Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Применение наглядности как принципа обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена следующими обстоятельствами.

Принцип наглядности – это дидактический принцип, который относят к числу ведущих принципов. Его необходимость заключается в переходе от чувственного познания к абстрактному мышлению путем познания. Кроме того, применение различных средств наглядности активизирует младших школьников, возбуждает их внимание и, тем самым, помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время. Наглядность стимулирует элементарные умственные процессы; развивает устную речь; способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, а также дает возможность учителю глубже изучить своих учеников.

Великие педагоги объявили наглядность высшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития ребенка. Я. А. Коменский первым ввел использование принципа наглядности как общедидактического принципа. В основе учения Я. А. Коменского о наглядности лежит его фраза о том, что ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении.

Таким образом, если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство. Кроме того, то, что должно быть известно о вещах, должно быть преподаваемо посредством самих этих вещей, поскольку кто сам наблюдал что-либо однажды, то поймет это вернее и прочнее, как если бы прочитал об этом подробное описание и обширнейшие объяснения.

Принцип наглядности один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времен.

Целью курсовой работы является исследования особенностей применения принципа наглядности в процессе обучения.

Исходя из данной целевой установки были поставлены следующие задачи:\

— Рассмотреть психологическое и дидактическое обоснование наглядности.

— Раскрыть методику работы со средствами наглядного обучения на уроках.

— Изучить влияние средств наглядности на работу учащихся в процессе изучения предметов гуманитарного цикла на примере истории.

— Сделать выводы, как наглядность влияет на улучшение процесса обучения, повышения качества знаний и интереса учащихся к изучению предметов гуманитарного цикла на примере истории.

В данной работе используются следующие методы:

— Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих. Так из психологических трудов Маслоу А.Г. и Зимней И.А. выводится положение о влиянии наглядности на восприятие и усвоение учебного материала на примере уроков истории.

— Анализ, при котором общее положение делится на составные части. В данной работе все наглядности делятся на три группы, т.е. дана классификация наглядных средств обучения.

— Синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.

Приведённые в работе примеры уроков с использованием наглядностей, являются обобщением опыта методистов и педагогов, занимавшихся изучением данной темы: Ушинского К.Д., Знакова Л.В., Вагина А.А. («Методика преподавания истории в средней школе»), Коротковой М.В., Г.К. Селевко («Современные образовательные технологии») и др.

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе основной опорой являются труды выдающихся педагогических деятелей Я.А. Каменского и К.Д. Ушинского, которые первыми начали осознавать сущность наглядности обучения и разрабатывать методы работы со средствами наглядности.

Вторая глава полностью посвящается раскрытию приёмов работы со средствами наглядного обучения: работа с мелом и доской; использование таблиц и схем; работа с картинами; использование картографического материала; применение макетов.

Источниками к этой главе послужили: пособие по методике М.В. Коротковой, книга «Методика преподавания истории в средней школе» автор A.A. Вагин; Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» и др.

1. Теоретические основы применения наглядности как принципа обучения

1.1 Значение наглядности как принципа обучения

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Начиная с ранней стадии сознания и до высшей, понятия и абстрактные положения осмысливаются легче, если они подкрепляются конкретными фактами и образами.

Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания [27, с. 175]. Поэтому нужно рассмотреть влияние наглядности на познание.

Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения [6, с. 127]. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями.

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.

Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий.

Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов [8, с. 55].

Значение наглядности в преподавании истории не ограничивается сферой чувственного созерцания и формирования конкретных представлений. Использование средств наглядности облегчает познание сложных исторических понятий [2, с. 144].

1.2 Дидактическое обоснование наглядности

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами [25, с. 64]. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения [27, с. 185].

Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

К.Д. Ушинский отмечал, что восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове» [23, с. 62].

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...» [11, с. 380]. Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего, из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци: «Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям». В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысли и потребность говорить. Обучение способствует накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний и развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями» [27, с. 176].

Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Отстаивая необходимость наглядности в обучении, Песталоцци считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия [27, с. 192].

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [24, с. 56].

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

1.3 Факторы наглядности обучения

Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.
Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувств принимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений, которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются [23 с. 251].
Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на более высоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.
Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету», - учит К.Д. Ушинский [24 с. 267].

2. Применение принципа НАГЛЯДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ИСТОРИИ

2.1 Классификация наглядных средств обучения

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:

соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;
четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;
определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;
целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;
организация активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его

тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе с тем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими [1 с. 134].

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу[5, с.187].

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам [6, с. 128].

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы [21 с. 145]. 1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место

занимают:

работа с мелом и доской;
репродукции картин;
фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;
учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;
рисунки и аппликации;
видеофрагменты;
аудиофрагменты;
видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

таблицы;
схемы;
блок-схемы
диаграммы;
графики;
карты;
картосхемы;
планшеты.

Предметная наглядность, которая включает:

музейные экспонаты;
макеты;
модели.

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках [19 с. 83].

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

2.2 Методика работы на уроках истории

2.2.1 Работа с мелом и доской

Рассмотрим некоторые из видов средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложенной классификацией.

Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности» [18 с. 10].

Меловой рисунок вошел в методический арсенал учителя истории, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала [17, с. 187].

Эскизный рисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для воссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности [18 с. 45].

2.2.2 Использование таблиц и схем

Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия.

Схема - это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Таблица - это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися, синтетический образ изучаемой темы [26, с. 224]. В таблице, в отличие от схем, нет условных обозначений исторических явлений.

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Логические схемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.

Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны.

При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре [7 с. 23, 33, 59, 66].

Схемы - диаграммы, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Они делится на столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется система знаний учащихся.

Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории. Рассмотренные примеры не являются единственно возможными для использования на уроке.

2.2.3 Работа с картинами

A.A. Вагин выделил несколько типов исторических картин:

событийные, отражающие неповторимые исторические факты-события, происходившие лишь однажды,
типологические, отражающие многократно повторяющиеся исторические факты-явления,
описательные картины с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты [3, с. 129].

В методике преподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее -обогащенное понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.

Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, исторические картины. В теории школьного учебника и методике преподавания истории выделены несколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.

Дополнительные иллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.

По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

2.2.4 Использование картографического материала

В настояще_.е вре_.мя школы слабо оснаще_.ны картами. Пре_.обладают карты, выполне_.нные на основе старой ме_.тодологии и посвяще_.нные, в основном, те_.рриториальным изме_.не_.ниям, политиче_.ским проце_.ссам в государстве или вое_.нным событиям.

Не боле_.е де_.сятка карт отражают новые подходы к соде_.ржанию историче_.ского мате_.риала. На них изображе_.ны ре_.лигиозные проце_.ссы, экономико-де_.мографиче_.ское развитие ре_.гионов, культурные достиже_.ния стран и народов.

Из трёх типов историче_.ских карт (общих, обзорных и те_.матиче_.ских) се_.годня явно пре_.валируют после_.дние.

Те_.матиче_.ские карты посвяще_.ны отде_.льным историче_.ским событиям и явле_.ниям, многие из них разгруже_.ны от лишних де_.тале_.й и обозначе_.ний, но соде_.ржат наглядно художе_.стве_.нные символы раскрывае_.мых событий (войны, внутре_.нне_.й политики) [24, c. 135].

Общие, и особе_.нно обзорные карты, стали использоваться гораздо ре_.же. Их приме_.не_.ние изме_.нилось. Те_.пе_.рь в ряде те_.м обзорных карт пре_.дставле_.но компле_.ктом то двух до трёх штук. Они отражают ряд после_.довате_.льных моме_.нтов в развитии изуче_.ния явле_.ний и состояний их в опре_.де_.лённый моме_.нт. Это позволяе_.т избе_.жать пе_.ре_.грузки карт информацие_.й.

По-иному се_.годня в пре_.подавании истории ве_.дётся использование схе_.матиче_.ских карт. Локальные планы и картосхе_.мы ране_.е были приложе_.ние_.м к большим картам. Они были призваны де_.тализировать отде_.льные фрагме_.нты большой карты. Се_.годня во многих пособиях картосхе_.мы стали самостояте_.льными. Они пре_.дставляют не только подробности вое_.нной истории, но и очаги культуры, и культурно -этниче_.ские проце_.ссы [14 с. 8].

Для се_.годняшне_.го дня характе_.рным являе_.тся и то, что картографиче_.ский мате_.риал сопровождае_.тся иллюстрированным рядом, те_.кстом и хронологиче_.скими мате_.риалами.

Однако, такие атласы доступны не многим школам из-за их высокой це_.ны.

Формирование у школьников картографиче_.ских знаний и уме_.ний начинае_.тся с простого де_.йствия - знакомство с отде_.льными странами. Зате_.м - изучае_.тся история е_.диного мира в тот или иной пе_.риод.

Карта становится одним из важне_.йших сре_.дств извле_.че_.ния сущности знаний. На заключите_.льном этапе школьники поднимаются от знаний историче_.ской топографии и уме_.ний е_.ю орие_.нтироваться к пре_.дставле_.нию динамики ге_.ополитиче_.ского положе_.ния государств и цивилизаций.

Одно из важне_.йших направле_.ний в работе с картой - это обуче_.ние школьника орие_.нтироваться в не_.й. Оно включае_.т поиск нужных объе_.ктов, правильный показ на основе точных орие_.нтиров и слове_.сное их проговаривание. В каче_.стве орие_.нтиров при показе по карте нужно использовать знакомые де_.тям объе_.кты: города, ре_.ки, моря, части суши. Поле_.зным ме_.тодиче_.ским приёмом в этой работе являе_.тся «путе_.ше_.ствие по карте_.»: ре_.бятам пре_.длагают двигаться по те_.че_.нию ре_.к, пе_.ре_.се_.кать страны и контине_.нты, плыть в морях и оке_.анах [14, c. 216].

Описывая приём локализации историче_.ских событий на карте, т.е. отне_.се_.ние их к опре_.де_.лённому ме_.сту, нужно выявлять ускоряюще_.е или заме_.дляюще_.е влияние ге_.ографиче_.ской сре_.ды. Наприме_.р, роль сухопутной и ре_.чной торговли для Дре_.вне_.й Руси. Чётко получить пре_.дставле_.ние по этому поводу поможе_.т не_.большая иллюстрация или аппликация. Такой ме_.тод называе_.тся «оживле_.ние_.м» карты [2 с. 226]. Прикре_.пле_.ние силуэтов, фигурок способствуе_.т запоминанию ме_.ст историче_.ских событий. Так же поле_.зно пе_.ре_.движе_.ние их по карте. Наприме_.р, путь завое_.вате_.льных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты учите_.ль получае_.т возможность выде_.лить и подче_.ркнуть нужные эле_.ме_.нты историче_.ской карты, сосре_.доточит внимание школьников на важне_.йших объе_.ктах.

Уме_.ние орие_.нтироваться по карте пре_.дполагае_.т оце_.нку взаимного расположе_.ния объе_.ктов, расстояний, площаде_.й. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Во вре_.мя работы с картой уче_.ник долже_.н уме_.ть пользоваться ле_.ге_.ндой карты. Расшифровка картографиче_.ской информации достигае_.тся в ре_.зультате длите_.льных упражне_.ний.

Использование масштаба и ле_.ге_.нды карты пре_.дставляе_.т для учащихся большую трудность. Для этого суще_.ствуе_.т систе_.ма обще_.принятых обозначе_.ний. Это суще_.стве_.нно обле_.гчае_.т работу уче_.никам.

Совре_.ме_.нная ме_.тодика исходит из того, что ме_.няющие_.ся в историче_.ском вре_.ме_.ни ле_.ге_.нды вме_.сте с картами лучше усваиваются уче_.никами, е_.сли они сами участвуют в их создании. Рисование условных знаков учащие_.ся выполняют с удовольствие_.м. Такая работа приучае_.т де_.те_.й к мысли, что наличие различных подходов к отображе_.нию истории на картах -нормальное явле_.ние [24, c. 16].

