня, например, вниманием и памятью, памятью и мышлением и т.д. («межфункциональные связи»).

В итоге был сделан вывод, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта.

Изучение природы vnutritorakalnah и межфункциональных связей позволило получить целый ряд интересных фактов, характеризующих Особенности организации интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения. Рассмотрим некоторые из этих фактов на примере внимания. Так, было показано, что в структуре свойств внимания выделено два основных фактора: тело связано с проявлением таких свойств внимания, как объем, устойчивость и концентрация (сколько информации воспринимается и насколько это задерживается в уме поле) и регулирования связана в первую очередь со свойством селективного внимания, которое "тянет" на переключение внимания (насколько управляемым является обработка поступающей информации). Поскольку селективное внимание было операционально определяется через успешность в выявлении простых слова в бессмысленные сочетания букв, поэтому нормативный аспект внимания в данном случае зависит от понятийного мышления (уровень становления его семантической системе). Поэтому она представляет интерес внутри динамика-функция возраста отношения внимания, учитывая роль, которую играют свойства селективности в структуре других свойств внимания. Так, если в 18-21 год селективного внимания имеет только одну связь с переключением внимания (р = 0,05), 22-25 лет - два из-за устойчивости и переключения внимания (р = 0,05), 26-29 лет - две тесных связей с переключением и внимания (р= 0,01), 30-33 года три связи с устойчивостью, переключением и внимания (р= 0,05), и, наконец, 36-40 лет, когда избирательность внимания, как на "рассыпаться", возвращаясь на очень слабую связь с переключением внимания.

Другими словами, наблюдается ярко выраженная эволюция проявления внимания. Непонятно, правда, природа движущих сил этого процесса, хотя, возможно, решающую роль в перестройке свойств внимания является рост понятийного мышления, которое через избирательное внимание влияет на изменение vnutritorakalnah структуры этого познавательного процесса. Очень своеобразный характер изменения с возрастом связей внимания с другими познавательными функциями. В частности, если в 18-25 корреляции между показателями внимания и мышления на 14,1 %, то в возрасте 26-33 года - 86,0 %. Если же рассматривать только связи с вербально-логическим мышлением, изменения в этом возрасте еще более ярким: на 9,7% и 90,0 %, соответственно.

Экспериментальные исследования Б. Ананьева и его сотрудников позволили им сделать ряд важных заключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта^[19].

Во-первых, существует система влияний высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие, то есть можно говорить о складывающейся системе когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которые и характеризуют строение и закономерности развития человеческого интеллекта.

Во-вторых, интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией роста количества и величины корреляционных связей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функциями разных уровней. Этот факт интерпретировался как проявление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18-35 лет).

В-третьих, возраст-это перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за которой следует индекс словесно-логическое мышление. Однако в 26-35 лет приходят первые показатели словесно-логического мышления, сопровождаемый показатели внимания и только потом - показатели долговременной памяти. Подвижный интеллект – способность понимать не только узнали, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке.

В-четвертых, существуют сквозные свойства, присущие всем уровням познавательного отражения: 1) Объем (объем поля восприятия, объем кратковременной и долговременной памяти, объем активного словаря); 2) единство чувственного (образы), и логику в качестве основы любой познавательной функции; 3) ориентировочная регуляция экспрессии свойств внимания.

В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри - и меж-функциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

Б. Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.

2.5 Теория функциональной организации познавательных процессов

Интеллект, согласно Б. Величковскому, может быть описан как иерархия (точнее, гетерархия) познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения^[20].

Например, нижние "этажи" интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А И Б) предназначен для организации предметных действий в построении предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его "этажа" - это "высшие символические координации", отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и "стратегии преобразования знаний" (уровень F). Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

Уровень Е обеспечивает концептуальных структур в виде затягивания, а также в виде когнитивных схем. Уровень F представлен процедурами изменения наличного знания в деятельности воображения, пропозициональных операций, особого рода видах mathoperation языковых связок "если, то"., "предположим, что". и т. д. Благодаря этим процедурам создаются условия для генерации новых смысловых контекстов, которые могут заполняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться, приобретая гипотетический или условной природы.

Согласно модели Б. Величковского, традиционно определены познавательные процессы (те, что описываются в любом учебнике психологии) в действительности сложных образований. Так, ощущения связаны с трех базовых уровней (а, b и C) восприятие на два (C и D), память и мышление - трех (D, Е, F), воображение и понимание - двух (Е и F), внимание-это результат управляющего влияния уровня F на Е И Е на D.

В отличие от структурного уровня теории Б. Ананьева, в рамках теории функциональной организации познавательных процессов отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо дополнительных сквозных механизмов его развития. Б. Величковский придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов, означающем, что есть все когнитивном уровне находится и осуществляет свою деятельность самостоятельно в отсутствие каких-либо "сверху" или "снизу" централизованных влияний.

