Педагогическая работа с одаренными учениками

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Ни у кого не вызывает сомнений, что прогресс цивилизации во многом зависит от исключительно одаренных людей. Проблема одаренности постоянно привлекает внимание психологов и педагогов. Многие из них основной задачей считают выявление одаренного ребенка и развитие его способностей.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Исходя из этого, для обучения одаренных детей необходимо применять особые способы и методы педагогики.

Актуальность. Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

Целью исследования является выявление особенностей педагогической работы с одаренными учениками.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность понятий «одаренность» и «одаренный ребенок».
2. Выявить психологические основы детской одаренности.
3. Рассмотреть педагогические условия воспитания и обучения одаренных детей.
4. Рассмотреть методы диагностики одаренности.
5. Разработать методические рекомендации в рамках педагогической работы с одаренными учениками.

Объектом исследования являются педагогические и методические аспекты работы с одаренными детьми.

Предметом исследования являются педагогические условия работы с одаренными детьми в начальной школе.

Исследованиям в области одаренности детей и особенностей педагогической работы с ними уделяли многие отечественные и зарубежные ученые. В последнее время методисты все больше направляют свое внимание именно на зарубежных авторов. Несмотря на это, наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как Г.М. Коджаспирова, М.В. Межиева, В.М. Загвязинский,
В.А. Мижериков, К.М. Хоруженко и другие. При написании данной курсовой работы использовались научные труды всех вышеперечисленных и других авторов, которые имеют публикации в известных научных журналах, что позволяет быть уверенным в их надежности.

ГЛАВА 1. ДЕТСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность понятий «одарённость» и «одарённый ребёнок»

Современная наука имеет в себе большое количество теорий относительно вопросов одаренности. Как ни странно, но ни одна из этих теорий не является общепринятой. Эти теории являются отражениями разных пониманий источников одаренности, ее развития, социальных и культурно-исторических условий ее проявления и так далее.

Наибольшему количеству дискуссий подвергается вопрос относительно ранних проявлений одаренности. А именно, ставятся вопросы о признаках раннего проявления одаренности и методах выявления этих самых признаков^[1].

Необходимо подчеркнуть, что до недавнего времени термин «одаренность « использовали для обозначения какого бы то ни было уровня потенциальных возможностей ребенка. Современная же литература использует данный принцип исключительно для высокого уровня потенциала. При том всем, современная литература выделяет общую/умственную и специальную/по видам деятельности одаренность^[2].

Критерии достижения широко используют в качестве суждений об одаренности выдающихся людей, которые оказали немаловажное влияние на жизнь всего человечества в целом, науку, культуру и иные сферы деятельности^[3]. И все же, даже на сегодняшний день, ученные не могут сойтись во мнении, что же считать выдающимся достижением, а что нет. И еще более сложной задачей является оценка достижения детей, поскольку удивительные способности у четырехлетнего ребенка являются вполне нормальными у шестилетнего, к примеру^[4]. Кроме того, не стоит упускать тот факт, что высокие успехи специально обученного ребенка в том или ином деле могут быть значительно выше успехов новичков, даже если те гораздо способнее. Тем не менее, граница возрастных групп или между обученными новичками является скорее условной и подвергается некой трансформации, учитывая виды и условия деятельности, индивидуальных особенности детей и окружающую их среду. Все же, одаренными признают тех детей, которые в значительной мере опережают в развитии своих сверстников и уже могут продемонстрировать неординарные успехи в обучении или в освоении какой-либо деятельности. К примеру, это может быть отличная успеваемость, грамоты, медали, первые места на конкурсах и даже признания экспертов.

Как показывает практика, дети, которые с раннего возраста занимают первые места на конкурсах и проявляют себя с положительной стороны в учебе, в будущем действительно имеют гораздо больше шансов получить хорошее образование, ученые степени и получить признание в той или иной «своей» области. Менее талантливые сверстники имеют гораздо меньше шансов^[5]. По крайней мере, именно так говорят нам большинство исследований. Однако, науке известно не мало случаев, когда гораздо большего успеха во взрослой жизни добиваются те люди, достижения которых в детстве, мягко говоря, не блистали. В том время, как «детские» вундеркинды оказались аутсайдерами. В качестве примеров, можно привести такие великие и всемирно известные светила, как Альберт Эйншнтен и Исаак Ньютон.

Наука часто объясняет ранние достижения успеха у ребенка не только его уникальными способностями, но и его/его родственников так называемыми амбициями, стремлениями к всеобщему признанию, славе^[6]. Кроме того, большую роль в данном случае могут сыграть интенсивная и узконаправленная тренировка, умение манипуляции, трудолюбие и старательность.

Как следствие, можно сделать вывод, что достижения в раннем возрасте не являются верным критерием детской одаренности. В связи с этим, большое количество ученых считают, что для выявления одаренности у ребенка необходимо ориентироваться вовсе не на успехи этого ребенка, которые он реально уже демонстрирует, а сделать больше акцент на его потенциальные возможности достижения успеха в будущем^[7]. И все же, акцентирование на прогнозе будущих результатов является основным источником разногласий меж концепциями одаренности по вопросу о том, какие качества ребенка, в каком возрасте и при каких условиях могут получить наиболее точные прогнозы. Одним из наиболее верных признаков одаренности ребенка, за исключением уже имеющихся успехов, можно считать способность ребенка к познанию и к творческому освоению опыта^[8].

Исследования в области психологии и обучение одаренных детей на практике приводят нас к тому, что для развития высокого уровня одаренности ребенка необходимо как минимум сочетание трех важных факторов^[9]:

• 1. уровень интеллектуального развития должен быть выше среднего, учитывая возрастной критерий;
  2. ребенок должен обладать высоким уровнем творческих возможностей;
  3. ребенок должен обладать такими личностными особенностями, как любознательность, увлеченность поставленной задачей, самоуверенность^[10].

Как следствие, можно подытожить, что личностными признаками одаренности ребенка выступают не только познавательные и умственные способности, которые являются когнитивными, но и мотивационные, эмоциональные и волевые характеристики, которые являются не когнитивными способностями.

Российский психолог Н.С. Лейтес после многих лет исследований и наблюдений за развитием одаренных детей сделал вывод, что такие понятия, как «одаренность» и «одаренный ребенок», необходимо применять к интеллектуальным преимуществам человека только на конкретном возрастном этапе, но не считать это как достоверное указание на будущие достижения^[11]. Следуя его мнению, прогноз развития детской одаренности не является исключительно надежным в силу слитности его возрастных и индивидуальных моментов. Однако, этот факт не исключает проблему одаренных детей. Это лишь доказывает и обрисовывает всю необходимость перенести акцент с предсказывания будущих рекордсменов на выявление тех детей, которые требуют особых условий воспитания уже на имеющемся этапе своего интеллектуального развития и нуждаются в особом обучении с целью реализовать свои высокие умственные возможности и восприимчивость к знаниям^[12].

Такое заключение подтверждает также большое количество данных о том, что потребность одаренных детей в индивидуализации обучения, эмоциональном покое, осознанности ценности собственного таланта, независимости и признании очень велики и при обучении, которое ориентируется на ученика среднего уровня, как правило, не удовлетворяются^[13].

Рассмотрев представления об одаренности детей с научной точки зрения, целесообразно рассмотреть определения терминов «одаренность» и «одаренный ребенок» с точек зрения различных педагогов.

Российский педагог В.А. Мижериков представляет несколько определений термину «одаренность»^[14].

Во-первых, по его мнению, одаренность является качественным своеобразным сочетанием способностей, которое обеспечивает успешное выполнение той или иной деятельности. Во-вторых, одаренность является общими способностями/общими моментами способностей, которые обуславливают широту возможностей человека, его уровень и своеобразие его деятельности. В-третьих, ученый считает, что одаренность является умственным потенциалом/интеллектом, целостной индивидуальной характеристикой познавательных возможностей и способностей к учению. В-четвертых, одаренность является совокупностью задатков, природных данных, характеристикой степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей. И, наконец, в-пятых, одаренность является талантливостью, наличием внутренних условий для выдающихся достижений в той или иной деятельности.

В.А. Мижериков, кроме этого, дает определение термину «одаренный ребенок»^[15]. Он считает, что это ребенок, который демонстрирует ту или иную специальную одаренность, которой может выступать, например, музыка, рисование, техника хореография и так далее. Диагностируют одаренность, как правило, исходя из темпов умственного развития, то есть исходя из степени опережения ребенком своих ровесников в условиях равенства. Значимость данного показателя не стоит превозносить, так как первоочередное значение имеет все же творческая сторона интеллекта. Ранее иных способностей существует возможность определить творческую одаренность ребенка, например, в области музыки и/или рисования^[16]. В научной области, как правило, раньше всего проявляются способности к математике. Ребенка, который обладает необычайно ранним интеллектуальным развитием или особенно яркими достижениями в той или иной деятельность, - называют вундеркиндом^[17].

Российские педагоги Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспирова в своем педагогическом словаре предлагают аналогичные варианты определения терминов «одаренность» и «одаренный ребенок».

В собственном кратком педагогическом словаре-справочнике российские педагоги К.М. Хоруженко и А.В. Курепина предлагают несколько иные варианты данных терминов. Так, они говорят, что одаренность является совокупность задатков, которая составляет природную предпосылку высокого развития способностей^[18].

В.И. Загвязинский в своем педагогическом словаре предлагает совершенно иное определения терминов «одаренность» и «одаренный ребенок». По мнению педагога, одаренность является системным, развивающимся на протяжении всей жизни человека качеством психики, определяющим возможность достижения человеком в сравнении с иными людьми наиболее высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок, по его мнению, - это ребенок, выделяющийся явными, порой выдающимися достижениями, или же имеющий явный потенциал для подобных достижений, в каком-либо виде деятельности.

Многозначность термина «одаренность» говорит о многоаспектности проблематики целостного подхода к сфере способностей человека. Одаренность в качестве наиболее общей характеристики сфера способностей требует комплексного изучения, такого, как психофизиологического, дифференциально-психологического и социально-психолого-педагогического^[19].

В современной психологии выделяются два основных типа одаренности:

- общий/умственный тип;

- специальный/творческий тип^[20].

Для каждого типа одаренности характерен определенный вид одаренности. В психологии вида одаренности рассматривают в качестве специальной способности. К примеру, для общего типа одаренности характерны гуманитарные способности, математические особенности и технические. Каждый вид одаренности обладает определенными компонентами. К примеру, гуманитарии обладают такими компонентами, как творческое мышление, грамотно выстроенная речь, обладание ораторскими способностями. При наличии математического склада ума имеют склонность рациональность, логика и даже математическая интуиция^[21].