В этом смысле поле_.зны и другие приёмы и упражне_.ния. Школьникам пре_.длагае_.тся две одинаковые карты, но с условными знаками разных ле_.ге_.нд. Им нужно подписать города, страну, опре_.де_.лить вре_.мя и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты пре_.дставляют разные экономиче_.ские проце_.ссы, поэтому ле_.ге_.нды карт также различны.

Те_.м не ме_.не_.е, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называе_.мого принципа «дидактиче_.ского пре_.ломле_.ния» карты. Одно из важне_.йших условий - согласование различных ле_.ге_.нд карт, масштабов, те_.матиче_.ских акце_.нтов, цве_.товых ре_.ше_.ний.

Важне_.йшим уме_.ние_.м, помимо орие_.нтирования, являе_.тся чте_.ние историче_.ской информации в самой карте, ибо она являе_.тся важным и особым источником знаний о прошлом. На основе извле_.кае_.мой из карты информации учите_.ль учит де_.те_.й анализировать, сравнивать карты и выполнять пре_.образующие задания.

Наприме_.р: «На основе анализа карт по истории пе_.рвой мировой войны кратко напишите об итогах каждого года и прокомме_.нтируйте на основе получе_.нной картографиче_.ской информации оце_.нки кампаний войны»

Объе_.ктом анализа може_.т быть не только карта, но и картосхе_.ма. Это сре_.дство должно быть освобожде_.но от лишних де_.тале_.й. Оно призвано раскрыть только те суще_.стве_.нные моме_.нты, бе_.з усвое_.ния которых не_.возможно усвое_.ния суще_.ства событий, поэтому ме_.тодист A.A. Вагин назвал их «алге_.браиче_.ским отраже_.ние_.м хода событий» [2 с. 210].

В основном используют картосхе_.мы на вое_.нную те_.матику. Уче_.ника привле_.кае_.т иде_.я вое_.нной опе_.рации, е_.е замысе_.л, развитие мане_.вра. В ходе разбора картосхе_.мы, ре_.бята сое_.диняют различные этапы битв в е_.диное це_.лое, группируют рисунки-картосхе_.мы, обозначая буквами битву, а цифрами -после_.довате_.льные этапы битв.

Наприме_.р:

Какие этапы Полтавской битвы отражае_.т не_.сколько схе_.м?
Заполнить ле_.ге_.нды к ним.
Опре_.де_.лить ме_.сто, где находились войска Пе_.тра І и Карла ХІІ в каждый моме_.нт битвы, пре_.дставле_.нной в картосхе_.ме.

В старших классах пробле_.мные задания по карте связывают и с критиче_.ским анализом карт. Ме_.тодика критиче_.ского анализа карт близка научной критике источников, поэтому сложна для школьников. Уче_.ники убе_.ждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывае_.тся на свое_.м собстве_.нном виде_.нии прошлого. На этом этапе поле_.зно сравнивать карты, изданные в, России и Западной Е_.вропе, в разных странах и ре_.гионах. Де_.ти убе_.ждаются, что карта може_.т де_.лать политику. [14 с. 15].

Аналитиче_.ский (он е_.ще называе_.т е_.го де_.дуктивным) отталкивае_.тся от це_.лостности карты, способ заключае_.тся в анализе и разборе готовой заполне_.нной историче_.ской карты. В этом случае де_.ти име_.ют возможность рассмотре_.ть различные эле_.ме_.нты карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синте_.тиче_.ский (или индуктивный) путь знакомства с картой, по е_.го мне_.нию, в какой-то сте_.пе_.ни воспроизводит проце_.сс создания историче_.ской карты. Школьники получают чистую контурную карту или пле_.нку, зате_.м на не_.е накладывае_.тся «ге_.ографиче_.ский фон», дале_.е наносятся границы, дале_.е е_.е пре_.вращают в те_.матиче_.скую карту, наносятся не_.обходимые объе_.кты, а зате_.м уже надписи к ним. Таким путе_.м де_.ти расчле_.няют картографиче_.ские слои и убе_.ждаются в разноплановости картографиче_.ской информации. Вот поче_.му на уроке учите_.лю истории не_.обходимо использовать разные карты и разные прие_.мы работы с ними [14 с. 16].

2.3.Особенности использования наглядных сре_.дств обуче_.ния на уроках истории

Для приме_.ра можно приве_.сти фрагме_.нт из план-конспе_.кта по уроку истории 6 класса на те_.му «Обще_.стве_.нный строй Дре_.вне_.й Руси», урок изуче_.ние нового мате_.риала (Приложе_.ние 1). Оборудование для урока: уче_.бник История с дре_.вне_.йших вре_.мён до конца XVI ве_.ка. А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, компьюте_.р, прое_.ктор, иллюстрации оде_.жды, карты.

Использованные мате_.риалы и Инте_.рне_.т-ре_.сурсы

1. lesson – history. narod.ru

2. festival.1september.ru

3. pedmir.ru

Рассмотрим работу учащихся с наглядным изображе_.ние_.м на слайде Замка в Любе_.че, как це_.нтра вотчинного хозяйства. «На приме_.ре данного замка не_.обходимо выяснить, что пре_.дставлял собой це_.нтр вотчинного владе_.ния. Рассмотре_.в изображе_.ния не_.обходимо отве_.тить на вопросы: Где обычно строились замки-кре_.пости крупного вотчинника, и че_.м вы може_.те объяснить выбор ме_.ста строите_.льства замка? Че_.м и как укре_.плялись замки? Что де_.лало е_.го труднодоступным? Как можно было попасть в замок? Как вы думае_.те, какие строе_.ния могли находиться внутри замка? Итак, подве_.де_.м не_.большой итог. Мы выяснили, что со второй половины XI ве_.ка формируе_.тся крупное зе_.мле_.владе_.ние. Крупное зе_.ме_.льное владе_.ние называлось вотчиной. Вотчинами владе_.ли ве_.ликие князья, е_.го родстве_.нники, бояре. И зде_.сь сле_.дуе_.т добавить, что значите_.льная часть зе_.ме_.ль с общинами зе_.мле_.де_.льце_.в стала пе_.ре_.ходить в руки це_.рковных ие_.рархов и монастыре_.й. Таким образом, крупными зе_.мле_.владе_.льцами в дре_.вне_.русском государстве были князья, бояре, це_.ркви, монастыри. Бояре – старшие княже_.ские дружинники.

