Проблема межличностных отношений и общения детей игре

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Как писал великий педагог К.Д.Ушинский: «Идея добра, доброты, бескорыстного внимания к внутреннему миру и жизни другого человека - стержень отечественной духовности и культуры. Этот эмоционально-ценностный стержень личности закладывается в дошкольном возрасте» (3, с. 9).

В настоящее время, начиная с самого раннего возраста, необходимо много внимания уделять формированию доброжелательных отношений детей друг с другом. Особенно актуален этот вопрос в наши дни, когда мир начинает переворачиваться от злобы и насилия.

Разработка проблемы становления внутреннего мира ребенка в педагогической науке и практике получила свое развитие сравнительно недавно. Долгое время главными ориентирами и критериями успешности работы с ребенком были уровень развития детей, степень владения ими знаниями, умениями, навыками, которые должны пригодиться потом, на этапе школьного обучения. Однако социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки для новых целей образования, центром которого становиться личность и ее внутренний мир. Основы, определяющие успешность личностного становления и развития закладываются в дошкольном детстве. Этот важный этап жизни делает детей полноценными личностями и рождает такие качества, которые помогают человеку определиться в жизни, найти в ней свое достойное место (19, с. 17).

Важную роль в жизни каждого человека играет межличностное доброжелательное общение.

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, слушать партнера.

Старший дошкольный возраст характеризуется возрастанием произвольности поведения и психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Детей начинают интересовать человеческие морально-этические отношения и нормы поведения больше, чем жизнь животных или явления природы. Для них становиться важным общение, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Так, взрослые расширяют представления ребенка о человеке, выводя его за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольников становиться важной оценка взрослым не его умений, а личности в целом, поэтому он старается все делать правильно, стремиться к сопереживанию и взаимопониманию с взрослыми. Контакты со сверстником приносят ни с чем ни сравнимую радость. Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (добрые личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь с взрослыми (17).

В соответствии с исследованиями М.И. Лисиной, «общение детей старшего дошкольного возраста развивается на основе потребности в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Доброжелательное общение с взрослыми и сверстниками способствует приобщению дошкольников к моральным и нравственным ценностям общества; формированию мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению» (18, с. 84).

Часто родители озабочены в первую очередь образованием ребёнка. Гонка за результатом становится нормой жизни малыша с первых недель его пребывания на Земле. В такой ситуации на воспитателях лежит большая ответственность за то, чтобы донести до детей простую человеческую идею превосходства доброты и любви над материальными благами, научить их сопереживать и жертвовать своими интересами ради других детей (1).

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, в игре реализуются потребность воздействия на мир.

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Сюжетно-ролевая игра имеет неоценимое значение для межличностного развития дошкольника. В ней ребёнок впервые начинает различать реальность и фантазию. Взяв на себя определённую роль, дошкольник создаёт особую действительность, в которой он является социально значимым лицом. Многое в сюжетно-ролевой игре имеется в виду, держится в плане представления. При этом развивается способность планировать в уме, предвидеть свои действия и действия других людей, координировать их. Рядом с видимой действительностью строится мир воображаемый. Сюжетно-ролевая игра позволяет ребёнку посмотреть на мир с точки зрения своего будущего, с точки зрения социальной перспективы. Это способствует переходу на новый уровень развития не только интеллекта, но и личности, воображения, памяти. Игра имеет неоценимое значение, прежде всего, для социального развития ребёнка, она раскрывает для него смысл существования в обществе, смысл общения. Ролевую игру в дошкольном возрасте невозможно заменить какой-либо другой деятельностью.

Трудности в становлении межличностного доброжелательного общения детей в сегодняшних условиях связаны с дефицитом их воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребенка. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивы к чувствам других. Для преодоления этих трудностей в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками необходимо уделить внимание развитию межличностного доброжелательного общения со сверстниками, взрослыми людьми. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, сферы общения, очень актуальна и важна.

Цель: выявить особенности межличностных отношений со сверстниками у дошкольников.

Объектом исследования является, процесс межличностного общения старших дошкольников друг с другом.

Предметом исследования являются, условия формирования доброжелательного отношения сверстников друг к другу.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее положение, мы предполагаем, что сюжетно ролевая игра является наиболее оптимальным средством для создания эффективных межличностных отношений между детьми дошкольного возраста. Доброжелательные отношения детей друг к другу будут развиваться, если созданы условия, побуждающие детей к взаимодействию и общению друг с другом.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, по проблеме, и проанализировать различные подходы в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками.
2. Разработать экспериментальные методики констатирующего эксперимента.
3. Выявить особенности формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы исследования:

библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема межличностных отношений и общения в детской игре

Для изучения данной темы были определены такие понятия, как общение, доброта, дружба, чувства, сочувствие, отношение, справедливость.

Общение - это взаимные сношения, деловая или дружеская связь.

Доброта - это отзывчивость, душевное расположение к людям, стремление делать добро другим.

Дружба - это близкие отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности, общности интересов.

Чувство - это способность осознавать, переживать, понимать что-нибудь на основе ощущений, впечатлений.

Сочувствие - это отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью других.

Отношение - это взаимное общение, связь между кем-нибудь, образующаяся из общения на какой-нибудь почве.

Справедливость - это справедливое отношение к кому-нибудь, беспристрастие (24).

Так эти понятия толкуются в словаре Ожегова. Но некоторые психологи и педагоги дают своё толкование. Например, М.И. Лисина под общением подразумевает взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (18, с. 8).

А чувство, по мнению A.M. Виноградовой, это особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека (6, с. 5).

Доброта же, считает С.А. Козлова, качество человека, выражающее его способность и стремление делать людям добро (12, с. 17).

Перед дошкольной педагогической наукой и практикой, как отмечает Виноградова А.М., в настоящее время стоят задачи создания наиболее эффективных условий для формирования нравственного поведения детей. Особой значение приобретают вопросы формирования у них гуманного отношения к сверстникам, взрослым людям, человеку-труженику, а также к природе и животным; воспитание положительного отношения к труду, различной деятельности, в том числе и учебной (6).