Общие и творческие/креативные способности тесно взаимосвязаны, поскольку для высокого развития творческих способностей важно обладать высоким уровнем умственного развития (выше среднего). После приобретения ребенком высокого уровня развития, этот самый уровень уже не имеет влияния на развитие творческих способностей. Нарушение взаимосвязи интеллекта с творчеством негативно сказывается на развитии творческих способностей ребенка.

Умственная одаренность может быть, как всесторонней, так и односторонней. Основной показатель умственной одаренности ребенка – это высокий уровень деятельности^[22]. Односторонняя умственная одаренность ребенка заключается в том, что у ребенка очень высоко развиты исключительно умственные способности. Одаренные дети, которые развиты умственно всестороннее, хорошо развиты в разного рода областях.

1.2. Психологические основы детской одаренности

Для того, чтобы рассмотреть и исследовать психологические основы одаренности ребенка, необходимо первым делом дать анализ признакам одаренности.

Признаками одаренности называют такие особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут оцениваться на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки проявленной одаренности фиксируются в ее определении и связываются с высоким уровнем выполнения деятельности^[23]. Наравне с этим, одаренность ребенка должна расцениваться в единстве таких категорий, как «хочу» и «могу». В виду этого, признаки одаренности охватывают два основных аспекты поведения одаренного ребенка^[24]:

- инструментальный, который характеризует способы деятельности ребенка;

- мотивационный, который характеризуется отношение ребенка к какой-либо стороне действительности и к своей деятельности.

Рассмотрим каждый из аспектов более подробно.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка характеризуется несколькими основными признаками^[25]:

1. Присутствуют специфические стратегии деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка гарантируют ее особую и качественно своеобразную продуктивность. Так выделяются три важных уровня успешной деятельности, каждый из которых связывается со своей специфической стратегией реализации.

Первый уровень – быстрое освоение деятельности, высокий уровень успешности выполнения этой деятельности.

Второй уровень – использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации.

Третий уровень – выдвижение новых целей деятельности посредством углубленного овладения предметом, что ведет к новому видению ситуации и объясняет появление неожиданных идей и решений. Как правило, поведению одаренного ребенка характерен в основном именно данный уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности^[26].

2. Сформированный качественно своеобразный индивидуальный стиль деятельности, который выражается в склонности «делать все на свой лад «, и связанный с присущей одаренному ребенку самостоятельной системой саморегулирования. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.

1. Знания ребенка структурированы на высоком уровне^[27]. Ребенок способен видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области. Это проявляется в способности одаренного ребенка мгновенно схватывать наиболее существенный факт среди множества иных предметных сведений, с одной стороны, и легко и просто переходить от единичной детали/факта к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации^[28]. Говоря иначе, своеобразность способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности видеть в сложных вещах простату, а в простых – сложность.
2. Особый тип обучаемости. Это может выражаться в высокой скорости и легкости обучения^[29]. В то же время это может выражаться и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний/представлений/умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка характеризуется несколькими признаками^[30]:

• 1. повышенной избирательной чувствительностью к конкретным сторонам предметной действительности, например, к знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и так далее, либо к определенным формам собственной активности, например, физической, познавательной, художественно-выразительной и так далее, которая сопровождается, в основном, чувством удовольствия;
  2. проявлением ярко выраженного интереса к тем или иным занятиям/сферам деятельности, чрезвычайно высокой увлеченностью тем или иным предметом, погруженности в какое-либо дело. Проявление такой склонности к конкретному виду деятельности является своеобразной предпосылкой к удивительному упорству и трудолюбию;
  3. повышенной познавательной потребностью, проявляющейся в постоянной любознательности и в готовности выходить за пределы исходных требований деятельности по собственной инициативе;
  4. предпочтением парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, непринятием стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
  5. высокой критичностью к собственным результатам, склонностью ставить сверх трудные цели, стремлением к совершенству.

Психологические особенности детей, которые демонстрируют одаренность, рассматриваются исключительно в качестве признаков, сопровождающих одаренность. В виду этого, вышеописанные психологические особенности могут быть лишь основанием для предложения об одаренности, но не являться выводом о ее абсолютном наличии^[31].

Необходимо отметить, что в поведении одаренного ребенка могут не содержаться все описанные признаки одновременно^[32]. Поведенческим признакам одаренности склонна вариативность и противоречивость в собственных проявлениях, так как во многих моментах они зависят от социального контекста. И все же, даже при наличии хотя бы одного из данных признаков существует возможность привлечения внимания специалиста с его последующим тщательным и длительным анализом каждого конкретного случая в отдельности^[33].

Между сильными и слабыми сторонами ребенка с признаками умственной одаренности существует неразрывная взаимосвязь. Это стороны постепенно переходят друг в друга. К примеру, капризность и упрямство в большей или мере степени наблюдается практически у каждого ребенка, однако, при наличии более высокого уровня интеллекта, они выступают резче и заметнее. Это также имеет отношение к нежеланию, неумению преодолевать повседневные учебные трудности. Повышенные способности, как правило, сопровождаются привычкой ребенка учиться «хватать на лету».

Так, опережение сверстников может порождать зазнайство и тщеславие. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя всем окружающим^[34]. Даже такое преимущество ребенка, как успешное изучение всех учебных предметов, имеет свою теневую сторону, а именно: в период подросткового возраста такой ребенок может мучиться вопросом о том, к чему же он имеет наибольшую склонность. Выясняется, что отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-либо видам занятий, может обуславливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.

Характер личностных проблем одаренного ребенка определяют особенности формирующейся у него самооценки^[35]. Бытует мнение, что личностные трудности одаренного ребенка подвергаются еще большему осложнению при формировании у него неадекватно заниженной самооценки собственных возможностей в тех или иных сферах деятельности, включая общение^[36].

Исследования высокоинтеллектуальных детей показывают, что большинство из этих детей слишком критичны по отношению к себе. При низкой самооценке такие дети могут не только не реализоваться собственные потенциальные возможности, но и даже перейти в ранг неуспевающих учеников. Кроме того, замечается, что одаренным детям свойственна ранимость, чувствительность ко всему, что может затронуть их собственное «Я»^[37]. С самого раненого возраста такие дети ранимы к попыткам задеть их самолюбие, склоны ставить перед собой непреодолимые задачи, и, как следствие, тяжело переживать неудачи.

Самооценка личности оказывает существенное влияние на проявление и развитие способностей ребенка. При этом самовосприятие имеет два аспекта: знание о себе и отношение к себе. Самооценка является важнейшим фактором детерминации поведения ребенка, помогает определить направленность его деятельности и особенности общения с окружающими людьми.

Некоторые психологи придерживаются того мнения, что поведение личности зависит от самоуважения, которое рассматривается как переживание собственной значимости. Считается, то разрыв меж идеальным «Я» и реальным «Я» оказывается негативное воздействие на самоуважение.

Как следствие, в самооценке сконцентрировано большое количество различных факторов, которые заметны в основном в сфере межличностных отношений^[38].

Как показывает практика, для того, чтобы традиционное обучение проходило успешно, необходимо лишать ребенка творческого обучения. Как выяснилось, школьники, которые не имеют творческого подхода к получаемой информации, осваивают учебу гораздо легче. Однако, это не относится к уже творческим ученикам, которые все пропускают через себя и имеют свое собственное видение мира^[39]. Такие дети гораздо сложнее преодолевают учебу, но именно таким детям свойственно что-либо придумать и изобретать. Такие дети отличаются от остальных: они могут не понимать простейших вещей, предлагать свои собственные небывалые идеи, которые могут даже для кого-то казаться глупыми. Для таких детей важнейшей задачей является не усвоить знания, - а производить собственные мысли.

Наблюдения психологов и педагогов описывают общие черты, которые присущи одаренным детям. Согласно им, одаренность, как правило, определяют три взаимосвязанных параметра:

- опережающие развитие познания;

- психологическое развитие;

- физические данные^[40].

Сфера опережающего развития познания отмечает, что дети способны заниматься одновременно несколькими делами, излишне любопытны, имеют способность проследить причинно-следственную связь с последующими выводами, имеют отличную память, могут классифицировать и разбивать на категории информацию/опыт, легко пользуются полученными знаниями. Кроме того, таким детям свойственно коллекционирование^[41]. Также, такие дети имеют большой словарный запас, имеют способность использоваться в речи сложные синтаксические конструкции и правильно ставить вопросы, отдают предпочтение играми, которые требуют активизации умственных действий, не обращаются уже к готовым ответам, ко всем сложным заданием относятся с радостью. У подобных детей наблюдается повышенная концентрация внимания, упорство и усидчивость^[42].

Со стороны психосоциального развития можно сказать, что одаренные дети обладают чувством справедливости, имеются широкие личностные системы ценностей и яркое воображение. У талантливых детей развито чувство юмора. Таким детям, свойственно пытаться решить непреодолимые задачи. Кроме того, у них, как правило, преувеличены страхи, имеется восприимчивость к невербальным проявлениям чувств окружающих. Интересно отметить, что у таких детей нередко проявляется экстрасенсорное восприятие. А вот в школьные годы они являются, как правило, эгоцентристами.

С точки зрения физического развития замечается высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. У таких детей моторная координация, как правило, отстает от познавательных способностей^[43].

Родители первые замечают одаренность собственных детей. Им необходимо обращать внимание на такие поведенческие характеристики, как ранняя речь, употребление сложных слов, легко и ранее освоение счета/чтения, излишнее любопытство, хорошая память, быстрые восприятие и воображение^[44].

Известным является тот факт, что одаренность не ограничивается только высоким коэффициентом интеллекта, хоть он и является основным критерием в некоторых сферах деятельности. Некоторые ученные справедливо отмечают, что одаренность необходимо относить к когнитивным способностям, в то время как талант включает в себя иные стороны развития^[45]. Эти же ученные признают, что все психические функции человека в процессе развития интеллекта тесно взаимосвязаны. Как вывод, ученные утверждают, что одаренному человеку по силам достичь полной реализации исключительно посредством интеграции восприятия, мышления, эмоций и иных функций.

1.3 Педагогические особенности развития одаренных детей

Основой педагогической проблематики одаренности ребенка заключается в его познавательной деятельности. Одаренный ребенок отличается от своих среднестатистических сверстников широтой восприятия мира, острым ощущением все того, что происходит вокруг него. У одаренных детей мозг находится в постоянной работе. Такие дети обладают хорошо развитой речью, у них большой словарный запас. Такие дети испытывают удовольствие от занятий со сложными задачами, отвергая какое-либо вмешательство и навязывания готового ответа^[46].