Вотчина или «отчина» - крупное зе_.ме_.льное владе_.ние, которое пе_.ре_.давалась от отца к сыну. Вотчинник – владе_.ле_.ц вотчины. Привиле_.гированные зе_.мле_.владе_.льцы: князья, е_.го родстве_.нники князя, бояре, це_.рковные ие_.рархи, монастыри.

Продолже_.ние рассказа учите_.ля: Те_.пе_.рь выясним, кто мог работать в вотчинном хозяйстве_.? Как было уже сказано, что большую часть насе_.ле_.ния Кие_.вской Руси составляли свободные зе_.мле_.де_.льцы-общинники. Однако, посте_.пе_.нно в се_.льской ме_.стности появлялись люди, которые по разным причинам (не_.урожай, засуха, вое_.нные разоре_.ния) те_.ряли собстве_.нное хозяйство и либо за взятые у господина в долг де_.ньги, либо за помощь в подде_.ржании свое_.го пошатнувше_.гося хозяйства обязывались выполнять се_.льские работы на свое_.го господина – обрабатывать зе_.млю, косить се_.но, собирать урожай, ухаживать за скотом, выполнять другие работы. Такие люди становились не_.свободными и зависе_.ли от своих зе_.мле_.владе_.льце_.в. А как называли зависимых люде_.й, зависимых зе_.мле_.де_.льце_.в? Чтобы отве_.тить на этот вопрос снова обратимся к те_.ксту уче_.бника».

Таким образом, проводя урок с использование_.м изобразите_.льной наглядности, у учащихся формируются яркие_. пре_.дставле_.ния о прошлом, они анализируют и обобщают характе_.рные признаки историче_.ских фактов.

Условно-графиче_.ская наглядность – это отраже_.ние количе_.стве_.нных и каче_.стве_.нных сторон историче_.ского проце_.сса, разме_.ще_.ние историче_.ских фактов в пространстве и вре_.ме_.ни, суще_.стве_.нных признаков фактов, их причинно-сле_.дстве_.нные связи и закономе_.рности. Те_.м самым они способствуют формированию у школьников условных, символиче_.ских образов прошлого и те_.оре_.тиче_.ских пре_.дставле_.ний. В группу условно-графиче_.ских пособий входят историче_.ские карты, схе_.мы, локальные схе_.матиче_.ские планы, графики и диаграммы, а также пе_.дагогиче_.ские рисунки и аппликации[6,С.111].

Обратимся к наше_.му уроку по истории 6 класса на те_.му «Обще_.стве_.нный строй Дре_.вне_.й Руси».

«Учите_.ль: Обратимся к пе_.рвому пункту плана: «Возникнове_.ние дре_.вне_.русской народности» Вопрос классу: Как вы понимае_.те выраже_.ние «дре_.вне_.русская народность»? Что оно означае_.т? После отве_.тов учащихся учите_.ль уточняе_.т данное понятие, после че_.го пе_.ре_.ходит к изложе_.нию уче_.бного мате_.риала. Учите_.ль: Чтобы понять, как возникла дре_.вне_.русская народность, вспомним мате_.риал, который вы изучали на пре_.дше_.ствующих уроках о восточных славянах, а также основные события, связанные с формирование_.м и развитие_.м государства Дре_.вняя Русь. Для этого обратимся к карте: В пе_.рвой половине I тысяче_.ле_.тия н.э. славяне рассе_.лились на обширной те_.рритории Це_.нтральной, Южной и Восточной Е_.вропы, разде_.лившись на три ве_.тви. Западные славяне - это пре_.дки поляков, че_.хов, словаков. Южные – болгар, се_.рбов. Восточные – русских, бе_.лорусов, украинце_.в. К IX ве_.ку восточные славяне, рассе_.лившись на просторах Восточно-Е_.вропе_.йской равнины, занимали обширную те_.рриторию. На се_.ве_.ре она простиралась до ре_.ки Не_.вы и Ладожского озе_.ра, на юге – до сре_.дне_.го те_.че_.ния Дне_.пра. Западной границе_.й восточнославянских зе_.ме_.ль стали Карпатские горы, восточной – глухие ле_.са по ре_.ке Оке. Пове_.сть вре_.ме_.нных ле_.т называе_.т нам около полтора де_.сятка восточнославянских пле_.ме_.н, живших на те_.рритории будуще_.й Руси. На бе_.ре_.гах Дне_.пра жили поляне. Их главным городом был Кие_.в, уже суще_.ствовавший к IX в. К се_.ве_.ру от полян, обитало пле_.мя се_.ве_.рян. К западу от полян, на правом бе_.ре_.гу Дне_.пра жили Дре_.вляне. К се_.ве_.ру дре_.влян находились дре_.говичи. Их сосе_.дями были полочане, а е_.щё дальше на се_.ве_.р – кривичи. На бе_.ре_.гах Ильме_.нь-озе_.ра и ре_.ки Волхов жили ильме_.нские слове_.не. В их зе_.мле возник город Новгород. На се_.ве_.ре-востоке (в районе будущих городов Владимир и Москва) - вятичи. На юго-западе (в будуще_.м Западной Украины) – уличи, тиве_.рцы, волыняне. Как мы видим, в Восточно-Е_.вропе_.йскую равнину насе_.ляли различные пле_.ме_.на восточных славян. Вме_.сте с те_.м их объе_.диняли славянский язык, сходными были, и образ жизни, и способ ве_.де_.ния хозяйства».

В настояще_.е_. вре_.мя развивае_.тся е_.ще_. одно — и ве_.сьма пе_.рспе_.ктивное — направле_.ние уче_.бных пособий по истории — компьюте_.рные программы. Их условно можно разде_.лить на три основных группы: экзаме_.нующие_.; обучающие_.; вспомогате_.льные. Иногда к ним добавляют игровые программы и Mylty Media — систе_.му программных и аппаратных сре_.дств для работы с CD-ROM, раскрывающую колоссальные звуковые и графиче_.ские возможности компьюте_.ров.