Формирование личности ребёнка, воспитание у него правильного отношения к окружающему, определённой нравственной позиции - сложный педагогический процесс, в его основе лежит развитие чувств (20)

Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Чувство, как эмоциональное отношение человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, выявляет в характере этого отношения особенности данного человека, его моральные убеждения, его внутренний мир (15).

«Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и её строя», - говорил К.Д. Ушинский (32, с. 66)

Воспитанию нравственных чувств в истории русской, отечественной и прогрессивной зарубежной педагогике всегда уделялось большое внимание. В трудах К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского отмечается, что дети рано начинают чувствовать доброту и справедливость со стороны взрослых, сверстников и чутко реагируют на различные проявления недоброжелательности к ним.

В современной педагогике особенно большое внимание вопросу воспитания чувств ребёнка уделял В.А. Сухомлинский (23, с. 20). Он считал, что важно с малых лет воспитывать чувства ребёнка, учить его соразмерять собственные желания с интересами других. Психологи и педагоги подчёркивают, что чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном детстве. Они могут проявляться в отношении ребёнка к самому себе (чувство собственного достоинства, превосходства, уверенности в себе или, наоборот, чувство неполноценности, отчаяние), и в отношении к другим людям (симпатия или антипатия, сочувствие, злоба, гнев, безразличие, чувство дружбы, любви, товарищества, чувство стыда, вины), к коллективу, к искусству (23).

Для формирования чувств ребёнка, его нормального развития большое значение имеет воспитание у него эмоционально-положительного отношения к окружающему. Положительные эмоциональные состояния - это основа доброжелательного отношения к людям, готовности к общению. Отрицательные эмоциональные состояния могут служить причиной озлобленности, зависти, страха, отчуждения (21).

В дошкольном возрасте начинают формироваться нравственные чувства, имеющие важное значение для развития детских взаимоотношений. Развитие чувств у ребёнка во многом зависит от средств и методов воспитания, от условий, в которых он живёт. Условия эти - положение его в семье и в детском саду, круг его интересов и дел, в которых он участвует. При целенаправленном воспитании чувства ребёнка гораздо богаче, разнообразнее и проявляются раньше, чем у детей, не получивших правильного воспитания. Первоначальные представления о взаимоотношениях людей ребёнок получает, наблюдая за взаимоотношениями окружающих его взрослых. Их поведение, а также их отношение к нему самому, к его поступкам становится для малыша как бы программой поведения. Добрые, ласковые интонации в речи взрослых, обращенной к малышу, вызывают у него спокойное, уравновешенное настроение; сердитый голос, нахмуренное лицо настораживают, вызывают беспокойство. Важно, чтобы в дошкольном возрасте ребёнок испытывал максимум положительных эмоций. Такие положительные состояния как бодрость, радость, весёлое оживление, чувство защищённости, уверенности в своих силах - благотворно сказываются на жизнедеятельности организма ребёнка; отрицательные: состояние уныния, страха, отчуждения, боязнь наказаний - угнетают деятельность сердечно-сосудистой системы и желёз внутренней секреции.

Задача воспитания у детей нравственных чувств решается тем успешнее, чем гуманнее сами взрослые, чем добрее и справедливее они относятся к детям (25).

Немаловажную роль в становлении личности играет общение, в котором люди развиваются. Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек страдает без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо (13, с. 70).

Всякое взаимодействие предполагает взаимопонимание и взаимоуважение.

В общении участвуют по крайне мере двое. Люди, вступающие во взаимодействие, стремятся дать себе отчет в том, что же представляет себе партнер по общению. Участники общения постоянно рефлексируют, стараются понять друг друга. С.Л. Рубинштейн писал: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы читаем, то есть расшифровываем значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это чтение пробегает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий подтекст к их поведению» (27, с. 264).

В процессе взаимного познания задействуется психические процессы (идентификация, рефлексия, моделирование, а также обособления).

Идентификация – отождествление себя с другим человеком или с группой, образцом. Идентификация помогает понять чувства другого, его переживания, развивает способность к рефлексии.

Рефлексия – осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению, коррекция своего поведения в связи с возможным поведением другого.

Моделирование личности другого включает в себя идентификацию, рефлексию, отнесение воспринимаемого человека к стериотипному типажу, которые проходят бессознательно. Моделирование личности включает в себя всевозможные ориентировачные действия и требует от человека высоких моральных качеств.

Обособление – эмоциональное отстаивание отдельным индивидом своей природной и личностной сущности, непосредственное переживание.

Идентификация, рефлексия, моделирование и обособление – психические процессы, позволяющие обеспечить анализ и контроль полученной человеком информации о другом человеке, о результатах взаимодействия друг с другом. Эти свойства не даны человеку с рождения, они развиваются, благодаря руководству и воспитывающему воздействию носителей этих свойств (20, с. 97).

Так и в дошкольном возрасте общение приобретает особый смысл. В дошкольном возрасте общение развивается на основе игровой деятельности.

Ребенок сталкивается с необходимостью:

- устанавливать контакты в игре;

- соблюдать нормы поведения;

- приспосабливать свое поведение к конкретной ситуации;

- владеть навыками игровой деятельности, игровых действий (13).

НА ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ ВЛИЯЮТ:

1. Содержание общения, связанные с потребностями ребенка.

2. Индивидуально – типологические особенности ребенка.

3. Имеющийся у ребенка опыт общения.

4. Особенности общения взрослых и их пример.

5. Педагогический такт взрослого.

На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяются ОТ «Это мое», «Смотри, как я делаю» ДО «Каким я буду когда вырасту» и «Что я люблю». ЦЕЛЬ: продемонстрировать себя свои достоинства, привлечь к себе внимание.