У большого количества одаренных детей наблюдается наличие математического склада мышления. Такие дети имеют способность длительного концентрирования внимания на одной проблеме/задаче, легко учатся, обладают учебными навыками/умениями^[47]. Так, для одаренного ребенка познаются все этапы учебно-познавательной деятельности. Одаренный ребенок обладает повышенной склонностью к умственной деятельности. Для таких детей свойственно много читать, обладать высокой организованностью и, как следствие, самоуверенностью. Одаренный ребенок очень чувствителен и склонен к игровой деятельности, фантазиям. Им свойственно хорошо воспринимать юмор. Однако, таким детям недостает эмоциональности. Одаренные дети часто испытывают чувство страха и недовольства собой.

Творческих детей иногда называют «нестандартными» детьми^[48]. Такие дети часто генерируют собственные мысли, которые явно отличаются от общепринятых. Главные характерные особенности, которыми обладают одаренные дети, заключаются в отличной памяти, необычайной внимательности, любознательности стремлении к постижении нового и сильно развитой скорости мышления.

Педагог А. Пиаже утверждает, что для мозга также естественно учиться, как для легких дышать^[49]. Ученные уже давно выдвинули утверждение о том, что одаренные дети обладают биохимической и электрической активностью мозга в значительно большей степени. Еще в раннем возрасте одаренные дети отличаются абстрактным мышлением и умением прослеживать причинно-следственные связи, классифицировать информацию. Также одаренным детям свойственно страдание от некоего социального непринятия их со стороны сверстников, что развивает в них негативное восприятие самих себя. Поэтому, главной задачей педагога является в дарении возможности каждому «гадкому утенку» превратиться в прекрасного лебедя.

Практике управленческой деятельности известно много примеров того, когда талантливые люди сталкиваются с обвинениями в эгоцентризме, воззрении, которое ставит в центр всего мироздания индивидуального «Я» человека. Считается, что эгоцентризм не является эгоизмом с его обычной негативной окраской^[50]. Большая вероятность того, что это есть одностороннее восприятие. В виду этого, многие руководители испытывают трудность в общении с такими неординарными людьми: это происходит в силу того, что подобным людям сложно и практически невозможно воспринимать иную точку зрения, в особенности, если она основана на параллельном опыте^[51].

Как правило, физические характеристики талантливых людей идут в сопровождении двух соперничающих стереотипов. Первый из них подразумевает под собой тощих, физически ослабленных, «очкастых «, ушедших в себя « людей. Второй же образ рисует нам красивых, здоровых, вечно улыбающихся личностей. Однако, доверять таким стереотипам – дело неблагодарное. Как правило, все эти особенности зависят от наследственности, социальной среды, внимания личности к своему физическому и психическому здоровью. Однако, одно утверждение остается без укоризненным: талантливые люди обладают привлекательностью благодаря своему интеллекту, навыкам культуры, мягкостью в общении с окружающими. Таких людей всегда выделяет высокий энергетический уровень^[52].

Для людей талантливых, которые обладают выдающимися способностями, характерны модель поведения со стремлением везде преуспеть. В виду того, что талантливыми детьми проявляется безудержное упорство в достижениях целей, их высокая увлеченность может привести к не очень желательному стремлению довести каждое дело до полного совершенства. Благодаря таким личным стандартам, талантливые люди являются весьма уязвимыми^[53].

Одаренным/талантливым детям свойственно разнообразие интересов. Благодаря этому, проявляется склонность к начинанию нескольких дел одновременно^[54]. В виду этого, таким детям сложно найти соответствие мед энтузиазмом и прагматизмом. Такой баланс можно приобрести благодаря практическому опыту и доброжелательному отношению со стороны окружающих. Данный баланс обязан нести в себе хорошую продуктивность, культуру формирования приоритетов и постановки цели.

Талантливым людям, при определенной доле упрямства, свойственно достигать выдающихся результатов также, как и потерпеть неудачу. В случае последнего, их усиленные эмоции могут довести до депрессии, разочарования в своих собственных возможностях/способностях^[55].

Одаренным людям свойственной становится ситуация, в которой они безапелляционно могут прервать собеседника, исправить его, для демонстрации своих собственных знаний. Порой даже, такой человек может превратить окружающих в предмет насмешки. Это происходит в силу того, что такой человек заранее знает ответ на тот или иной вопрос, и стремится побыстрее озвучить его, схватывая мысль на лету. Окружающие люди могут расценить это как стремление выделится на собственном фону. В результате такого поведения одаренный ребенок может столкнуться с отчуждением и неприятием.

Американским психологом, ЭП. Торренсом, была создана система измерения творческих способностей. Ученый говорит, что наследственный потенциал – это далеко не самый важный показатель будущей творческой продуктивности. Важное влияние оказывают семья, социальная среда, в которой находится человек^[56]. Большое количество творчески одаренных, талантливых людей, которые не мало сделали для науки и искусства, увлекались своей очень узкой сферой познания или творчества и вряд ли могли быть названы разносторонними личностями^[57].

Преподаватель обязан брать на себя выполнение нескольких важных задач, которые заключаются в выявлении талантливых детей, в создании условий для их деятельности, устраняя при этом причины, которые препятствуют творческому росту.

Существует несколько причин, вследствие которых наблюдается снижение творческой активности человека^[58]:

• эмоциональные причины – боязнь сделать ошибку, стать объектом насмешки, осуждения со стороны окружающих;
• профессиональные – неопытность, соперничество, наличие слишком категоричных суждений, отсутствие альтернативных вариантов, узкоспециальные знания;
• причины восприятия – односторонность мышления, отсутствие соответствующего интеллектуального уровня;
• личностные – чувствительность, лень, самомнение, эгоизм, консерватизм^[59].

Творческие способности могут приглушиться, если отсутствуют четко определенные цели или цели подменили, если имеет место проявление боязни проиграть и страха перед успехом, если существует боязнь к переменам и ярко выраженное стремление к безопасности, и так далее^[60].

Необходимо помнить о том, что одаренная личность обладает рядом характерных особенностей, которые несвойственны обычному человеку.

В отношениях такие люди имеют склонность к играм и импровизации, они остроумны, правила не для них. Такие люди ориентируются на новые впечатления, спонтанны в своем поведении и независимы в суждениях. Трудность для них возникает при выполнении дел, в которых важны точность и пунктуальность.

Характерное особенностью для одаренных детей является эстетическое восприятие окружающего мира. Такие люди являются энтузиастами и имеют склонность к идеализации^[61].

Талантливый человек способен разглядеть в происходящих событиях такие вещи, которые другие не увидят. Им свойственно стремление действовать, а не только размышлять^[62].

Их отношение к той или иной проблеме проявляется как еще одна возможность проявить себя. Такие люди страстны в достижении результата и одержимы идеями и целями, к которым они стремятся. Все обыденное и посредственное вызывает у них раздражение^[63].

Талантливый человек знает, когда нужно закончить дело и уйти, как подвести черту. Такому человеку свойственно терпение. Однако, ему необходимо точно верить в то дело, которым он занимается^[64]. Талантливому человеку свойственны смелость в поступках и незаурядная воля, умение концентрироваться и собирать все силы и энергию для достижения, на первый взгляд, простых целей.

Учитывая все вышеизложенное можно сделать вывод, что одаренность является системным и развивающимся в течении всего жизненного пути качеством психики, определяющийся возможностью достижения человеком высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности в сравнении с иными людьми.

Одаренным ребенком называют ребенка, которые выделяется очевидными и выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

К признакам и особенностям одаренности относятся инструментальный и мотивационный аспекты поведения.

Психологические особенности могут быть лишь основанием для предложения об одаренности, но не являются выводом о ее абсолютном наличии.

2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

2.1 Метод развивающего дискомфорта

Важной и самой сильной потребностью одаренного ребенка является накопление и усвоение знаний. Талантливому ребенку будет по настоящему комфортно только в том случае, когда он сможет спокойно приобретать знания.

Вот, например, у учеников Сократовской начальной школы при лицее спросили, что для них означает время, проведенное с пользой. Практические все ученики ответили, что это учение, чтение книг, работа на компьютере, познавательные экскурсии^[65]. Объяснение это со стороны учеников давалось такое, что можно узнать много нового, стать умнее и жить станет интереснее.

У педагогов вызывает чувство радости тот случай, когда талантливые ученики не испытывают серьезных проблем во время учебы. Но стоит обратить внимание, что именно это и является причиной будущих неудач ребенка в жизни, поскольку познавательная деятельность таких детей, как правило, представляет собой развивающий комфорт^[66]. Этот комфорт благоприятствует развитию ума, способностей ребенка. Однако, это не касается достаточного уровня сформирования умения преодолевать трудности^[67]. В связи с этим, одаренный ребенок нередко может испытывать ощущение дискомфорта, когда ему предлагается найти оригинальной способ решения той или иной задачи.

Данные психологических исследований говорят нам о том, что высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям. Это приводи к трудностям в профессиональной самореализации.

Так, можно сказать, что первой проблемой особо одаренных детей выступает проблема развития креативности.

Вторая проблема заключается в личностном развитии одаренных детей^[68]. Таковой проблемой являются трудности общения со сверстниками. Причинами этого может послужить несколько факторов:

- недостаточно сформированные волевых привычек и принципов саморегуляции;

- нарушение чувства реальности;

- отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума.

Рисуя общую картину, можно говорить о дезадаптивности исключительно одаренных школьников. В связи с этим, как показывает опыт работы, они заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, то есть в зоне воспитательного риска^[69].

В дальнейшем значительная часть одаренных учеников испытывает серьезные трудности в личном и профессиональном становлении, что может повлечь за собой возникновение сложнейших личностных проблем и даже психосоматических заболеваний^[70].

Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустному высказыванию: у одаренных детей все их будущее – в прошлом.

Чтобы избежать ошибок в работе с особо одаренными детьми, необходимо найти такой психолого-педагогический метод обучения, при помощи которого решалась бы прежде всего проблема высокой успешности их будущей профессиональной деятельности^[71]. В принципе, эта задача любого школьного обучения, но в отношении одаренных детей данная проблема выносится на передний план.

Основная цель работы с одаренными детьми – формирование зрелой потребности и способности для реализации их повышенных возможностей в творческой деятельности^[72].

Практика показала, что для обучения одаренных детей необходим особый метод, учитывающий их специфические особенности. Приведем пример из реальной жизни, который стал исходным при разработке данного метода.

Саше исполнилось десять лет, по интеллекту он не уступал пятнадцатилетним, но в остальном это был нервный, эмоциональный, болезненно впечатлительный мальчик.