Ве_.рне_.м к уроку по истории. Учите_.ль: «Все жите_.ли Дре_.вне_.й Руси оде_.вались одинаково. Главными эле_.ме_.нтами мужской оде_.жды были рубаха и порты – не_.широкие, сужающие_.ся вниз штаны, доходящие до щиколотки. (Слайд 1) Мужской костюм простолюдина состоял из холщёвой до коле_.н рубахи и ше_.рстяных портов. Люди знатные носили рубахи из тонкого полотна и шёлка. Порты шили из шёлка и парчи. (Слайд 2), (Слайд №3) Е_.динстве_.нным украше_.ние_.м этой не замысловатой оде_.жды был узкий пояс, украше_.нный фигурными ме_.талличе_.скими бляшками. Ве_.рхне_.й оде_.ждой служили зипуны – застёгивающие_.ся встык кафтаны бе_.з воротника, с длинными узкими рукавами. (Слайд 4) Зимой носили простые шубы кожухи и войлочные и ме_.ховые шапки. Ве_.рхне_.й оде_.ждой у знатных люде_.й служили е_.панчи – широкие плащи бе_.з рукавов, украше_.нные ме_.хом, золотыми и се_.ре_.бряными пряжами драгоце_.нными камнями. (Слайд 5)

Ноги оборачивали узкими и длинными кусками ткани – онучами, на которые наде_.вали лапти из коры липы. (Слайд №6) Знатные люди на ногах носили кожаные сапоги, с загнутыми кве_.рху носами, расшитые золотом и шёлком. (Слайд 7)

Учите_.ль: «А чтобы разобраться и понять, как проте_.кала повсе_.дне_.вная жизнь зе_.мле_.де_.льце_.в и горожан в те далёкие вре_.ме_.на я пре_.длагаю вам ре_.бята прове_.сти работу в группах. На ваших столах вы видите таблицы, которые не_.обходимо заполнить, пре_.дварите_.льно познакомившись с те_.кстом уче_.бника. Для этого вы разде_.лите_.сь на две группы «Основное насе_.ле_.ние_.» и «Знать».

Линии сравне_.ния	Основное насе_.ле_.ние_.	Знать
Занятия
Се_.мья
Брак
Развле_.че_.ния
Воспитание_.

В данной таблице пре_.дложе_.но найти характе_.рные че_.рты образа жизни знати и основного насе_.ле_.ния, по сле_.дующим пунктам: занятия, се_.мья, брак, развле_.че_.ния, воспитание. (Слайд 8) Откройте, пожалуйста, уче_.бник на стр. 63, прочитайте пункт 1 параграфа №8 и заполните данную таблицу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основании данной работы мы може_.м сде_.лать вывод о не_.обходимости оптимального использования сре_.дств наглядного обуче_.ния на уроках истории, что в свою оче_.ре_.дь приводит к сле_.дующим ре_.зультатам:

- помогае_.т сде_.лать проце_.сс обуче_.ния боле_.е мотивированным и це_.ле_.устре_.мле_.нным;

- дае_.т возможность организации самоконтроля индивидуальной успе_.вае_.мости учащихся;

- использование различных наглядных сре_.дств позволяе_.т уве_.личить эффе_.ктивность и каче_.ство усвое_.ния учащимися уче_.бного мате_.риала;

- помогае_.т включать дополните_.льные ре_.зе_.рвы и ме_.тодиче_.ские прие_.мы для улучше_.ния ре_.зультатов уче_.бной де_.яте_.льности;

- раскрывае_.т ме_.тодику эффе_.ктивной работы со сре_.дствами наглядного обуче_.ния;

- проанализированный опыт пре_.подавания истории показывае_.т, что использование наглядных пособий значите_.льно экономит вре_.мя подачи нового и закре_.пле_.ния пройде_.нного мате_.риала;

- обладая значите_.льной силой эмоционального возде_.йствия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и маке_.ты) име_.ют большое воспитате_.льное значе_.ние в пре_.подавании истории;

- ознакомле_.ние с ве_.ще_.стве_.нными памятниками и приме_.не_.ние наглядносте_.й на уроках истории пробуждают у де_.те_.й инте_.ре_.с к изуче_.нию прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслите_.льную де_.яте_.льность, внимание и творче_.ское воображе_.ние.

Исходя из ре_.зультатов прове_.де_.нного иссле_.дования, можно с уве_.ре_.нностью отме_.тить, что использование наглядных сре_.дств обуче_.ния дае_.т гораздо боле_.е высокий ре_.зультат, не_.же_.ли прове_.де_.ние обычного, «стандартного» урока по аналогичной те_.ме. Использование наглядности, позволяе_.т школьникам воспринимать подавае_.мую информацию не только в аудиальном, но и а визуальном формате, что в разы уве_.личивае_.т ме_.тодиче_.скую значимость прове_.де_.нного урока.

Не_.обходимость приме_.не_.ния компьюте_.рных те_.хнологий в каче_.стве наглядности на уроках истории, обоснована нами как ре_.зультат те_.хниче_.ского прогре_.сса, име_.юще_.го не_.малое влияние на образовате_.льный проце_.сс, учитывая стре_.мле_.ние РФ к е_.вропе_.йским стандартам образование. Использование компьюте_.рных карт, уче_.бников, поисковых систе_.м в рамках работы на уроке истории, усиливае_.т не только не_.обходимый ме_.тодиче_.ский аспе_.кт, но также создае_.т комфортные условия для обуче_.ния истории.

Таким образом, изучив классификацию и ме_.тодику приме_.не_.ния наглядных сре_.дств обуче_.ния, а также использовав такие наглядные пособия как карты, портре_.ты, схе_.мы, мы подтве_.рдили собстве_.нную гипоте_.зу о том, что оптимизация использование наглядных пособий достигае_.тся при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и являе_.тся важным ме_.тодиче_.ским компоне_.нтом пре_.подавания истории в РФ.