Ребенку очень важна оценка сверстников в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: У меня есть, я умею, я делаю. Все, что важно продемонстрировать сверстнику, что бы в чем то превзойти своего партнера.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папе с мамой не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди детей, ему приходиться доказывать свое право на превосходство. И это происходит посредством сравнения себя с теми, кто играет рядом и кто так похож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъективно. Их основная задача – доказывать свое превосходство: «Смотри, какой я хороший!» Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтоб показать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда начинает себя вести не так, как хотелось бы, когда он начинает мешать – замечаются качества его личности. И сразу же эти качества получают суровую оценку: «Жадина ты противная!». Оценка дается на основе отдельных действий: не даешь игрушку – значит, жадина.

Ростки новых отношений «МЫ», а не «Я» должны поддерживать взрослые.

Взаимоотношения детей дошкольного возраста – это и отношение мальчиков и девочек.

Интересы мальчиков проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни.

В соответствии с восприятием себя как мальчика или девочки ребенок выбирает для себя игровые роли. В играх дети отрабатывают роли соответствующие мужскому и женскому поведению (11, с. 11).

Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками, учится смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину).

В общении дошкольников прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности.

- Дети группируются по полу.

- Возникает общность интересов.

- Появляется специфическое чувство «МЫ» «МЫ мальчики», «МЫ девочки».

- Возникает «солидарность» мальчиков (девочек). В однополых группах развивается способность видеть себя глазами товарища (21).

Немаловажную роль в процессе общения сверстников играют особенности развития старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности, что мы рассмотрим в следующем разделе.

1.2 Сюжетно-ролевая игра, как средство развития коммуникативной сферы

Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия, уже можно назвать игрой (9).

В соответствии с этим формируется два вида предметных действий: собственно предметные или орудийные и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. Развитие предметной игры проходит три этапа.

На первом этапе в совместной игре со взрослым дети подражают его действиям с игрушками.

На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы (ребенок научился кормить куклу, затем кормит мишку, зайчика и т.д.).

Па третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия, ребенок подражает, действиям с предметами, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создаёт условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом с кем-то.

В возрасте четырех-пяти лет дети, как правило, могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путем ре-ля нескольких игровых задач, способы которого усложняются (29).

Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности. Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план.

Сюжеты игр становятся более развернутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты. В игре дети чаще комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни

В процессе игры закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Характерные особенности персонажа игры передаются детьми с помощью средств выразительности (движения, мимика,жесты, интонация). Ролевое взаимодействие продолжается длительное время. Большинство детей предпочитают игры вместе, так как они легко достигают взаимодействия в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т. п.).

Дети самостоятельно выбирают для игры предметы-заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами. Хорошо освоены ими предметно-игровые действия. Они свободно играют с игрушками, предметами-заменителями и воображаемыми предметами, которым легко дают словесные обозначения.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируется партнерами (4).

У детей пяти-семи лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Они совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества (5). Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с импровизацией.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения между людьми.

Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Смело ж разнообразно комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых.

Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия.

Игровые действия дети выполняют с предметами-заменителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Они широко используют в игре подсобный материал, по ходу игры подбирая или заменяя необходимые предметы. Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен (8). Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются: знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка; способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах; те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

Эльконин Д.Б. говорит о том, что в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Результатом игры является более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях (34). Леонтьев А.Н. отмечает, что результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом (16).

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии (7).

А.Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый «личностный смысл», поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов (16).

На особую значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейшего развития игры указывал и Л.С. Выготский, говоря, что это событие как появление «игрового смысла», как фактор перехода к действию в «смысловом поле» (7). Таким образом, воображаемая ситуация. Преобразуя предметную деятельность ребенка, «оформляет» ее в «игру». Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются «открытые» сюжет и роль (34).

В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Д.В. Эльконин в своих работах даёт определение сюжета игры следующим образом: «Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка» (33).

Д.В. Менжерицкая указывала, что выбор сюжета, его содержание, зависит от преобладающего мотива деятельности (22).

Детскую игру связывают с реализацией самых разных мотивов, таких как воссоздание эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоционально-значимого взрослого, старшего ребенка. Сверстника, через принятие его роли; общение со сверстником.

Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и выполнение роли Д.Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры (35). Таким образом, роль – смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия.

Н.Я. Михайленко в своих работах рассматривается роль как особое образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль заключает в себя осуществление детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к себе действие другого человека и реализует их особыми игровыми средствами (28).

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл.

1.3 Особенности межличностных отношений в ходе игровой деятельности

Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребёнка. Ведь игра хороша тогда, когда дети сами её организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. Конечно, в старшей группе часто ещё нужна помощь педагога, проявляющаяся в совете, одобрении, рассмотрении детских конфликтов. По-прежнему любимыми у детей старшей группы остаются игры в семью, детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные отношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость. В играх с куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создаёт условия для развития коллективных взаимоотношений. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих, образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создаёт ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Система предложение ребёнку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям (в роли шофёра - привезти вовремя груз; в роли строителя - построить удобную ферму и т.д.), повышает ответственность ребёнка, создаёт дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения (26, с. 82).

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать. В игре формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на своё место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в группе.

Игры детей со сверстниками имеют очень важное значение в процессе, общения дети делятся своими впечатлениями, ощущениями, познаниями. Вот так естественно, непринуждённо и незаметно происходит «сброс» информации, от избытка которой страдают современные дети (31).

В программе «Детство» раздел «В игре ребенок развивается, познает мир, общается» занимает одно из ведущих мест (расположен вслед за разделом, посвященным физическому развитию и укреплению здоровья ребенка). Это свидетельствует об особом отношении авторов программы к проблеме организации игры в детском саду: «Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры».

В концепциях игровой деятельности, созданных в последнее время (Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, СЛ. Новоселова и др.), доказано: развитие сюжетной игры в дошкольном детстве начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игр (впоследствии они образуют две самостоятельные линии становления игры). Постепенно из сюжетно-отобразительной игры вырастает сюжетно-ролевая, пик развития которой приходится на возраст 4-5 лет, когда она приобретает совместный характер. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра «затухает», зато бурно развивается режиссерская, которая из индивидуальной превращается в развернутую форму коллективной деятельности. Конец до школьного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры (16) - к игре-фантазированию, драматическим играм и играм с правилами. Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности (литературное и художественное творчество, учеба), а также с переносом акцента с игры как процесса на ее результат.