Учительница математики предложила ему участвовать в математической олимпиаде среди учащихся десятых классов. Саша с радостью согласился и, будучи человеком ответственным, готовился к ней около месяца^[73]. Получив задание на олимпиаде, он понял, что оно для него слишком легкое. Решив задачи в короткий срок, причем две из них оригинальным способом, он начал разрисовывать работу. Проходящий мимо член жюри, увидев такое «хулиганство» возмутился и громко сказал, что таким, как Саша «надо на горшке в детском саду сидеть, а не участвовать в математических олимпиадах». Под громкий смех участников этого конкурса он показал рисунки всему залу и выпроводил мальчика из аудитории. Состояние ребенка, естественно, было ужасным. Но Саша нашел в себе силы извиниться перед жюри, просил не отстранять его от дальнейшего участия в конкурсе.

При подведении итогов председатель жюри объявил, что Саша не вошел в состав призеров, а школа из-за его «недостойного поведения» заняла лишь пятое место. Когда все команды стояли на сцене, взволнованный, бледный мальчик вышел вперед. Пытаясь что-то объяснить, он даже не заметил края сцены, споткнулся и упал. Зал буквально взорвался от смеха. А Сашу увезли в больницу. У него началась сильнейшая депрессия, болезнь следовала за болезнью. В школу он больше не ходил, пришел только через два года сдать выпускные экзамены экстерном. Все это время с ним постоянно работали психологи.

Интересным является тот факт, что профессиональные психологи и педагоги оценили ситуацию по-разному^[74]. На педагогическом совете учителя единодушно осудили членов жюри, а также «жестокость» участников олимпиады. Но не увидели главного – участие в таком важном событии десятилетнего ребенка, тем более одаренного, с его особой нервной организацией, требует специальной психологической подготовки^[75].

Это был не единичный случай, поэтому перед педагогами встала задача создать такой психолого-педагогический метод, который бы обеспечивал повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях^[76].

При разработке подобного метода необходимо учитывать и специфическую ситуацию развития одаренных детей, которая характеризуется, с одной стороны, развивающим комфортом. Практически с раннего детства и вплоть до окончания школы одаренные дети испытывают огромную радость от самого процесса познания и «реже» от школьного обучения^[77]. Именно в условиях развивающего комфорта «работают» познавательные интересы, могут совершенствоваться умственные и любые другие способности человека. С другой стороны, для развития одаренных детей характерен и разрушающий дискомфорт – во взаимоотношениях со сверстниками и с коллективом в целом, проблема приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука), «гиперопека родителей»^[78].

Исходя из этих положений, был разработан метод развивающего дискомфорта, который предполагает развитие у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи, а в конечном итоге появления потребности в преодолении трудностей (когда легкое кажется скучным и не привлекает субъекта)^[79].

В основе предлагаемого метода лежит развивающий микрокризис, то есть переломный момент, когда ученик начинает преодолевать состояние высокой напряженности, тревоги, даже паники и предпринимает активные действия для достижения нужного результата. Именно так накапливается опыт, вырабатывается соответствующий навык. Успешное преодоление таких кризисов, превратившееся в систему, со временем приводит к формированию определенных личностных качеств, особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценария победителя».

Микрокризис, как и всякая дискомфортная ситуация, может быть либо развивающим, либо негативным, разрушающим.

Дело не в самой критической ситуации, а в способе реагирования на нее. Эмоциональная реакция после успешного выхода из кризиса носит отчетливо позитивный характер (чувство победителя)^[80]. В случае разрушающего микрокризиса отмечаются пассивное переживание и стремление уйти из кризисной ситуации. Система развивающего дискомфорта прямо предполагает создание микрокризиса. При отсутствии естественных (спонтанных) проявлений он может быть намеренно спровоцирован. Можно выделить три стадии микрокризиса.

1. Тревога, напряженность, состояние дискомфорта

Данная стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта в психике ребенка или подростка, осознание им тех трудностей, на которые надо реагировать. Здесь не всегда можно различить по какому типу будет протекать микрокризис^[81]. Однако учитель, имеющий достаточный опыт работы, может увидеть, что тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямо указывая на то, что кризис будет протекать по развивающему типу^[82].

2. Реакция на дискомфорт

Именно на этой, решающей стадии ребенок или подросток либо активно и эффективно реагирует на дискомфортную ситуацию (в этом случае микрокризис становится развивающим), либо занимает пассивную, пессимистическую позицию, «уходит» из ситуации. Тогда кризис становится шагом на пути к разрушению личности.

Необходимо иметь в виду, что оценка характера микрокризиса не может быть однозначной. Иногда мужественное признание ребенком своей неспособности справиться с ситуацией свидетельствует об активной позиции. Например, подросток отчетливо понимает, что не может решить интеллектуальную задачу, уровень которой явно выше уровня имеющихся у него знаний, но ставит перед собой цель найти способ разрешения проблемы (иногда в перспективе) и это, безусловно, развивающий микрокризис.

Более того, отказ от деятельности иногда свидетельствует о развитом «чувстве реальности» подростка («я этого не могу, но не потому, что я никуда не гожусь, а потому, что такова реальность») и не приводит к патологическому развитию личности^[83].

Но надо помнить, что отрицание учеником своих неудач, «хорошая мина при плохой игре» может отражать пассивную, защитную реакцию и свидетельствовать именно о разрушительном характере микрокризиса.

Растерянность, тревога, иногда даже паника (в случае микрокризиса) – это внешние проявления напряженной ситуации. Если ученик, преодолевая это состояние, активно продолжает работу вне зависимости от конечного результата деятельности, то это указывает на развивающий характер дискомфорта^[84]. Показателем эффективности используемого метода является стремление ученика работать самостоятельно (самообучение, а в конечном итоге и саморазвитие должны стать для него наиболее предпочтительным способом движения вперед)^[85].

3. Последействия микрокризиса

Если накопление ситуации развивающего дискомфорта в жизни одаренного ребенка ведет к появлению или усилению чувства победителя и при этом закрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных, развивающий дискомфорт фактически переходит в развивающий комфорт, а с другой – высокого познавательного комфорта. Возникает потребность в постоянном поиске и решении трудных задач. Происходит самоактуализация в самом полном смысле этого слова, как естественное проявление личности, как радость творчества.

Но микрокризис может протекать и по-другому: страх, тревога, паника берут верх, и школьник либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации, либо «уходит» из нее. И тогда мы говорим о разрушающем дискомфорте. Повторение ситуаций разрушающего дискомфорта приводит к появлению или усилению чувства неудачника, фиксируется реакция избегания такого рода ситуаций. Возникает макрокризис, иначе говоря, невроз.

В любом случае особенности деятельности школьника в кризисных ситуациях отражается не только на развитии его способностей, но и на его личности».

Именно поэтому педагог, воспитатель, психолог не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, может, в случае необходимости, намеренно создавать ситуации и помогать школьнику справляться с ними^[86].

Как правило, в школьных условиях развивающий дискомфорт возникает в связи с разного рода напряженными ситуациями и характеризуется только состоянием повышенной (несколько превышающей оптимум) трудности^[87]. Если развивающий дискомфорт достигается именно деятельностью в ситуации оптимальной трудности, то для развивающего дискомфорта необходима деятельность несколько выше этого оптимума^[88].

Однако метод развивающего дискомфорта может действовать только на основе и в постоянном переплетении с развивающим комфортом, который представляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, но интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего дискомфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе, в своих силах.

«Многие учителя интуитивно применяют метод развивающего дискомфорта, но до сих пор его никто специально не разрабатывал. Предлагаемый метод необходим и реально используется (в основном стихийно) в работе с детьми любого уровня развития и способностей^[89]. Однако наиболее полезен и даже абсолютно необходим этот метод для одаренных детей, и чем выше одаренность, тем необходимость в нем становится острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных учеников справляться не столько со школьными задачками, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.

Развитие творчества (креативности) – главная задача метода развивающего дискомфорта. Наблюдения и многочисленные исследования психологов показывают, что в обычной школе одаренный ребенок находится, с одной стороны, в условиях разрушающего дискомфорта (трудности общения со сверстниками и так далее), а с другой – высокого познавательного комфорта (все понятно и интересно). В этом и состоит основная причина того, что у многих учащихся, несмотря на высокий интеллект, отсутствуют творческие способности^[90].

Именно поэтому центральной задачей метода является развитие креативности у интеллектуально одаренных школьников^[91]. Микрокризис, чтобы стать развивающим, должен быть подготовлен значительным опытом творческого комфорта (задача специальных психологических занятий). Вместе с тем любая ситуация дискомфорта в творческой деятельности должна завершаться только ситуацией развивающего комфорта. Существуют общие критерии результативности метода^[92]:

– выработка «чувства реальности» у одаренных детей;

- формирование психологической готовности к преодолению негативных и даже кризисных ситуаций;

- приобретение навыков эффективного реагирования на ситуацию дискомфорта;

- развитие и укрепление потребности и способности к проявлению инициативы и принятию ответственности за свою деятельность;

– формирование особого личностного «сценария победителя», предусматривающего направленность на самоактуализацию в условиях социума и проявляющегося прежде всего в активной, оптимистической творческой деятельности.

Понятно, что работа по предлагаемому нами методу требует серьезной подготовки, в частности, специального обучения педагогического коллектива, создания методично-психологической службы, налаженной связи с родителями – особой организации всей работы школы в целом^[93]. Нужна единая, строго выверенная стратегия всей школьной жизни, в которой трудности, напряжения, дискомфортные ситуации стали бы обязательной, но при этом достаточно безопасной для психического и физического здоровья детей характеристикой ежедневного школьного уклада».

Предлагаемый метод разрабатывается в московском лицее №1524 специально для обучения одаренных детей и подростков^[94]. Достаточно широкое понимание одаренности позволяет применять его и в работе с обычными детьми. Очевидно, что в процессе формирования характера неизбежно преодоление трудностей, кризисных ситуаций. Поэтому высокая требовательность к ребенку «любящая суровость» являются одним из главных аспектов развивающего дискомфорта.

2.2 Обучение одаренных детей в обычном классе

На сегодняшний день известно несколько технологий обучения талантливых детей в обычных классах^[95]. Нами будут рассмотрены технология «Труднейшие первый шаг», «Уплотнение учебной программы» и «Учебные контракты».

Технологию «Труднейший первый шаг» необходимо применять в самом начале обучения детей. Сущность данного метода заключается в предложении ученикам решить пять/шесть сложных заданий прежде, чем начать решать основное задание. В случае успешного выполнения данных заданий, ученик получает уровень «А» - «отлично». Как следствие, оставшееся отведенное неиспользованное для решения задач время ребенок может использовать по своему усмотрению – заняться тем видом деятельности, которое ему интереснее и нужнее. Само собой, это происходит под контролем учителя^[96].

Использование данного метода допускается на всех видах уроков. Например, на математике, каком-либо языке, чтении. Цель таких уроков – это закрепление умений/навыков на практике в процессе изучения конкретного правила и/или понятия^[97]. Данный метод работает по очень простому принципу. Одаренному ребенку легче усвоить то или иное новое понятие по сравнению со своими сверстниками. Ему легче запоминается новая информацию. Как следствие, ему необходимо меньше практики.