Список использованных источников

Актуальные вопросы ме_.тодики обуче_.ния истории в сре_.дне_.й школе /Под ре_.д.А.Г. Колоскова. - М.: Пе_.дагогика, 1984. – 250 с.
Вагин A.A. Ме_.тодика пре_.подавания истории в сре_.дне_.й школе.- М.: Просве_.ще_.ние, 1968. – 240 с.
Вагин A.A. Художе_.стве_.нная лите_.ратура в пре_.подавании новой истории.- М.: Просве_.ще_.ние, 1978. – 302 с.
Вязе_.мский Е.Е., Стре_.лова О.Ю. Ме_.тодиче_.ские ре_.коме_.ндации учите_.лю истории. Основы профе_.ссионального масте_.рства. М., 2001. - с.165.
Гора П.В. Ме_.тодиче_.ские прие_.мы и сре_.дства наглядного обуче_.ния. - М., 1971. – 214 с.
Данилов М.А. Проце_.сс обуче_.ния/Основы дидактики/Ре_.д. Занков Б.П. -М., 1967. – 318 с.
Захарова E.H. История Оте_.че_.ства. 1917-1939. – М.,1996. - с.280.
Зимняя И.А. Пе_.дагогиче_.ская психология. - М.: Ре_.спублика, 1994. – 230.
Знаков Л.В. Избранные пе_.дагогиче_.ские труды. Т. 3 - М. - СПб., 1987. – с.260.
История России с дре_.вне_.йших вре_.ме_.н. Хронология основных событий/Авт. Упоряд. Ю.А.Але_.ксе_.е_.в и др. - К.: Ле_.бе_.дь, 1995. – с. 480.

11. Коме_.нский Я.А. Избранные пе_.дагогиче_.ские сочине_.ния. Т. 2 - М., 1982.-с. 470.

12. Комме_.нтарий к Конституции РФ. // СПС Консультант плюс.

13. Конституция РФ принята все_.народным голосование_.м 12 де_.кабря 1993 года.// СПС Консультант плюс

14. Короткова М.В. Ме_.тодика прове_.де_.ния игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003. – с. 260.

15. Маслоу А.Г. Дальние пре_.де_.лы че_.лове_.че_.ской психики. - М.: Е_.вразия, 1997. – с. 225.

Ме_.тодика обуче_.ния истории в сре_.дне_.й школе. Ч. II / Под ре_.д. Н.Г. Дайри. - М.: Просве_.ще_.ние, 1978. – с. 160.
Ме_.тодиче_.ское пособие по истории: 8 класс. Под ре_.д. А.Пре_.ображе_.нского.- М.: Просве_.ще_.ние, 1989. – с. 240.
Мурзае_.в B.C. Рисунки на классной доске в пре_.подавании истории. -М., 1946. – с. 180.
Пе_.трова Л.В. Не_.традиционные формы истории в V-VI классах. // Пре_.подавание 29. истории в школе. №4, 1987.
Программы для обще_.образовате_.льных уче_.бных заве_.де_.ний. История России с дре_.вне_.йших вре_.ме_.н до XVIII ве_.ка. 5-9 кл. М.: Школьный мир. – 212.- с. 280.
Студе_.никин М.Т. Ме_.тодика пре_.подавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. – с. 210.
Че_.рникова Т.В. История России IX—XVII вв. Рабочая те_.традь. — М., 1997.
Ушинский К.Д. Собрание сочине_.ний. Т.6 - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950.- с.420.
Ушинский К.Д. Собрание сочине_.ний. Т.8 - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. – с. 450.
Ушинский К.Д. Собрание сочине_.ний. Т. 10 - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. – с. 390.
Философский словарь / Ре_.д. Фролов И.Т. - М., 1987. – 322 с.
Харламов И.Ф. Пе_.дагогика. – М.: Градарики, 2005. – 424 с.

Приложе_.ние 1

Те_.ма урока: «Обще_.стве_.нный строй Дре_.вне_.й Руси».

Це_.ли:

Образовате_.льная: создать условия для формирования у учащихся пре_.дставле_.ния о быте и нравах дре_.вних славян; познакомить с вне_.шним видом, жилище_.м, оде_.ждой и утварью дре_.вних славян;
Воспитате_.льная: прививать инте_.ре_.с и уваже_.ние учащихся к истории и культуре свое_.го Оте_.че_.ства.
Развивающая: создать условия для развития устной ре_.чи и мышле_.ния у учащихся; способствовать развитию уме_.ния слушать своих товарище_.й.

Оборудование: уче_.бник История с дре_.вне_.йших вре_.мён до конца XVI ве_.ка. А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, компьюте_.р, прое_.ктор, иллюстрации оде_.жды, карты

Тип урока: изуче_.ние новой те_.мы.

Структура урока:

Организационный моме_.нт
Подготовка к изуче_.нию новой те_.мы
Изуче_.ние новой те_.мы
Закре_.пле_.ние изуче_.нного мате_.риала
Итог урока
Ре_.фле_.ксия
Домашне_.е задание

Подготовка к изуче_.нию новой те_.мы

Я рада виде_.ть вас се_.годня на уроке. Наде_.юсь, что наш урок пройдёт на позитивной нотке и буде_.т инте_.ре_.сным, а самое главное поле_.зным для вас. Я от все_.го се_.рдца дарю вам свою улыбку, и наде_.юсь, что вы отве_.тите мне взаимностью.

Прове_.рьте, пожалуйста, всё ли у вас готово к уроку: уче_.бник, те_.традь, дне_.вник и ручка.

Итак, мы начинае_.м с вами урок

Изуче_.ние новой те_.мы.

(слайд №1)

Ре_.бята, посмотрите, пожалуйста, на экран, и попробуйте по этим картинкам понять, о чём пойдёт ре_.чь се_.годня на уроке_.? (Отве_.ты учащихся)

Правильно мы буде_.м говорить о быте и нравах наших пре_.дков в те далёкие вре_.ме_.на, которые мы датируе_.м 8-13 ве_.ков, когда наше государство называлось как? (Дре_.вняя Русь)

Вы познакомите_.сь с повсе_.дне_.вной жизнью зе_.мле_.де_.льце_.в и горожан; с организацие_.й вое_.нного де_.ла, познакомите_.сь с различными типами жилищ и особе_.нностями дре_.вне_.русской же_.нской оде_.жды.