Программа «Детство», учитывая многообразие сюжетных игр, ориентирует педагогов на организацию таких сюжетных игр, в которых каждый ребенок может удовлетворить свои интересы и реализовать свои возможности, а также вступить в контакт со сверстниками. Особое место в программе «Детство» уделяется «рубежной» игровой деятельности: в «игре-труд» дети отражают свои знания о труде взрослых, используют настоящие трудовые процессы; игра-фантазирование тесно связана с речевым творчеством, развитию которого в программе «Детство» уделяется большое внимание.

О. Солнцевав своих работах отмечает, что необходимы условия для того, чтобы дети имели возможность проявить творчество в сюжетных играх, чтобы эти игры были привлекательны (30).

Во-первых,необходимо, чтобы содержание игр соответствовало интересам и возможностям детей, особенностям детской субкультуры.

Во-вторых, педагогическое сопровождение сюжетных игр должно строиться с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка.

В-третьих, предметно-игровая среда детского сада должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании должны принимать участие дети (30).

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконини др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Акулова О. обращает внимание на то, что в театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие, дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Также автор отмечает велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка (2).

Комарова Т. считает, что игровая деятельность и изобразительное творчество должны быть взаимосвязаны (14).

Как приоритетный вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, игра имеет огромное значение для его всестороннего развития. Передавая в игре впечатления окружающей жизни, ребенок заново переживает жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Впечатления углубляются, уточняются, действуют по-новому. В этом игра во многом схожа с изобразительной деятельностью. Отражая впечатления в образах игры, изобразительной деятельности, ребенок испытывает эстетические и нравственные чувства. И этот факт дает педагогу возможность связать воедино игру с изобразительной деятельностью. Речь идет об углублении у детей переживаний, расширении представлений о мире, обогащении творчества.

В распорядок дня детского сада включены разнообразные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, дидактические, подвижные. И если их связать с изобразительным творчеством, деятельность эта для ребенка станет более интересной, привлекательной, вызовет яркий эмоциональный отклик (14).

На диагностику родительско – детских отношений в сюжетно – ролевой игре указывает О. Карабанова. Автор считает, что выявление дисгармоничных внутрисемейных отношений с помощью игры способствует своевременному обращению к специалисту, помогает в выборе правильного направления последующей психокоррекционной работы с ребенком (10).

Таким образом, на современном этапе

Одна из основополагающих идей концепции программы «Детство» - направленность педагогического процесса на развитие потенциальных возможностей каждого ребенка. Самостоятельная сюжетная игра - любимый вид деятельности дошкольников, именно в ней максимально разворачиваются их способности. Однако в последних исследованиях (Н.А. Короткова, Н.Л. Михайленко, Е.Е. Кравцова, С.Л. Новоселова и др.) с тревогой отмечается: именно самостоятельная сюжетная игра ныне уходит из мира дошкольника; его жизнь в детском саду организована так, что на игру времени не остается.

ВЫВОД:

Дети очень чутки и восприимчивы ко всему, о чём говорим и что делаем мы, взрослые. С нас они берут пример, как вести себя в той или иной ситуации. Всё в детях наших - от нас: и доброе отношение к людям, и трудолюбие, и способность честно понимать свои ошибки, и способность удивляться красоте окружающей природы, бережно относиться к ней.

Не будем отнимать ничего из того, что делает полновесной детскую жизнь. Ребёнок жаждет общения, новизны, необычного и яркого, стремится быть приятным в среде взрослых и сверстников, иметь друзей, достигать успехов в делах.

Из анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что если создать благоприятные условия для развития общения среди детей (т.е. обеспечить постоянную занятость детей, включать их в игровую и деятельность, создать предметно-развивающую среду в группе и обеспечить индивидуальный подход воспитателя к каждому ребёнку), то дети будут доброжелательно относиться друг к другу.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

2.1. Организация и методы исследования

Задачи:

1. Выявить уровень развития межличностных отношений детей в старшей группе.
2. Выявить взаимоотношения детей в свободной деятельности и на занятиях.
3. Исследовать документацию воспитателя и посмотреть, какая технология обучения используется для развития межличностных отношений в группе.

Эксперимент проводился в детском саду № 552, в старшей группе.

Методика исследования состояла из трех этапов.

I этап

Наблюдение за детьми в свободной деятельности и.

Цель: Выявить взаимоотношения детей друг с другом в свободной деятельности.

Для этого экспериментатор использует метод наблюдения, и метод беседы, в ходе которой ребенку задают, следующие вопросы:

1. Хорошо ли тебе в группе?
2. Хочется ли, чтобы скорее окончились выходные?
3. Дружно ли вы играете с детьми?
4. Как ребята считают, вы дружно живете?
5. Можно ли про нашу группу сказать, что она самая дружная?
6. Кто из детей тебе больше всех нравиться? Почему?
7. Кто с тобой чаще играет? Как ты думаешь, почему?
8. С кем ты никогда не играешь? Почему?
9. Ссоритесь ли вы с ребятами? Как часто?
10. Кто обычно всех мирит?
11. А хотел бы ты играть с тем ребенком, с которым в ссоре?
12. По каким поступкам человеку можно сказать, что он добрый, справедливый, хороший товарищ?
13. Расскажи о добрых, справедливых, честных поступках детей, о которых ты узнал из книг?

Экспериментатор наблюдает за ребенком и фиксирует в протоколе: изменения мимики, жестов, интонации, фиксирует паузы, заминки, чрезмерную торопливость в ответах. На какие вопросы ребенок отвечает активно, с готовностью, на какие с неудовольствием, без всякого желания?