Данная технология пользуется успехов в работе с детьми, у которых поведение находится на уровне «неудовлетворительно», которые не хотят выполнять задания вместе со всеми. Некоторые психологи и педагоги говорят о том, что плохое поведения ребенка чаще всего является проявлением их страха потерпеть крах и расстройства их планов^[98]. Именно технология «Труднейший первый шаг» позволяет ребенку в ходе урока выполнить ту работу, которая для него является наиболее важным. Эта же метода дает возможность ребенку даже просто помечтать.

Методика «Уплотнения учебной программы» дает возможность ученикам, что говорится, «выкупать» учебное время и проводить его иначе. Прежде, чем приступить к уплотнению программы, необходимо выявить способности ученика, определить, что он уже знает. Далее, необходимо принять решение относительно того, какие же образом дать одаренному ученику возможность использовать свое свободное время так, чтобы это не стало проблемой и тяжбой для остальных учеников^[99].

Даная технология уплотнения применяется и разрешается для ученика только в той сфере деятельности, в которой конкретный ученик проявляет сильные знания/умения/навыки. Так называемое, «выкупленное» время ученик обязан использовать для усовершенствования своих умений по тому или иному предмету^[100]. Либо же этого время можно использовать для альтернативной деятельности. Однако, необходимо отметить, что «выкупленное» время не может быть использовано для улучшения слабых сторон ученика. В данном случае, большую роль играет удовольствие от работы, которую тот или иной ученик выполняет в это свободное «выкупленное» время.

Необходимо отметить, что технология «Труднейший первый шаг» и технология «Уплотнения программы» имеют свою отрицательную сторону. Проблема состоит в том, что одаренному ученику в любом случае необходимо посещать занятия, даже тогда, когда он уже полностью овладел знаниями. Однако, эту проблему в некоторой степени разрешает технология «Учебных контрактов»^[101].

Технология «Учебные контракты» подразумевает под собой разработку учебных контрактов для каждого из разделов учебной программы. При получении положительного результата проверки уже приобретенных знаний по соответствующим разделам, ученик получает право работать по системе учебных контрактов.

В классе образовывают, так называемый, «центр обогащения знаниями», в котором свободное время используется учениками для более глубоко изучения материала и для его творческой обработки^[102].

Отличительной чертой данной методы является тот факт, что ученикам, которые работают по этим контрактам, не разрешается приступать к работе над иными частями раздела до тех пор, пока учитель не начнет работать и объяснять эти самые разделы другим ученикам^[103]. Кроме того, еще одной отличительной особенностью данной технологии выступают правила поведения учеников. Например, таким ученикам не разрешается отвлекать преподавателя от работы с другими учениками; таким ученикам нельзя мешать другим ученикам; таким ученикам нельзя привлекать к себе излишнее внимание.

2.3 Диагностика выявления одаренности у детей

С целью определить наиболее действенные методы выявления одаренных детей, было проведено исследование.

Для проведения диагностики были приглашены воспитанники учреждений среднего образования города Ялта в количестве 10 человек, в возрасте 14 лет. В исследовании принимали участие ученики наиболее «сильного» класса.

Целью эмпирического исследования является выявление одаренных учеников и определение их наиболее сильных направлений в разных сферах деятельности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- проведение диагностического опроса детей в возрасте 14 лет на уже приобретенные знаний/умения/ увлечения;

- фиксирование полученных данных в таблицу;

- анализ полученных результатов.

Исследование состояло их трех этапов:

- подготовительный;

- основной;

- обработки.

Первый этап подразумевал под собой выбор базы исследования и выбор методик.

Второй этап - основной. Этот этап предполагает собой непосредственно проведение исследования.

Третий этап – обработки. Этот этап подразумевает обработку результатов.

Методологической базой исследования выступили педагогический эксперимент, демонстрация практический действий, метод анализа.

Для поиска и отбора одарённых дошкольников используется поэтапная стратегия диагностики. На первом этапе отбор осуществляется на основе широкого спектра характеристик одарённости с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одарённости. На втором этапе используются более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты). Для оценки специальных способностей (музыкальных, математических, художественных и другие) дошкольников используются экспертные карты, содержащие компоненты специальных способностей. Диагностировать каждого ребёнка по всем методикам нецелесообразно. Поэтому можно проводить диагностику детей в выбранном направлении (психомоторная, артистическая, вокальная, хореографическая одарённость и так далее) по результатам заполнения экспертных листов воспитателем, родителями^[104].

Первое задание. Предлагается десять сфер деятельности, в каждой из которых ребенок может проявить свои таланты. К этим сферам деятельности приведены характеристики (см. Приложение 1). Педагогу необходимо оценить в балах каждого ребенка по каждой из характеристик^[105]. Наивысшая степень оценивается в 5 баллов, самая низкая – в 2 балла. Полученные баллы необходимо сложить по каждому из видов деятельности в отдельности. Общее количество баллов внутри каждого раздела необходимо разделить на количество представленных этому разделу характеристик.

Данная методика основывается на наблюдениях за ребенком. При идеальном раскладе, необходимо было бы мнение нескольких экспертов: педагоги по разным дисциплинам, родители^[106]. Однако, в данном случае использовалось как наблюдение классного руководителя, так и мнение самого ребенка в отдельности. В таблице 2.1 приведены средние результаты проверки (см. Приложение 2).

Данные таблицы можно изобразить с помощью диаграмм (см. рисунки 2.1-2.3). Таким образом, по каждому виду деятельности от 4 до 5 баллов считаем, что у такого ученика есть склонность к тому или иному виду деятельности, от 3 до 4 баллов – учеником проявляются средние способности, от 2-3 баллов – способностей к тому или иному виду деятельности у ученика нет.

Таким образом, можно сделать вывод, что среди данных испытуемых большое количество учеников испытывают жажду постоянного движения, испытывая при этом удовольствие. Практически все ученики очень коммуникабельны и желают проявить себя, занимать лидирующее место в обществе. В артистической и музыкальной сфере, практически все ученики проявляют средние способности. А вот в сфере технической деятельности – талантливых учеников нет.

Интересным стал тот факт, что ученик, который не проявляет особых интеллектуальных способностей, имеет хорошие способности к двигательной деятельности и пользуется лидерством среди прочих учащихся.

Для следующего задания, помимо десяти испытуемых, было проведено тестирование (для сравнения) в другом параллельном классе, в котором учащиеся не проявляли особых способностей к чему-либо.

Испытуемым предложили ответить на шесть вопросов и дали одно задания, на установление общего признака между предметами (см. Приложение 3)^[107]. Этот нехитрый тест помогает определить уровень общей осведомленности учеников, дает представление об их запасе знаний, об их способности сохранить полученные знания в долговременной памяти^[108].

Рисунок 2.1 Ученики, проявившие низкий уровень способностей по сферам деятельности

Рисунок 2.2 Ученики, проявившие средний уровень способностей по сферам деятельности

Рисунок 2.3 Ученики, проявившие высокий уровень способностей по сферам деятельности

Кроме того, тест помогает определить общую зрелость подростка и выявить его уровень логической абстракции^[109].

За каждый правильно данный ответ ученик получает 1 балл. Полученные данные представлены в таблице 2.2 (см. Приложение 4).

Сравнивая полученные результаты, можно со всей смелостью заявить, что со второго класса ученики проявили гораздо хуже результат. Особая сложность у них проявилась в вопросах относительно причины выборов в Государственную Думу и при установлении соответствия между предметами. Как результат, можно сказать, что у таких подростков слабо развито логическое мышление. Более одаренные и сильные в своих интеллектуальных способностях дети гораздо лучше запоминают информацию, которую они уже слышали, и гораздо легче устанавливают связь между теми или иными предметами. Необходимо также отметить, что такие низкие показатели во втором классе также могут являться причиной несовершенства педагогической деятельности. Поскольку в таких классах, как правило, до детей пытаются донести, так называемую, «общую» информацию. В то время, как развитие логического мышления откладывается в долгий ящик. Чего нельзя сказать про одаренных детей. К таким детям в педагогике, и требований больше, и нагрузок.

Проведенные два метода исследования являются одними из самых простых. В педагогической практике же часто применяются куда более серьезные исследования. Некоторые из них могут занимать недели или даже месяцев, для установления более точных результатов^[110].

В качестве примера, можно назвать тест «Необычное использование», который широко применяется в Соединенных Штатах^[111]. Данный метод подразумевает следующее: ученикам предлагается два предмета, например газета и деревянная линейка, и отводится время – 6 минут. За это время испытуемым должен придумать как можно больше способов использования этого предмета необычным способом. Например, газету можно использовать для чтения; как бумагу; как шпаргалку; как шляпу; как конфетти и так далее.

После получения результатов определенным образом высчитываются коэффициенты корреляции. Предлагается провести этот тест повторно по истечении некоторого времени^[112]. Данный тест помогает определить уровень творческих способностей ребенка и определить его возможность к нестандартному решению. Тест рассчитан для подростков в возрасте от 12 лет до 18 лет.

Существует множество способов выявления одаренности у детей, каждый из которых имеет свои плюсы и минусы^[113].

После выявления одаренности у ребенка в том или ином направлении, преподавателю необходимо уделить такому ребенку особое внимание, с учетом его возможностей и склонностей, в соответствии с методическими рекомендациями, как педагогов, так и психологов.

2.4 Методические рекомендации по педагогической работе с одаренными учениками

Для того, чтобы работа педагога при взаимодействии с одаренными учениками пользовалась успехом, педагогу необходимо соблюдать несколько простых, но очень важных условий.

Во-первых, педагогу необходимо проявлять к такому ребенку усиленное внимание к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

Во-вторых, педагогу необходимо создать и постоянно совершенствовать методическую систему работы с одаренным ребенком.

В-третьих, важной частью является признание коллективом педагогов и руководством школа того факта, что реализация системы работы с одаренными детьми является приоритетным направлением работы школы^[114].

Для того, что одаренный ребенок мог и хотел развивать свои сильные стороны, педагогу, работающему с ним, необходимо обладать рядом определенных качеств^[115]:

- педагог для такого ребенка – личность, продуктивно реагирующая на вызов, умеющая воспринимать критику, не страдающая от стресса на работе с людьми, которые более способны и осведомлены, нежели он сам. Учитель в своей деятельности должен взаимодействовать с ребенком, направлять свои силы на его развитие, оказывать помощь и поддержку^[116];

- педагог глубоко верит в свою собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он способен нести ответственность за принятые им решения и, в то же время, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности^[117];

- педагог считает окружающие способными самостоятельно решать собственные проблемы, верит в дружелюбное настроение, положительные намерения, чувство собственного достоинство, которое необходимо ценить и уважать;

- педагог стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, работает над пополнений своего багажа знаний, способен учиться у окружающих, занимается саморазвитием;

- педагог верит в свое дело и увлечен им;

- педагог профессионально грамотен;

- педагог интеллектуален, нравственен и эрудирован;

- педагог является неким проводником передовых педагогических технологий;

- педагог по совместительству является психологом, воспитателем и талантливым организатором учебно-воспитательного процесса;

- педагог является знатоком во всех областях человеческой жизни^[118].