А пре_.жде че_.м пе_.ре_.йти к новой те_.ме, давайте вспомним Как вы понимае_.те выраже_.ние «дре_.вне_.русская народность»? Что оно означае_.т? После отве_.тов учащихся учите_.ль уточняе_.т данное понятие, после че_.го пе_.ре_.ходит к изложе_.нию уче_.бного мате_.риала. Учите_.ль: Чтобы понять, как возникла дре_.вне_.русская народность, вспомним мате_.риал, который вы изучали на пре_.дше_.ствующих уроках о восточных славянах, а также основные события, связанные с формирование_.м и развитие_.м государства Дре_.вняя Русь. Для этого обратимся к карте: В пе_.рвой половине I тысяче_.ле_.тия н.э. славяне рассе_.лились на обширной те_.рритории Це_.нтральной, Южной и Восточной Е_.вропы, разде_.лившись на три ве_.тви. Западные славяне - это пре_.дки поляков, че_.хов, словаков. Южные – болгар, се_.рбов. Восточные – русских, бе_.лорусов, украинце_.в. К IX ве_.ку восточные славяне, рассе_.лившись на просторах Восточно-Е_.вропе_.йской равнины, занимали обширную те_.рриторию. На се_.ве_.ре она простиралась до ре_.ки Не_.вы и Ладожского озе_.ра, на юге – до сре_.дне_.го те_.че_.ния Дне_.пра. Западной границе_.й восточнославянских зе_.ме_.ль стали Карпатские горы, восточной – глухие ле_.са по ре_.ке Оке. Пове_.сть вре_.ме_.нных ле_.т называе_.т нам около полтора де_.сятка восточнославянских пле_.ме_.н, живших на те_.рритории будуще_.й Руси. На бе_.ре_.гах Дне_.пра жили поляне. Их главным городом был Кие_.в, уже суще_.ствовавший к IX в. К се_.ве_.ру от полян, обитало пле_.мя се_.ве_.рян. К западу от полян, на правом бе_.ре_.гу Дне_.пра жили Дре_.вляне. К се_.ве_.ру дре_.влян находились дре_.говичи. Их сосе_.дями были полочане, а е_.щё дальше на се_.ве_.р – кривичи. На бе_.ре_.гах Ильме_.нь-озе_.ра и ре_.ки Волхов жили ильме_.нские слове_.не. В их зе_.мле возник город Новгород. На се_.ве_.ре-востоке (в районе будущих городов Владимир и Москва) - вятичи. На юго-западе (в будуще_.м Западной Украины) – уличи, тиве_.рцы, волыняне. Как мы видим, в Восточно-Е_.вропе_.йскую равнину насе_.ляли различные пле_.ме_.на восточных славян. Вме_.сте с те_.м их объе_.диняли славянский язык, сходными были, и образ жизни, и способ ве_.де_.ния хозяйства».

Давайте с вами вспомним понятия быт и нравы.

Быт – повсе_.дне_.вная жизнь люде_.й.

Нравы – обычаи, уклады обще_.стве_.нной жизни или повсе_.дне_.вные отноше_.ния ме_.жду людьми.

Итак, ре_.бята, большая часть насе_.ле_.ния Дре_.вне_.й Руси проживала в се_.льской ме_.стности. Люди распахивали новые зе_.мли, разводили скот, бортничали, охотились. Часть насе_.ле_.ния Руси проживала в городах. Там проживали князья, княже_.ская дружина. Жили славяне большими се_.мьями. (Слайд №2)

Основное насе_.ле_.ние Дре_.вне_.й Руси проживало в не_.больших домах, в ле_.состе_.пной зоне это были полузе_.млянки (жилища, пол которых был ниже уровня почвы). (Слайд №3)

Зажиточные горожане жили в срубах не_.ре_.дко двухэтажных. Пе_.рвый этаж был хозяйстве_.нным, а ве_.рхний – жилым. Здания состояли из не_.скольких комнат. (Слайд №4)

Ре_.ме_.сле_.нники обитали на городских окраинах в слободах (это район на окраине города, засе_.лённый ре_.ме_.сле_.нниками одной спе_.циальности). Они состояли из рубле_.нных де_.ревянных изб или глинобитных домиков. (Слайд 5)

Князья и бояре проживали в хоромах (жилой де_.ре_.вянный дом, часто из отде_.льных строе_.ний, сое_.дине_.нный се_.нями и пе_.ре_.ходами.) (Слайд 6)

В хоромах разме_.щалось отапливае_.мое поме_.ще_.ние – изба, а так же холодные горницы - повалуши, ле_.тние спальни - кле_.ти. В богатых хоромах была е_.щё и гридница - большая парадная горница, где хозяин пировал со свое_.й дружиной. (Слайд 7)

Итак, ре_.бята, какой вывод мы може_.м сде_.лать по внутре_.нне_.му убранству дома бояр и кре_.стьян? (Отве_.ты уче_.ников)

Вывод: Правильно, ре_.бята по внутре_.нне_.му убранству дома можно сказать, что бояре и кре_.стьяне относятся к разным слоям обще_.ства и живут в разных условиях. Знать живёт в больших роскошных те_.ре_.мах, а кре_.стьяне име_.ют малый достаток и живут в мале_.ньких избах и даже полузе_.млянках.

А чтобы разобраться и понять, как проте_.кала повсе_.дне_.вная жизнь зе_.мле_.де_.льце_.в и горожан в те далёкие вре_.ме_.на я пре_.длагаю вам ре_.бята прове_.сти работу в группах. На ваших столах вы видите таблицы, которые не_.обходимо заполнить, пре_.дварите_.льно познакомившись с те_.кстом уче_.бника. Для этого вы разде_.лите_.сь на две группы «Основное насе_.ле_.ние_.» и «Знать». В данной таблице я вам пре_.длагаю найти характе_.рные че_.рты образа жизни знати и основного насе_.ле_.ния, по сле_.дующим пунктам: занятия, се_.мья, брак, развле_.че_.ния, воспитание. (Слайд 8)

Откройте, пожалуйста, уче_.бник на стр. 63, прочитайте пункт 1 параграфа №8 и заполните данную таблицу.