Итак, оба вышеуказанных варианта функционально-уровневого подхода, несмотря на значительные различия в числе их представителей, показали то же любопытное явление. Независимо от того, что он подвергается воздействию экспериментального исследования эффективных характеристик когнитивной функции или уровни познавательного отражения (Б. Величковский), эмпирические границы между отдельными "функциями" или "уровнями" размываются вплоть до полного их исчезновения. Действительно, при изучении понятийного мышления в какой-то момент обнаружить, что, по сути, описывает особенности долговременной семантической памяти. При анализе восприятия на первом плане вдруг характеристики сканирования видимого поля и селективность перцептивного процесса (то есть собственно внимание). Исследование логических умозаключений неожиданно предстает как исследование операций воображения и т. д. "эффект перевертыша" - так можно назвать это необычное явление.

Первый вывод, который напрашивается при поиске причин его появления, тривиален и связан с предположением, что так называемые познавательные процессы - это не более чем плод нашего несовершенного торговля разум, желая строгих терминов (восприятие, память, логическое мышление и т. д.) чтобы упростить и хоть как-то зафиксировать предмет исследования. Казалось бы, какая ясная и простая идея изучать интеллект-значит изучать отдельные познавательные процессы и связи между ними. Единственная плохая вещь заключается в том, что как бы мы ни называли и ни систематизировали функциональные проявления интеллекта (или традиционном варианте как познавательные функции, либо в альтернативном варианте, как уровень образования), награда за кропотливый экспериментальные исследования будет "Эффект Перевертыша".

Другая, более серьезная проблема "о том, что" должна быть теория интеллекта. Есть смысл задуматься об одной из самых лаконичных и, на мой взгляд, хорошее определение мышления, реализованные в заявлении – "мышление-это интеллект в действии". Продолжим эту идею и получим ряд других определений: восприятие-это интеллект в действии, память-это интеллект в действии и т. д. Видимо, можно предположить, что собственно теория интеллекта-это не теория познавательных процессов, а теория той психической реальности, которая инициирует определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях.

Действительно, невозможно игнорировать чрезвычайно примечательный факт, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности (пространственных представлений, памяти и т. д. пока сенсорно-моторных реакций). Соответственно особенности познавательной активности любого уровня могут быть (и обычно являются) в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностей человека. Но было бы неправильно на основании обстоятельствах вывод о том, что совокупность познавательных процессов разного уровня - это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, основных когнитивных процессов, которые являются "рабочими органами". Но если интеллект-это то, что обеспечивает актуализацию и координацию познавательных процессов в условиях построения познавательного образа на любом уровне психического отражения, что вообще такое интеллект?

Отметим, наконец, что гомогенность на уровне механизмов интеллекта отнюдь не исключает гетерогенность на уровне его функциональных свойств. Наоборот, есть основания полагать, что чем выше уровень интеллектуальной зрелости субъекта, тем больше универсалсервис основные механизмы интеллекта и в то же время более разнообразной, автономные и непредсказуем, конкретные проявления интеллектуальной активности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы бы хотели закончить наше сообщение. В заключение скажем, что знание практических психологов (включая руководителей, учителей и т. д.) об уровне интеллектуального развития и умение применять и использовать это знание в продуктивном направлении – это одно из основных требований целостного развития общества. Лидер, который хочет стать действительно профессионалом своего дела не должен забывать, что психология не стоит на месте, ее осведомленность в вопросах развития личности действительно велика, поэтому хороший менеджер-это прежде всего хороший психолог не только на обывательском уровне, но и психолог-ученый.

Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека и его индивидуальных особенностей, является главным проявлением разума. В самом деле, интеллект-это то, что отличает нас от животного мира, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять мир, перестраивая среду и приспосабливаться к стремительно меняющейся реальности. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Уровень и тип интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов "кто полезнее, умнее, нужнее?", выросла в отдельную ветвь психологии. Тесты интеллектуального развития имели место в ряде методов психологического исследования. Вот лишь несколько из них, чтобы проиллюстрировать Общие методы и принципы исследования. Исследования структуры интеллекта, проводящиеся в когнитивной теории, связаны с поиском коррелятов интеллектуальной деятельности и выделяют, как правило, скоростные параметры решения сравнительно простых проблемных ситуаций. Данные о связи скоростных характеристик с показателями интеллекта являются на сегодняшний день довольно противоречивыми и способны объяснить лишь небольшую долю индивидуальных различий.

Исследования, проведенные в последнее десятилетие, не связанные непосредственно с поиском новых интеллектуальных параметров. Их цель заключается в расширении представлений об интеллектуальной сфере и включение нетрадиционных для исследования интеллекта представлений. В частности, кроме обычных психометрических показателей интеллекта, все теории множественного интеллекта рассматривают также и социальный интеллект, т. е. способность эффективно решать реальные жизненные проблемы.