Предлагается несколько форм работы с одаренными детьми:

- творческая мастерская;

- групповое занятие по параллелям классов с сильными учащимися;

- факультатив;

- кружок по интересам;

- занятие исследовательской деятельностью;

- конкурс;

- интеллектуальный марафон;

- научно-практическая конференция;

- участие в олимпиадах;

- работа по индивидуальному плану;

- сотрудничество с иными образовательными учреждениями^[119].

Одаренных детей необходимо воспитывать и обучить так, чтобы он представлял интересы воспитавшего его общества. Не следует забывать, что талантливые дети не только награда, но и, своего рода, наказание. Талантливые дети часто доставляют большие проблемы в процессе обучения. Это происходит вследствие того, что талантливый ребенок опережает своих сверстников в развитии, обладает нетрадиционными взглядами на окружающий мир^[120]. Одаренному ребенку сложно соблюдать общие требования в школе, такие, например, как выполнение домашнего задания, изучение поэтапно того, что им уже известно и так далее. Кроме того, важным является тот факт, что у одаренного ребенка мыслительный процесс происходит гораздо быстрее, чем письменный. В виду этого, работы такого ученика часто представляются неаккуратными, плохо оформленными, и визуально незавершенными^[121]. Иногда, в редких случаях, это может привести к тому, что ребенок полностью откажется фиксировать свои мысли. Кроме того, у одаренного ребенка часто возникают проблемы с коммуникацией^[122].

Все вышеперечисленные и другие индивидуальные факторы должны быть учтены педагогом при работе с одаренными детьми^[123].

Таким образом, в завершении главы, можно сказать, что правильно разработанная педагогическая работа способна развивать у одаренного ребенка его способности. Педагог, также как и родитель, является для одаренного ребенка проводником к знаниям и навыкам.

При проведении диагностики выявления одаренности у подростков 14 лет в одном из ялтинских школ, автором было выявлено, что в «сильном» классе у большинства детей наблюдается способность к двигательной и художественной деятельности, а также проявляются лидерские качества.

При сравнительном анализе, после проведения простого интеллектуального теста в данном и параллельном классе, было выявлено, что у среднеразвитых детей плохо развито логическое мышление, в отличии от более сильных сверстников, которых можно считать одаренными.

По окончанию эксперимента, автором были разработаны методические рекомендации по педагогической работе с одаренными учениками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

После изучения научной литературы, можно сделать основные выводы по проведенному исследованию. К одаренным детям необходимо применять особый подход. Главное направление работы с такими детьми – это индивидуальный подход и работа в группе, которая создана на основании отбора по уровню знаний и/или способностей.

Творческое начало у человека проявляется вне зависимости от его воспитания или образования. И все же, создание определенных условий могут способствовать его развитию. Многолетняя работа по созданию методических рекомендаций и методик, концепций, систем развития одаренности позволила накопить бесценный опыт, который обязан быть использован в ходе педагогической практики и в дальнейших исследований в этой сфере.

Работа по предлагаемым метод нуждается в серьезной подготовке, в том числе, в специальном обучении педагогического коллектива, создании методико-психологических служб, налаженной связи с родителями и в особой организации все работы образовательного учреждения в целом.

Необходимо обратить особое внимание на тот факт, что в психолого-педагогической литературе предложены сотни способов определения одаренности у детей. Каждый ребенок талантлив по-своему. В виду этого, выделить одну общую теория, которая даст гарантию в 100% успех в работе с одаренными детьми, - невозможно.

одаренность является системным и развивающимся в течении всего жизненного пути качеством психики, определяющийся возможностью достижения человеком высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности в сравнении с иными людьми.

Одаренным ребенком называют ребенка, которые выделяется очевидными и выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

К признакам и особенностям одаренности относятся инструментальный и мотивационный аспекты поведения.

Психологические особенности могут быть лишь основанием для предложения об одаренности, но не являются выводом о ее абсолютном наличии.

Главным требование к педагогу, который проводит работу с одаренным ребенком, - это понимание и уважение его личности и пространства. Главной задачей такого педагога является прививание одаренному ребенку вкуса к серьезной творческой работе. Педагогу необходимо помнить, что одаренный ребенок очень самолюбив и раним. В виду этого, педагогу необходимо проявлять свои личностные и душевные качества, помимо интеллекта. Важно, чтобы в ходе воспитания и обучения в работе присутствовали взаимосвязь и сотворчество учителя и ученика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

• 1. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20-ти кн. Кн. 2. Как любить детей / Ш.А. Амонашвили. - М.: Амрита-Русь, 2012. - 352 c.
  2. Андреева, Н.А. Организация эффективного сотрудничества родителей и педагогов дошкольного образовательного учреждения / Н.А. Андреева // Дошкольник. Младший школьник и дошкольное воспитание и обучение: журнал. - 2012. - №4. - С. 48-53.
  3. Антонова, И.Г. Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними / И. Г. Антонова// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 46-51.
  4. Барбитова, А.Д. Проблема одаренности: от теории к практике [Текст] / А.Д. Барбитова //Детское творчество. – 2008. – №1. – с.2-3.
  5. Баюкова, Н. Педагогическая поддержка детей в образовательном пространстве дошкольного учреждения / Н. Баюкова // Детский сад от А до Я: журнал . - 2013. - №4. - С. 76-84.
  6. Бороздина, Г.В. Основы педагогики и психологии: Учебник для СПО / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
  7. Василевская, Е.В. Сетевое взаимодействие как механизм методического сопровождения работы с одаренными детьми [Текст] / Е,В. Василевская //Методист.- 2010.- №9.- С.21-25.
  8. Васильева, О.С. Психологическая помощь в раскрытии одаренности детей / О. С. Васильева // Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 136-138.
  9. Васильева, Т.Н. Одаренность: проблемы психолого-педагогического сопровождения/Т.Н.Васильева // Справ. педагога-психолога. Школа. - 2012. - № 4. - С. 73-79.
  10. Виненко, В.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие / В.Г. Виненко. - М.: Дашков и К, 2013. - 300 c.
  11. Волосовцова Методологические аспекты персонификации образования интеллектуально одаренных учащихся [Текст] / Волосовцова // Теория и практика дополнительного образования. – 2008. – №2. – С.25-28.
  12. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания. Воспитатика / И.З. Гликман. - М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 320 c.
  13. Головнева, Е.В. Теория и методика воспитания / Е.В. Головнева. - М.: Высшая школа, 2009. - 256 c.
  14. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / А.Д. Гонеев. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 272 c.
  15. Гончарова, О.В. Теория и методика музыкального воспитания: Учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / О.В. Гончарова, Ю.С. Богачинская. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 256 c.
  16. Горский, В. А. Особенности работы с одаренными детьми [Текст] /А.В. Горский и другие //Теория и практика дополнительного. – М, 2015. – С.38-45.
  17. Губанова, А.В. Модель педагогической поддержки социальным педагогом профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы / А. В. Губанова// Одар. ребенок. - 2011. - № 4. - С. 29-44. - Библиогр.: с. 43-44.
  18. Дмитриева, С.А. Система поддержки и выявления талантливых детей в условиях общеобразовательной школы / С. А. Дмитриева// Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 109-114. - Библиогр.: с. 114.
  19. Дружилов, С.А. Основы практической психологии и педагогики для бакалавров: Учебное пособие / С.А. Дружилов. - М.: Флинта, 2013. - 240c.
  20. Дубасенюк, А.А. Стратегии обучения одаренных детей / А. А. Дубасенюк // Одар. ребенок. - 2011. - № 2. - С. 85-92. - Библиогр.: с. 92.
  21. Жданова, О.А. Система работы с одаренными детьми в условиях общеобразовательной школы: (из опыта работы МОУ СОШ № 8 г. Лабытнанги, ЯНАО) / О. А. Жданова// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2012. - № 2. - С. 38-40.
  22. Захарченко, Т.В. Программа психолого-педагогического сопровождения одаренных детей / Т. В. Захарченко// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 97-101. - Библиогр.: с. 101.
  23. Злобина, А.Т. Готовность учителя к работе с одаренными детьми / А. Т. Злобина// Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 141-143.
  24. Зуев, А.М. Проектная деятельность в образовательном учреждении / А.М. Зуев // Открытый урок: методики, сценарии и примеры: журнал. – 2014. - №2. - С. 14-22.
  25. Каландарова, М. Пути и методы интеллектуального развития учащихся / М. Каландарова // Вопросы гуманитарных наук: журнал . – 2014. - №2. - С. 49-51.
  26. Каракоскина, Н.Л. Работа с одаренными детьми - важное направление работы образовательного учреждения / Н. Л. Каракоскина // Вестн. Всерос. олимпиады школьников. - 2011. - № 3. - С. 20-24. - Диагностика общей одаренности (схема). Система работы МАОУ СОШ № 22 с углубл. изучение ин. яз., г. Пермь.
  27. Карпов, А.О. Метод обучения в исследовательском образовании / А.О. Карпов // Школьные технологии: журнал. – 2015. - №6. - С. 19-35.
  28. Карпова, С.И. Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми / С. И. Карпова// Педагогика. - 2011. - № 7. - С. 20-27. - Библиогр.: с. 27.
  29. Картаполова, О.В. Новые формы взаимодействия ДОУ с семьёй / О.В. Картаполова // Дошкольная педагогика: журнал. – 2012. - №7. - С. 58-60.
  30. Кириенко, Т.Ж. Система работы с одаренными детьми [Текст] / Т.Ж. Кириенко//Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №9.- С.19-22.
  31. Кириленко, И.Н. Роль семьи в воспитании одаренных детей / И. Н. Кириленко// Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 139-140.
  32. Лазарева, С.С. Практическое занятие для педагогов «Профилактика профессионального выгорания»; Модель выявлениря детей с признаками одаренности в общеобразовательном учреждении; Занятие с элементами тренинга для родителей «Как общаться с детьми?» / С. С. Лазарева// Науч.-метод. журн. зам. директора шк. по воспитат. работе. - 2012. - № 6. - С. 77-94.
  33. Лемешевская, М.А. Проблема выявления одаренных детей в школе / М. А. Лемешевская // Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 58-67. - Библиогр.: с. 67.
  34. Леонтович, А. В Перспективы выявления и развития одаренных школьников средствами ДО [Текст] / А.В. Леонтович //Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №2.- С.34-35.
  35. Маланцева, О. Обучение в США: Работа с одаренными детьми [Текст] /О. Маланцева // Социальная педагогика. – 2010. – №1. – С.111-114.
  36. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. / Л.И. Маленкова. - М.: РПА, 2004. - 480 c.
  37. Малыхина, А.В. Вундеркинды: модель поддержки [Текст] / А.В. Малыхина//Директор школы.- 2012.- №6.- С.79-84.
  38. Мардахаев, Л.В. Основы социальной педагогики: Учебник для СПО / Л.В. Мардахаев. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 376 c.
  39. Марченко, Е.В. Взаимодействие психолога с родителями одаренного ребенка / Е. В. Марченко// Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 115-121. - Библиогр.: с. 121.
  40. Мырцева, Н.Н. Современный подход к обучению одаренных школьников / Н. Н. Мырцева, Е. Р. Корниенко // Сев. Двина. - 2011. - № 6. - С. 25-28. - Библиогр.: с. 28. - Мырцева Н.Н. - директор Областной очно-заочной школы для одаренных детей, г. Архангельск; Корниенко Е.Р. - канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии Северного государственного медицинского университета, г. Архангельск.
  41. Науменко, Ю. Одаренный ребенок, семья и массовая школа: как сберечь и приумножить юные таланты? [Текст] /Ю. Науменко //Директор школы.- 2010.- С.85-94.
  42. Николаева, Л.И. Развитие творческой одаренности и научно-исследовательская деятельность / Л. И. Николаева// Образование в соврем. шк. - 2012. - № 9. - С. 45-47.
  43. Нурахметова, К.С. Вспомогательные средства воздействия в развитии одаренных детей / К. С. Нурахметова// Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 122-127.
  44. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28.
  45. Платунова, С.Н. Рекомендации для организации работы с одаренными детьми [Текст] / С.Н. Платунова//Практика административной работы в школе.- 2012.- №4.- С.28-31.
  46. Романова, М. В. Система дополнительного образования детей – «среда успеха» для личностного и интеллектуального развития одаренных детей [Текст] / М.В. Романова //Методист.- 2012.- №2.- С.28-31.
  47. Рыбалка, В.В. Определение понятий одаренности, таланта, гениальности личности: классические и современные методологические подходы / В. В. Рыбалка // Одар. ребенок. - 2011. - № 2. - С. 16-38. - Библиогр.: с. 38.
  48. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33.
  49. Седых, И.И. Исследовательская деятельность учащихся как одно из условий развития личности одаренных учащихся / И. И. Седых// Одар. ребенок. - 2011. - № 4. - С. 129-131; № 5. - С. 111-113.
  50. Семенов, П.П. Развитие системы выявления, поддержки и сопровождение талантливых людей [Текст] / П.П. Семенов //Практика административной работы в школе.- 2011.- №6.- С.45-50.
  51. Соловьева, В.С. Некоторые подходы к работе с одаренными детьми [Текст] / В.С. Соловьева//Практика административной работы в школе.- №2.- С.25-29.
  52. Стасенко, Н.П. Работа с одаренными детьми в современной школе/ Н. П. Стасенко // Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 73-76. - Библиогр.: с. 76.
  53. Тулупова, О.В. Организационно-методические аспекты работы с одаренными детьми в условиях учреждения дополнительного образования детей [Текст]/О.В. Тулупова, И.В.Ковкина //Методист.- 2012.- №1.- С.10-14.
  54. Фрадков В. Одарённость: благословение или препятствие? / В. Фрадков // Пед. техника. - 2011. - № 3. - С. 62-68.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Сферы деятельности, предположительно в которых ребенок может проявлять особые способности, вместе с характеристикой