Линии сравне_.ния	Основное насе_.ле_.ние_.	Знать
Занятия
Се_.мья
Брак
Развле_.че_.ния
Воспитание_.

Прове_.рка выполне_.ния задания. Итак, давайте с вами попробуе_.м сравнить особе_.нности жизни знатных люде_.й и основного насе_.ле_.ния. (Отве_.ты де_.те_.й).

Вывод: Итак, ре_.бята, мы видим, что жизнь основного насе_.ле_.ния отличалась от жизни знати, пе_.рвые трудились с утра до ночи, выполняли различные повинности. А знать правила, принимало послов, устраивала пиры и ходила в вое_.нные походы.

Де_.йствите_.льно вое_.нному де_.лу придавалось большое значе_.ние, т.к. врагов у молодого государства было оче_.нь много. И долг каждого мужчины защищать е_.го. И поэтому се_.йчас я пре_.доставляю слово Королёву Антону. Е_.му было дано задание самостояте_.льно подготовить, и рассказать нам об особе_.нностях Дре_.вне_.русской армии.

А, вы ре_.бята, внимате_.льно послушайте Антона и опре_.де_.лите особе_.нности армии Дре_.вне_.й Руси.

(Пре_.зе_.нтация №2. вое_.нное де_.ло.)

Ре_.бята, а вы знае_.те какую-нибудь пословицу, связанную с оде_.ждой. (Отве_.ты учащихся)

Правильно, ре_.бята, народная мудрость гласит: «Встре_.чают по одёжке, а провожают по уму».

И мы с вами се_.йчас познакомимся с особе_.нностями же_.нской и мужской оде_.жды Дре_.вне_.й Руси.

Все жите_.ли Дре_.вне_.й Руси оде_.вались одинаково. Главными эле_.ме_.нтами мужской оде_.жды были рубаха и порты – не_.широкие, сужающие_.ся вниз штаны, доходящие до щиколотки. (Слайд 1) Мужской костюм простолюдина состоял из холщёвой до коле_.н рубахи и ше_.рстяных портов. Люди знатные носили рубахи из тонкого полотна и шёлка. Порты шили из шёлка и парчи. (Слайд 2), (Слайд №3) Е_.динстве_.нным украше_.ние_.м этой не замысловатой оде_.жды был узкий пояс, украше_.нный фигурными ме_.талличе_.скими бляшками. Ве_.рхне_.й оде_.ждой служили зипуны – застёгивающие_.ся встык кафтаны бе_.з воротника, с длинными узкими рукавами. (Слайд 4) Зимой носили простые шубы кожухи и войлочные и ме_.ховые шапки. Ве_.рхне_.й оде_.ждой у знатных люде_.й служили е_.панчи – широкие плащи бе_.з рукавов, украше_.нные ме_.хом, золотыми и се_.ре_.бряными пряжами драгоце_.нными камнями. (Слайд 5)

Ноги оборачивали узкими и длинными кусками ткани – онучами, на которые наде_.вали лапти из коры липы. (Слайд №6) Знатные люди на ногах носили кожаные сапоги, с загнутыми кве_.рху носами, расшитые золотом и шёлком. (Слайд 7)

Же_.нский костюм дре_.вне_.й Руси состоял из сле_.дующих эле_.ме_.нтов. У горожанок и кре_.стьянок главной частью костюма была длинная холщёвая рубашка. (Слайд 8) Пове_.рх не_.ё наде_.валась понёва – домотканая ше_.рстяная юбка, не_.ре_.дко с набивным рисунком, состоящая из 3-х или 4-х полотнищ, собранных на шнуре. (Слайд 9) Так же пове_.рх рубахи оде_.вали и сарафаны. (Слайд 10)

На голове носили обруч из кожи или бе_.ре_.сты, обтянутый тканью. Голову замужне_.й же_.нщины украшал плотно приле_.гающий че_.пе_.ц. В торже_.стве_.нных случаях же_.нскую голову украшал кокошник. Е_.го де_.лали из твёрдого мате_.риала, обтягивали дорогой тканью и украшали же_.мчугом. (Слайд 11)

Костюм знатной же_.нщины отличался богатством ткане_.й – шёлковая рубаха, затканный золотыми нитями и отороче_.нный драгоце_.нным ме_.хом бархатный плащ. Обувь отличалась роскошным узором, шитым золотом или же_.мчугом. (Слайд 12).

Русские же_.нщины украшали се_.бя золотыми и се_.ре_.бряными це_.почками, оже_.ре_.льями из бисе_.ра, се_.рьгами, брасле_.тами и др. юве_.лирными изде_.лиями. В де_.ре_.внях украше_.ния были попроще – из ме_.ди, бронзы, не_.дорогих камне_.й. (Слайд 13)

Итак, мы рассмотре_.ли с вами мужской и же_.нский костюмы Дре_.вне_.й Руси. Так же, ре_.бята, ваше_.му вниманию пре_.дставле_.на выставка «Оде_.жда Дре_.вне_.й Руси», которую подготовила Анище_.нко Ирина, после урока вы може_.те подойти и познакомиться с не_.й.

Вывод урока.

Вывод урока: Формирование гос-ва и принятие христианства благотворно сказалось на быте и нравах восточных славян. Характерной чертой этого периода стало возникновение существенной разницы между образом жизни знати и основной массы населения. Быт и нравы жителей Древней Руси определялись их занятиями и социальным положением

Закрепление изученного.

Ребята, давайте с вами вспомним:

Чем отличалась жизнь сельских жителей от городских?
Расскажите о различных типах жилищ, существовавших в Древнерусском государстве.
В чём заключались особенности древнерусской одежды?

Подведение итогов. Выставление оценок.

Рефлексия (обереги).

Домашнее задание: параграф 8, выписать в тетрадь новые понятия.