Беседа проводится в игровой форме, используя кукол-марионеток, сказочных персонажей, героев мультфильмов. В такой игре ребенку, исполняющему роль кого-то из игрушечных участников эксперимента, предлагают вообразить своего героя в детском саду. Пусть этот персонаж ответит на все вопросы, предлагаемые экспериментатором.

II этап

1. Наблюдение за работой воспитателя в процессе занятия.

Цель: Посетить занятие, выявить систему, методы и приемы, используемые педагогом на занятии.

Экспериментатор наблюдает за действиями воспитателя и детьми на занятии и фиксирует в протоколе: стиль общения взаимодействия воспитателя с детьми; направлены ли взаимодействия на развития доброжелательных отношений; методические приемы используемые воспитателем: наличие оценки, поддержки, вызывает ли интерес занятие у детей, в какой форме проходит занятие, выявить технологию применяемую воспитателем (субъект – объективные отношения, субъект – субъектные отношения).

2. Изучение документации педагога

Цель: Проанализировать годовые и текущие планы и выявить какая ведется работа по развитию у детей доброжелательных взаимоотношений.

III этап

1. Методика «ВЫБОР»

Цель: Определить, с кем предпочитает дружить ребенок, взаимные симпатии, удовлетворенность от общения.

В ходе этой методики с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа:

- «Представь, что тебе мама купила интересную игру. Кого из ребят группы ты пригласил бы играть вместе с тобой? Почему?» (приложение №2).

- «Представь, что ты начал ходить в новый детский сад. Кого из ребят группы ты взял бы с собой? Почему?» (приложение №3).

В этой методике после эксперимента выявляются:

1. Самые популярные дети, с которыми все хотят дружить.
2. Дети, получившие взаимные выборы (пары, группы).
3. Те, с кем хотели бы дружить дети, не получившие взаимности, то есть предпочитаемый ими круг общения.
4. Дети, не пользующиеся симпатией сверстников, изолированные, невыбранные никем.

По результатам этой методики («Выбор») можно выделяется три уровня взаимоотношений детей со сверстниками.

2. Методика «ВЗГЛЯД»

Цель: изучить культуру поведения детей, выяснить, способны ли дети благодарить взрослого, товарища за помощь, услугу.

По данной методике проводится наблюдение за детьми, производится констатация выполнения детьми известных правил поведения. Фиксация производится утром (во время приёма детей), а также в течение всего дня (кто здоровается, входя в группу, кто прощается вечером; кто благодарит, вежливо обращается к воспитателю с просьбой во время приёма пищи:«В.А., дайте, пожалуйста, ложку...»)

В ходе этой методики у детей выявляются следующие умения по выполнению правил:

1. Здороваться - прощаться.
2. Благодарить после еды.
3. Благодарить взрослого (товарища) за помощь, услугу.
4. Вежливо обращаться с просьбой к воспитателю.
5. Говорить доброжелательно, смотреть на собеседника, держаться естественно.

В итоге составляется сводная таблица всех детей группы (смотри приложение), в которой правила поведения перечисляются сверху, список группы расположен в крайней левой колонке таблицы, а правее списка - оценка самостоятельности:

ПС - полная самостоятельность.

ЭС - эпизодическая, неустойчивая самостоятельность (выполняет только по напоминанию или просьбе воспитателя).

НС - низкая самостоятельность.

ОС - отсутствие самостоятельности.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Анализ полученных результатов показал, что уровень доброжелательных отношений детей в группе, оставляет желать лучшего.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования межличностных отношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Рассмотрим результаты эксперимента, проводимые на I этапе работы. Наблюдение за детьми в свободной деятельности показало, что дети не умеют выбирать себе тот вид занятия, который ему был бы интересен. Содержание общения, должны быть связаны с потребностью ребенка. Дети в группе осознают, что к товарищу нужно относиться доброжелательно (по-доброму). Но иногда, бывает и так что, поссорившись друг с другом, (чаще происходит из-за того, что не поделили игрушку) дети не чувствуют, кто из них был прав, кто виноват в произошедшей ссоре. Дети жалуются друг на друга, на что воспитатель говорит: «Разбирайтесь сами, а то сейчас накажу обоих». Педагогический такт воспитателя, выступает на первое место, и дети не понимая суть ссоры, расходятся в разные стороны. О каких доброжелательных отношениях может идти речь. В этом возрасте общение со сверстниками должно приобретать особый смысл. Особенности общения взрослых, их пример. В этом возрасте взрослый должен эмоционально поддерживать значимость личности ребенка, его самоценности. Ребенку очень важна и оценка сверстников, его одобрение или даже восхищение.

На этом же этапе исследования проводился индивидуальный опрос детей. На 1 вопрос: хорошо ли тебе в группе? Дети отвечали по-разному из 11, только 4 сказали хорошо, а остальные не всегда или плохо.

На 2 вопрос большинство детей сказали, чтобы выходные никогда не заканчивались, а Паша всегда скучает по детскому саду, потому - что у него в саду у него друг Дима, и они очень любят вместе играть.

На 4 вопрос, дружно ли вы живете? Мнения детей разделились пополам: да и нет. По результатам опроса, отрицательные ответы превосходствовали над положительными. Дети отвечали на вопросы с заминками, опасаясь чего-то. Алиса отвечала на вопросы очень быстро, не задумываясь над ответом. На одни вопросы отвечали активно, с готовностью, а на другие – с неудовольствием.

Этот опрос показал, что у детей не развиты доброжелательные отношения со сверстниками. А ведь на самом деле, очень многое в зарождении личности дошкольника определяется его отношениями со сверстниками, оценками со стороны товарищей. В группе не может быть раз и навсегда установившихся симпатий и антипатий, Многое меняется, эмоциональное приятие сменяется отвержением, конфликты возникают и угасают. Один и тот же ребенок в начале года может быть лидером, а через несколько недель утратить свой авторитет, и наоборот. Поэтому изучать взаимоотношения детей между собой следует постоянно. Желательно обращаться к этому вопросу 1-2 месяца, чтобы иметь возможность вовремя вмешаться, помочь отвергаемым детям, найти пути повышения статуса детей изолированных. Тогда взаимоотношения детей станут развиваться в самую наилучшую сторону.