I. Интеллектуальная сфера

1. Высокая познавательная активность, мобильность.
2. Быстрота и точность выполнения умственных операций.
3. Устойчивость внимания.
4. Оперативная память – быстро запоминает услышанное или прочитанное без специальных заучиваний, не тратит много времени на повторение того, что нужно запомнить.
5. Навыки логического мышления, хорошо рассуждает, ясно мыслит, не путается в мыслях.
6. Богатство активного словаря.
7. Быстрота и оригинальность вербальных (словесных) ассоциаций. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием. Хорошо понимает недосказанное, догадывается о том, что часто прямо не высказывается взрослыми, но имеется в виду. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения.
8. Выраженная установка на творческое выполнение заданий.
9. Развитость творческого мышления и воображения.
10. Владение основными компонентами умения учиться.
11. Способность контролировать собственную творческую деятельность, повышенный темп умственного развития.
12. Возможность предвосхищения результата деятельности.

II. Сфера академических достижений

1. Богатый словарный запас, использование сложных синтаксических структур.
2. Повышенный интерес к вычислениям, математическим отношениям.
3. Повышенное внимание к явлениям природы, проведению опытов.
4. Демонстрация понимания причинно-следственных отношений.
5. Выражает мысли ясно и точно (устно или письменно).
6. Читает книги, статьи, научно-популярные издания с опережением своих сверстников на год – два.
7. Хорошая «моторная « координация, особенно между зрительным восприятием и рукой (хорошо фиксирует то, что видит, и четко записывает то, что слышит).
8. Чтение научно-популярной литературы доставляет большее удовольствие, чем чтение художественной.
9. Не унывает, если его проект не поддержан или если его «эксперимент « не получился.
10. Пытается выяснить причины и смысл событий.
11. Уделяет много времени созданию собственных «проектов «.
12. Любит обсуждать научные события, изобретения, Часто задумывается об этом.

III. Творчество

1. Высокая продуктивность по множеству разных вещей.
2. Изобретательность в использовании материалов и идей.
3. Склонность к завершенности и точности в занятиях.
4. Задает много вопросов по интересующему его предмету.
5. Любит рисовать.
6. Проявляет тонкое чувство юмора.
7. Не боится быть таким, как все.
8. Склонен к фантазиям, к игре.

IV. Литературные сферы

1. Может легко «построить « рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта.
2. Придумывает что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем.
3. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное.
4. Умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль.
5. Умеет передать эмоциональное состояние героев, их переживания и чувства.
6. Умеет ввести в рассказы такие детали, которые важны для понимания события, о котором идет речь, и в то же время не упускает основной сюжетной линии.
7. Любит писать рассказы или статьи.
8. Изображает в своих рассказах героев живыми, передает их чувства и настроения.

V. Артистическая сфера

1. Легко входит в роль другого персонажа, человека.
2. Интересуется актерской игрой.
3. Меняет тональность и выражения голоса, когда изображает другого человека.
4. Понимает и изображает конфликтную ситуацию, когда имеет возможность разыграть какую-либо драматическую сцену.
5. Передает чувства через мимику, жесты, движения.
6. Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-либо с увлечением рассказывают.
7. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания.
8. Пластичен и открыт для всего нового, «не зацикливается « на старом. Не любит уже испытанных вариантов, всегда проверяет возникшую идею и только после «экспериментальной « проверки может от нее отказаться.

VI. Музыкальная сфера

1. Отзывается очень быстро и легко на ритм и мелодии.
2. Хорошо поет.
3. В игру на инструменте, в пение или танец вкладывает много энергии и чувств.
4. Любит музыкальные занятия. Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку.
5. Может петь вместе с другими так, чтобы получалось слаженно и хорошо.
6. В пении или музыке выражает свои чувства, состояние.
7. Сочиняет оригинальные, свои собственные мелодии.
8. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте.

VII. Техническая сфера

1. Хорошо выполняет всякие задания по ручному труду.
2. Интересуется механизмами и машинами.
3. В мир его увлечений входит конструирование машин, приборов, моделей поездов, радиоприемников.
4. Может легко чинить испорченные приборы, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек.
5. Понимает причины «капризов « механизмов, любит загадочные поломки.
6. Любит рисовать чертежи механизмов.
7. Читает журналы и статьи о создании новых приборов и машин.

VIII. Двигательная сфера

1. Тонкость и точность моторики.
2. Развитая двигательно-моторная координация.
3. Стремится к двигательным занятиям (физкультура).
4. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях.
5. Постоянно преуспевает в каком-нибудь виде спортивной игры.
6. В свободное время любит ходить в походы, играть в подвижные игры (хоккей, футбол, баскетбол и т.д.).

IX. Сфера художественных достижений

1. Проявляет большой интерес к визуальной информации.
2. Проявляет большой интерес к серьезным занятиям в художественной сфере.
3. Рисунки и картины отличаются разнообразием сюжетов.
4. Серьезно относится к произведениям искусства. Становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красиво и художественно выполненную вещь.
5. Оригинален в выборе сюжета (в рисунке, сочинении, описании какого-либо события), составляет оригинальные композиции (из цветов, рисунка, камней, марок, открыток и т.д.).
6. Всегда готов использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушки, картины, рисунка, композиции, в строительстве детских домиков на игровой площадке, в работе с ножницами, клеем.
7. Когда имеет свободное время, охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшение для дома, одежды и т.д.).
8. Прибегает к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение.
9. Любит работать с клеем, пластилином, глиной, для того чтобы изображать события или вещи в трех измерениях в пространстве.
10. Интересуется произведениями искусства, созданными другими людьми. Может дать свою собственную оценку и попытается воспроизвести увиденное в своих работах.

X. Общение и лидерство

1. Легко приспосабливается к новой ситуации.
2. Всегда выполняет свои обещания, ответственен.
3. Высокая общительность с окружающими.
4. Стремится к доминированию среди сверстников.
5. Сверстники обращаются за советом.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2.1 Результаты способностей учеников по видам деятельности

Имя испытуемого	Интеллектуальная сфера	Сфера академических достижений	Творчество	Литературные сфера	Артистическая сфера	Музыкальная сфера	Техническая сфера	Двигательная сфера	Сфера художественных достижений	Общение и лидерство
Диана К.	4,2	4,3	3,8	4,8	3,8	3,6	3,0	4,3	4,4	4,4
Ксения Г.	2,5	2,9	4,8	3,8	3,5	3,8	2,0	4,2	4,1	4,0
Алексей Т.	3,4	3,3	4,0	3,6	3,3	3,6	2,1	4,0	3,9	4,4
Анна Б.	4,1	4,3	3,9	4,1	3,1	3,5	2,0	3,8	4,1	4,2
Александр Н.	3,7	3,4	3,6	4,0	3,6	3,3	2,6	4,2	4,0	3.2
Владислав К.	3,3	3,2	3,5	3,9	3,8	3,4	2,3	4,2	4,3	2,4
Зинаида Ж.	3,8	3,3	4,3	4,0	3,0	3,6	2,0	4,5	3,8	4,4
Дмитрий Д.	4,3	4,1	4,6	4,1	3,1	3,5	2,3	3,8	4,1	3,6
Кристина А.	3,0	3,3	3,6	3,8	3,4	3,8	2,4	4,0	4,2	4,0
Константин В.	3,3	3,4	3,4	3,9	3,3	3,3	2,0	4,3	3,8	4,6

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Вопросы для проведения тестирования – ответы

1. Что такое SOS? - сигнал бедствия, сигнал о помощи, когда корабль тонет;
2. Каков примерно рост взрослого человека? - 150-180 см;
3. Где расположена Италия? на юге Европы, на Аппенинском полуострове.