В этой статье мы подробно основных теорий интеллекта, сравнивая их можно сделать вывод, что основным различием между ними является выбор подхода к изучению интеллекта.

Так, в психометрических теориях утверждается, что люди рождаются с разными интеллектуальными способностями и никакие социальные программы не смогут превратить их в интеллектуально равных индивидов.

Когнитивные теории утверждают, что уровень интеллекта определяется скоростью обработки различной информации, полученной от человека, скорость каждый человек может улучшить и, следовательно, повысить свой уровень интеллекта. Fluid intelligence – the ability to understand not only the learned, but the ability to see the applicability of knowledge to problem situations and creatively apply knowledge in a new environment.

Существует несколько теорий утверждают, что уровень интеллекта зависит от множества различных факторов, некоторые из которых являются врожденными, а другие приобретаются в течение жизни.

В исследованиях М. А. холодной и несколько различных теорий, каждая из которых дает свое собственное объяснение феномена интеллекта. Таким образом, в гештальт-психологической теории, ключевой характеристикой интеллекта является Инсайт, т. е. способность к быстрому пониманию проблем и явлений. Этологическая теория предполагает, что интеллект-это способ адаптации живого существа к требованиям реальности, сформировавшийся в процессе эволюции. В операциональной теории интеллекта является способность осуществлять устойчивое приспособление к физической и социальной среде, и его главная цель в организации взаимодействия человека с обществом. Структурно-уровень теорий интеллекта предполагает сложную умственную деятельность, представляющая собой единство познавательных функций. Наконец, теория функциональной организации познавательных процессов рассматривает интеллект как иерархию уровней познавательного отражения явления в сознании индивида.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер А. практика и теория индивидуальной психологии. М., 2003.
2. Данилова Н. Н. Психофизиология. Аспект Пресс, Москва, 2010., 17
3. Либин А. В. "Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций", Москва, 2000 "смысл" из "пер СЭ"
4. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. Общие принципы психологии. – М.: Гуманит. Эд. ВЛАДОС центр, 2009.
5. Немов Р. С. Психология. Кн. 2. - М., 2001.
6. Общая психология. Под ред. А. в. Петровского – Москва, 2000.
7. Пушкин в. Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. П. 201-217.
8. Пиаже Ж.: Психология интеллекта. - М., 2009.
9. Podgoretska А. Н.: изучение приемов логического мышления у взрослых. - М. 2010.
10. Ананьев Б. г. Юрьев: развитие психо-физиологических функций взрослых людей. - М., 2011.
11. Выготский л. с. История развития высших психических функций. - М., 2013
12. Величковский Б. М. современная когнитивная психология. М., 2012.
13. Егорова С. М.: Психология индивидуальных различий. - М. 2010,.
14. Гилфорд Дж.: Психология мышления. - М. 2010,
15. Талызина Н. Ф. педагогическая психология. М., 2008.
16. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. – М. 2010,.
17. Холодная М. А. "Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта", Киев,2010
18. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 2011.Размещено на Allbest.ru

1. Адлер А. практика и теория индивидуальной психологии. М., 2003 ↑

2. Немов Р. С. Психология. Кн. 2. - М., 2001 ↑

3. Либин А. В. "Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций", Москва, 2000 "смысл" из "пер СЭ" ↑

4. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. Общие принципы психологии. – М.: Гуманит. Эд. ВЛАДОС центр, 2009. ↑

5. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. Общие принципы психологии. – М.: Гуманит. Эд. ВЛАДОС центр, 2009. ↑

6. Немов Р. С. Психология. Кн. 2. - М., 2001. ↑

7. Общая психология. Под ред. А. в. Петровского – Москва, 2000. ↑

8. ↑

9. Пушкин В. Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. П. 201-217. ↑

10. Пиаже Ж.: Психология интеллекта. - М., 2009. ↑

11. Немов Р. С. Психология. Кн. 2. - М., 2001 ↑

12. Podgoretska А. Н.: изучение приемов логического мышления у взрослых. - М. 2010. ↑

13. Podgoretska А. Н.: изучение приемов логического мышления у взрослых. - М. 2010. ↑

14. Гилфорд Дж.: Психология мышления. - М. 2010, ↑

15. Талызина Н. Ф. педагогическая психология. М., 2008. ↑

16. Егорова С. М.: Психология индивидуальных различий. - М. 2010,. ↑

17. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. – М. 2010,. ↑

18. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 2011.Размещено на Allbest.ru ↑

19. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 2011.Размещено на Allbest.ru ↑

20. Холодная М. А. "когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта", Киев,2010 ↑