Таблица 1

Результаты опроса детей группы по методике «Кого называют добрым человеком»

фамилия, имя ребёнка	делится вещами	помогает при затруднении	разделяет радость	сочувствует при неудаче	не обижает людей и животных	другие ответы
Баннова Саша		+			+	не забирает игрушки
Базаев Владик			+			не дерётся
Байдаков Дима	+	+			+	выручит друга!
Барышников Гоша		+		+
Ильюшенкова Регина		+
Копалин Костя					+	не ссорится с ребятами
Мещеров Паша		+				не ябедничает и не жалуется
Мусакина Алиса	+	+			+
Назарова Римма		+			+
Петрова Катя	+					хорошо играет со мной
Шпякина Валя		+			+	не оставит друга в беде

Анализ ответов (смотри таблицу №1) дает представление о моральном уровне детей и помогает определить, в каком конкретном направлении следует проводить воспитательную работу с детьми. В данном случае выяснилось, что дети под словосочетанием «добрый человек» подразумевают того, кто не дерется, не забирает игрушки, заботится о людях, умеет хорошо играть.

IIэтапом нашего исследования: наблюдение за работой воспитателя на занятии, а также просмотр документации воспитателя.

Занятия проходят в группе систематически в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду». Занятия строятся по форме урока (полная тишина, поднятая рука, полный ответ). Это все не соответствует психическому и физическому развитию ребенка, это было доказано психологами и физиологами.

Использование воспитателем словесных инструкций – является шаблонным подходом. Много указаний со стороны взрослого не нацеливает детей на осмысление собственной деятельности, установление внутрипредметных и межпредметных связей. Информирование удваивается, запомнить все сразу не возможно, у детей не развивается способность учебной деятельности, познавательной деятельности. Дети теряют интерес на занятии. Ребенок на занятии малоактивен, не включается в поиск, так как на занятии не создаются проблемные ситуации побуждающие думать, сравнивать, умозаключать. Наглядность на занятии представлена, но не всегда соответствует гигиеническим и эстетическим нормам.

Самое главное в этих обстоятельствах – это единство целей, понимание задач, методов приемов, определяющее гармоническое развитие личности дошкольника – это умение незаметно «входить», «вползать» в педагогический процесс, не создавая стрессов для детей, физически снижаясь до уровня их глаз, ориентируясь в организации работы с детьми на эмоции и чувства. Этого всего мы в процессе ведения воспитателем занятий не увидели.

Проанализировав годовые и текущие планы, можно отметить, что работа по развитию доброжелательных отношений в группе не ведется. Занятия расписаны по сетке. Индивидуальная работа строится на отработке материала в дидактических играх. Не запланированы с детьми различные упражнения и игры, направленные на развитие коммуникативных способностей, такие как «Давайте поздороваемся», «Как ты себя чувствуешь» - развитие внимательности, эмпатии, умение чувствовать настроение другого, а также игры для развития способности эффективно взаимодействовать в общении, игры направленные на сближение детей друг с другом и воспитателем. Социально – нравственное воспитание детей упускается, занятия становятся на первое место.

III этапом диагностического исследования детей, были представлены методики «ВЫБОР» и «ВЗГЛЯД».

Методика «ВЫБОР»

Таблица 2

Результаты опроса детей по методике «Выбор»

(ответы на вопрос об игре)

	фамилия, имя ребёнка	имена детей, которых выбирают	обоснования выбора
1	Баннова Саша	1. Алиса	мы дружим
		2. Катя
2	Базаев Владик	1. Дима	он со мной дружит
		2. Гоша	даёт мне играть с его игрушками
3	Байдаков Дима	1. Гоша	потому что все мы дружим друг с другом
		2. Алиса
		3. Костя
		4. Регина
4	Барышников Гоша	1. Костя	мне интересно с ними играть
		2. Дима
5	Ильюшенкова Регина	1. Дима	не жадный
		2. Римма	они мне нравятся
		3. В лад
		4. Саша
6	Копалин Костя	1. Гоша	он со мной играет
		2. Дима	мы с ним дружим
7	Мещеров Паша	1. Дима	они очень хорошие друзья
		2. Гоша
		3. Костя
8	Мусакина Алиса	1. Саша	играет со мной
		2. Катя	дружит со мной
9	Назарова Римма	1. Валя	они мне нравятся
		2. Саша
		3. Алиса
10	Петрова Катя	1.Валя	интересная
		2. Алиса	добрая
		3. Саша	хорошие девочки
		4. Регина
11	Шпякина Валя	1. Алиса	мы с ней играем
		2. Регина	Мне интересно с ней
		3. Катя	добрая

Таблица 3

Результаты опроса детей по методике «Выбор» (ответы на вопрос о новом детском саде)

№	фамилия, имя ребёнка	имена детей, которых выбирают	обоснования выбора
1	Баннова Саша	1. Алиса	дружно играем
		2. Катя	дружим и играем вместе
2	Базаев Владик	1. Паша	дружим
		2. Римма	потому что она маленькая
3	Байдаков Дима	1. Гоша	потому что все мы друзья
		2. Алиса
		3. Костя
		4. Регина, 5. Владик
4	Барышников Гоша	1. Костя	с ними интересно
		2. Дима
5	Ильюшенкова Регина	1. Римма	вместе играем
		2. Дима	правильно отвечает на занятиях
		3. Владик	просто нравится
		4. Саша	не жадная
6	Копалин Костя	1. Гоша	мы дружим
		2. Дима	нам интересно вместе играть
7	Мещеров Паша	1. Дима	он очень хороший друг
8	Мусакина Алиса	1. Катя	они все хорошо играют и дружат со всеми
		2. Саша
		3. Регина
		4. Римма
9	Назарова Римма	1. Регина	вместе играем
		2. Дима	умный
		3. Валя	хорошая девочка, не обижает
10	Петрова Катя	1. Владик	добрый, смешной
		2. Римма	смешная, интересная
11	ШпякинаВаля	1. Алиса	дружим
		2. Катя	добрая
		3. Регина	мы играем

Подсчитав число общих и взаимных выборов (смотри таблицу №4), мы определили уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Выбор обозначала (+), а взаимный выбор ( + = +).

Таблица 4

Обобщённые результаты опроса детей группы по методике «Выбор»

№	фамилия, имя ребёнка	Владик	Дима	Саша	Гоша	Регина	Костя	Паша	Алиса	Римма	Катя	Валя
1	Баннова Саша		+ = +		+			+		+
2	Базаев Владик	+ = +				+ = +	+ = +		+
3	Байдаков Дима								+ = +		+ = +
4	Барышников Гоша		+ = +				+ = +
5	Ильюшенкова Регина	+	+ = +	+						+ = +
6	Копалин Костя				+ = +
7	Мещеров Паша		+		+		+			+ = +
8	Мусакина Алиса			+ = +		+					+ = +
9	Назарова Римма		+	+		+ = +			+ = +			+
10	Петрова Катя	+		+ = +		+			+ = +			+ = +
11	Шпякина Валя					+			+		+ = +
Сумма баллов		3	5	4	3	5	3	1	5	3	3	2
Сумма взаимных выборов		1	4	2	2	2	2	0	3	2	3	1
Всего		4	9	6	5	7	5	1	8	5	6	3

На основании полученных данных можно определить статусное положение каждого ребенка и распределить всех детей по условным статусным категориям:

I – «предпочитаемые» - 1-2 выбора;

II – «принятые» - 3-5 выборов;

III – «не принятые» - 6-7 выборов;

IV – «изолированные» - не получившие ни одного выбора.

Получается, что к I категории относятся: Дима, Регина, Саша; ко II – Владик, Римма, Валя, Костя; а к III – Паша, Гоша, Алиса, Катя.

УБВ = 1 + 3… III + IV

УБВ 1 + 2 меньше 11 + 0

УБВ 3 меньше 11 отсюда следует, низкий уровень благополучия взаимоотношений.

Гистограмма 1

Статусное положение каждого ребенка и распределить всех детей по условным статусным категориям

Таким образом, становится ясно, что к первой категории «предпочитаемые» относятся 9,1% детей группы, ко второй «принятые» 36,4%, а к третьей «не принятые» 54,5% .

По результатам этой методики «ВЫБОР», можно выделить и три уровня взаимоотношений со сверстниками.

Низкий.

Поведение ребёнка неустойчиво, ситуативное. Хотя он имеет представление об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась, часто поведение определяется непосредственными побуждениями. Ребёнок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнёра. Слабо ориентируется в эмоциональном настроении окружающих. Наряду с добрыми поступками, наблюдаются частые проявления негативного поведения.

Средний.

Поведение и общение ребёнка положительно направлено. Он имеет представление о правилах культуры поведения и выполняет их в привычной обстановке, однако, в новых условиях может испытывать скованность, потребность в поддержке и наставлении взрослых. В общении стремится к согласованным действиям. Осуществляет элементарный самоконтроль. Внимателен к эмоциональному состоянию других, проявляет сочувствие.

Высокий.

Поведение и общение ребёнка устойчиво, положительно направлено. Ребёнок хорошо ориентирован в правилах культуры, владеет разными формами и способами культурного поведения. Охотно вступает в общение в игру с товарищем.

Отличается высокой речевой активностью, готовностью принять общий замысел. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнёров.

Правильно понимает эмоциональные состояния других, активно выражает готовность помочь, нацелен на самостоятельность.

Проявляет активный, познавательный интерес к окружающему его миру.

По итогам проведенной методики «ВЫБОР» становится ясно, что к первой категории» предпочитаемые» 9,1%, ко второй «принятые» 36.4%, а к третьей «не принятые» 54,5%.

Методика «ВЗГЛЯД».

В этой методике, за каждое правило ребенок получает оценку. После обследования всех детей группы обработка данных происходит следующим образом: по каждому ребенку подсчитывается его бал самостоятельности:

ПС = 3 балла ЭС = 2 балла ОС = 1 балл НС = 0 баллов

Если ребенок проверяется по выполнении пяти правил, то высокий уровень самостоятельности равен 14-15 баллам, средний 10-13 баллам, а низкий 5-7 баллам.

Таблица 5

Обобщённые результаты опроса детей группы по методике «Взгляд»

№	фамилия, имя ребёнка	здороваться	прощаться	благодарить взрослого	вежливо обращаться	говорить доброжелат.	оценка
1	Баннова Саша	ЭС 2	ПС 3	ПС 3	ЭС 2	ЭС 2	12
	6 лет 5 мес.
2	Базаев Владик	ЭС 2	ПС 3	ЭС 2	ЭС 2	ОС 1	10
	6 лет 5 мес.
3	Байдаков Дима	ЭС 2	ЭС 2	ОС 1	ОС 1	ОС 1	7
	6 лет 3 мес.
4	Барышников Гоша	НС 0	ОС 1	ЭС 2	НС 0	ЭС 2	5
	6 лет 6 мес.
5	ИльюшенковаРегина 6 лет 2 мес.	ПС 3	ПС 3	ПС 3	ЭС 2	ПС 3	14
6	КопалинКостя 6 лет 4 месяца	НС 0	ЭС 2	ЭС 2	НС 0	ЭС 2	6
7	МещеровПаша	ЭС 2	ЭС 2	НС 0	ОС 1	ЭС2	7
	5 лет 10 мес.
8	МусакинаАлиса	ПС 3	ПС 3	ПС 3	ПС 3	ПС 3	15
	5 лет 10 мес.
9	Назарова Римма	ЭС 2	ПС 3	ЭС 2	ЭС 2	ЭС 2	11
	6 лет 5 мес.
10	Петрова Катя	НС0	ЭС 2	ЭС 2	ЭС 2	НС 0	6
	6 лет 1 мес.
11	ШпякинаВаля	ПС 3	ПС 3	ПС 3	ПС 3	ПС 3	15
	6 лет 6 мес.

Высокий уровень – у Регины, Алисы.

Средний уровень – у Саши, Владика, Риммы.

Низкий уровень – у Гоши, Кости, Паши, Димы, Кати.

Гистограмма 2

Уровень самостоятельности дошкольников

Итак, по результатам методики «ВЗГЛЯД» получается, что 2 человека из группы имеют высокий уровень самостоятельности и составляют (15%) от общего числа детей, средний уровень наблюдается у 3 детей, что составляет (25%), и больше всего составляет низкий уровень самостоятельности (60%).

В этой данной экспериментальной группе наблюдается низкий уровень самостоятельности. Дети не всегда стараются помогать друг другу в различных ситуациях, часто не благодарят товарища за оказанную помощь. Очень часто о добрых вежливых словах напоминает воспитатель.

ВЫВОД:

Полученные результаты показали, что у дошкольников низкий уровень развития доброжелательных отношений в группе. Для дошкольников данной группы характерно неумение доброжелательно относится друг к другу, у детей наблюдается низкая самостоятельность в свободной деятельности.

К сожалению, наблюдения показали, что педагог не расширяет представления детей о взрослых людях, детях и их взаимоотношениях. Воспитатель не побуждает детей к активному проявлению эмоциональной отзывчивости: не только успокаивать, но и сочувствовать. Не углубляет представления об освоении культуры общения с взрослыми и сверстниками, культуры поведения в общественных местах. Не развивает у детей гибкого ролевого поведения при развертывании сюжетной игры в индивидуальной и совместной со сверстниками деятельности.

Необходимо самому педагогу пересмотреть свое отношение к детям, помочь в развитии способности устраивать коммуникативные связи. Если ребенок не имеет опыта делового общения, то ему надо помочь его приобрести, а для этого – создать условия, чтобы он поупражнялся в различных обсуждениях проблемных вопросов.

Провозглашенный сегодня принцип вариативности в образовании предоставляет воспитателю возможность выбирать любые программы и технологи, для организации педагогического процесса, что повышает его ответственность за результативность своего педагогического воздействия на ребенка.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками.

При недостаточных эмоциональных контактах в дошкольных учреждениях может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь. Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств дошкольника чувств дошкольника: радости, гнева, нежности, сочувствия и других переживаний.

Доброжелательные отношения интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности – в игре, насыщенной переживаниями. Все это имеет важное значение для тех качественных изменений в психическом развитии ребенка, которые происходят в дошкольный период. При условии соблюдений всех требований эффект всестороннего развития личности ребенка обеспечен.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культурный, воспитанный человек не только владеет техникой общения, но и обладает такими качествами, как приветливость, добросердечие, уважительное отношение к людям.

Если правильно воспитывать культуру общения, то ребёнок будет проявлять сочувствие к больному, пожилому человеку, к сверстнику (товарищу, другу). Именно в этом кроются зачатки будущей доброты, чуткости, способности к сопереживанию.

Возникающие у детей добрые чувства необходимо поддерживать, развивать, предоставляя ребёнку возможность действовать. Спасти, помочь, сделать доброе дело задаром, просто так, от чистого сердца - на это необходимо обратить внимание старших дошкольников. Дети стремятся к добрым поступкам сначала ради похвалы, одобрения взрослых. Но постепенно привычка поступать хорошо, делать добро перерастает у них в чувство заботы о другом человеке, становится их естественной потребностью.

Сочувствие, выражающееся в активной, бескорыстной помощи другому человеку, в заботе о нём, отказе от своего личного в пользу другого человека - одно из первых пробуждающихся у дошкольников гуманных чувств.

Улыбка на детском лице, весёлый смех в семье, доброжелательность в общении с взрослыми и сверстниками - всего этого можно добиться, если правильно воспитывать ребёнка. Ведь одна из главных задач педагога - это помочь детям и взрослым жить вместе дружно, радостно и свободно.

Доброе слово - это мощный стимул в развитии ребёнка. Ласковое свободное отношение в сочетании с доверием и разумной требовательностью придают ребёнку уверенность в своих силах и возможностях.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

Центральным компонентом сюжетно-ролевой игры выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6) – СПб., 2000
2. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание 2004, №4. – С. 25 – 32.
3. Ашиков В. Воспитание Культурой и красотой // Дошкольное воспитание № 5, 2002. – С. 9
4. Бондренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1985
5. Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М., 1987
6. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников./Под ред. Виноградовой А.М. - М., 1989
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, - М.,1957
8. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963
9. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988
10. Карабанова О. Как они играют // Дошкольное воспитание, 2004. № 4. – С. 94 – 97
11. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание №4. 2002 – С. 11
12. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. - М., 1988
13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 1998
14. Комарова Т. Игра и изобразительное творчество // Дошкольное воспитание 2004. № 4. – С. 74 – 76
15. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 1997
16. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3
17. Леонтьева А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – СПб, 1997
18. Лисина М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М., 1985
19. Люблинская А.А. Очерки психологического развития. – М., 1999
20. Маркова Т.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968
21. Михайлова З.А. План-программа педагогического процесса в детском саду – СПб., 2001
22. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. 1993. №4. - С. 18 - 23
23. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду. / Под ред. Р.С. Буре - М., 1987
24. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой - 18-е изд. - М., 1986
25. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. - М., 1987
26. Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М., 2000
27. Педагогическая энциклопедия. Т-2 – М, 1965
28. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н.Н. Подьякова, Н.Я. Михайленко. - М., 1987
29. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1966
30. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание 2004, № 4. – С. 33 - 37
31. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать – СПб., 2000
32. Ушинский К.Д. Избранное. Педагогические сочинения. - М., 1974
33. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры / В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М., 1966
34. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. 1976. №5
35. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978