4. Почему для поступления в институт необходимо сдавать экзамены? - отобрать, выявить знающих, способных;

5. Почему для производства детских игрушек чаще используют пластмассу, чем дерево? - пластмасса легче, гигиеничнее, дешевле, экономия древесины;

1. Почему мы выбираем депутатов в Государственную Думу? - выбор достойных, лучших, проявление демократии.

7. Установить общность различных понятий:

А) Бумага - уголь. - органического происхождения, содержит углерод;

Б) Килограмм - метр. - меры, измерительные величины;

В) Ножницы - медная сковородка. - предметы домашнего обихода, сделаны из металла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 2.2 Результаты проведения тестирования среди учащихся двух классов

Имя испытуемого ( «Сильный» класс)	Баллы за ответы	Имя испытуемого ( «Средний» класс)	Баллы за ответы
Диана К.	9	Кристина Е.	5
Ксения Г.	7	Алена Р.	4
Алексей Т.	8	Тимофей Ц.	4
Анна Б.	7	Валерий К.	3
Александр Н.	9	Сергей В.	5
Владислав К.	8	Роман Т.	5
Зинаида Ж.	8	Любовь И.	4
Дмитрий Д.	7	Андрей П.	5
Кристина А.	7	Елена К.	3
Константин В.	7	Илья К.	4

1. Антонова, И.Г. Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними / И. Г. Антонова// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 46-51. ↑

2. Виненко, В.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие / В.Г. Виненко. - М.: Дашков и К, 2013. - 300 c. ↑

3. Барбитова, А.Д. Проблема одаренности: от теории к практике [Текст] / А.Д. Барбитова //Детское творчество. – 2008. – №1. – с.2-3. ↑

4. Васильева, Т.Н. Одаренность: проблемы психолого-педагогического сопровождения / Т. Н. Васильева // Справ. педагога-психолога. Школа. - 2012. - № 4. - С. 73-79. ↑

5. Науменко, Ю. Одаренный ребенок, семья и массовая школа: как сберечь и приумножить юные таланты? [Текст] /Ю. Науменко //Директор школы.- 2010.- С.85-94. ↑

6. Нурахметова, К.С. Вспомогательные средства воздействия в развитии одаренных детей / К. С. Нурахметова// Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 122-127. ↑

7. Тулупова, О.В.Организационно-методические аспекты работы с одаренными детьми в условиях учреждения дополнительного образования детей [Текст]/О.В. Тулупова, И.В.Ковкина //Методист.- 2012.- №1.- С.10-14. ↑

8. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / А.Д. Гонеев. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 272 c. ↑

9. Фрадков В. Одарённость: благословение или препятствие? / В. Фрадков // Пед. техника. - 2011. - № 3. - С. 62-68. ↑

10. Платунова, С.Н. для организации работы с одаренными детьми [Текст] / С.Н. Платунова//Практика административной работы в школе.- 2012.- №4.- С.28-31. ↑

11. Малыхина, А.В. вундеркинды: модель поддержки [Текст] / А.В. Малыхина//Директор школы.- 2012.- №6.- С.79-84. ↑

12. Мырцева, Н.Н. Современный подход к обучению одаренных школьников / Н. Н. Мырцева, Е. Р. Корниенко // Сев. Двина. - 2011. - № 6. - С. 25-28. - Библиогр.: с. 28. - Мырцева Н.Н. - директор Областной очно-заочной школы для одаренных детей, г. Архангельск; Корниенко Е.Р. - канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии Северного государственного медицинского университета, г. Архангельск. ↑

13. Семенов, П.П. Развитие системы выявления, поддержки и сопровождение талантливых людей [Текст] / П.П. Семенов //Практика административной работы в школе.- 2011.- №6.- С.45-50. ↑

14. Рыбалка, В.В. Определение понятий одаренности, таланта, гениальности личности: классические и современные методологические подходы / В. В. Рыбалка // Одар. ребенок. - 2011. - № 2. - С. 16-38. - Библиогр.: с. 38. ↑

15. Стасенко, Н.П. Работа с одаренными детьми в современной школе/ Н. П. Стасенко // Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 73-76. - Библиогр.: с. 76. ↑

16. Гончарова, О.В. Теория и методика музыкального воспитания: Учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / О.В. Гончарова, Ю.С. Богачинская. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 256 c. ↑

17. Малыхина, А.В. вундеркинды: модель поддержки [Текст] / А.В. Малыхина//Директор школы.- 2012.- №6.- С.79-84. ↑

18. Соловьева, В.С. Некоторые подходы к работе с одаренными детьми [Текст] / В.С. Соловьева//Практика административной работы в школе.- №2.- С.25-29. ↑

19. Марченко, Е.В. Взаимодействие психолога с родителями одаренного ребенка / Е. В. Марченко// Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 115-121. - Библиогр.: с. 121. ↑

20. Каландарова, М. Пути и методы интеллектуального развития учащихся / М. Каландарова // Вопросы гуманитарных наук: журнал . – 2014. - №2. - С. 49-51. ↑

21. Карпов, А.О. Метод обучения в исследовательском образовании / А.О. Карпов // Школьные технологии: журнал. – 2015. - №6. - С. 19-35. ↑

22. Кириенко, Т.Ж. Система работы с одаренными детьми [Текст] / Т.Ж. Кириенко//Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №9.- С.19-22. ↑

23. Николаева, Л.И. Развитие творческой одаренности и научно-исследовательская деятельность / Л. И. Николаева// Образование в соврем. шк. - 2012. - № 9. - С. 45-47. ↑

24. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28. ↑

25. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

26. Седых, И.И. Исследовательская деятельность учащихся как одно из условий развития личности одаренных учащихся / И. И. Седых// Одар. ребенок. - 2011. - № 4. - С. 129-131; № 5. - С. 111-113. ↑

27. Тулупова, О.В.Организационно-методические аспекты работы с одаренными детьми в условиях учреждения дополнительного образования детей [Текст]/О.В. Тулупова, И.В.Ковкина //Методист.- 2012.- №1.- С.10-14. ↑

28. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. / Л.И. Маленкова. - М.: РПА, 2004. - 480 c. ↑

29. Лазарева, С.С. Практическое занятие для педагогов «Профилактика профессионального выгорания»; Модель выявления детей с признаками одаренности в общеобразовательном учреждении ; Занятие с элементами тренинга для родителей «Как общаться с детьми?»/ С. С. Лазарева// Науч.-метод. журн. зам. директора шк. по воспитат. работе. - 2012. - № 6. - С. 77-94. ↑

30. Романова, М. В. Система дополнительного образования детей – «среда успеха» для личностного и интеллектуального развития одаренных детей [Текст] / М.В. Романова //Методист.- 2012.- №2.- С.28-31. ↑

31. Карпова, С.И. Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми / С. И. Карпова// Педагогика. - 2011. - № 7. - С. 20-27. - Библиогр.: с. 27. ↑

32. Лемешевская, М.А. Проблема выявления одаренных детей в школе / М. А. Лемешевская // Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 58-67. - Библиогр.: с. 67. ↑

33. Каракоскина, Н.Л. Работа с одаренными детьми - важное направление работы образовательного учреждения / Н. Л. Каракоскина // Вестн. Всерос. олимпиады школьников. - 2011. - № 3. - С. 20-24. - Диагностика общей одаренности (схема). Система работы МАОУ СОШ № 22 с углубл. изучение ин. яз., г. Пермь. ↑

34. Леонтович, А. В Перспективы выявления и развития одаренных школьников средствами ДО [Текст] / А.В. Леонтович //Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №2.- С.34-35. ↑

35. Мардахаев, Л.В. Основы социальной педагогики: Учебник для СПО / Л.В. Мардахаев. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 376 c. ↑

36. Зуев, А.М. Проектная деятельность в образовательном учреждении / А.М. Зуев // Открытый урок: методики, сценарии и примеры: журнал. – 2014. - №2. - С. 14-22. ↑

37. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20-ти кн. Кн. 2. Как любить детей / Ш.А. Амонашвили. - М.: Амрита-Русь, 2012. - 352 c. ↑

38. Бороздина, Г.В. Основы педагогики и психологии: Учебник для СПО / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c. ↑

39. Горский, В. А. Особенности работы с одаренными детьми [Текст] /А.В. Горский и другие //Теория и практика дополнительного образования. – М, 2015. – С.-45. ↑

40. Дмитриева, С.А. Система поддержки и выявления талантливых детей в условиях общеобразовательной школы / С. А. Дмитриева // Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 109-114. - Библиогр.: с. 114. ↑

41. Антонова, И.Г. Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними / И. Г. Антонова// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 46-51. ↑

42. Виненко, В.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие / В.Г. Виненко. - М.: Дашков и К, 2013. - 300 c. ↑

43. Василевская, Е.В. Сетевое взаимодействие как механизм методического сопровождения работы с одаренными детьми [Текст] / Е,В. Василевская //Методист.- 2010.- №9.- С.21-25. ↑

44. Губанова, А.В. Модель педагогической поддержки социальным педагогом профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы / А. В. Губанова// Одар. ребенок. - 2011. - № 4. - С. 29-44. - Библиогр.: с. 43-44. ↑

45. Дубасенюк, А.А. Стратегии обучения одаренных детей / А. А. Дубасенюк // Одар. ребенок. - 2011. - № 2. - С. 85-92. - Библиогр.: с. 92. ↑

46. Жданова, О.А. Система работы с одаренными детьми в условиях общеобразовательной школы: (из опыта работы МОУ СОШ № 8 г. Лабытнанги, ЯНАО) / О. А. Жданова// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2012. - № 2. - С. 38-40. ↑

47. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания. Воспитатика / И.З. Гликман. - М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 320 c. ↑

48. Злобина, А.Т. Готовность учителя к работе с одаренными детьми / А. Т. Злобина// Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 141-143. ↑

49. Захарченко, Т.В. Программа психолого-педагогического сопровождения одаренных детей / Т. В. Захарченко// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 97-101. - Библиогр.: с. 101. ↑

50. Васильева, О.С. Психологическая помощь в раскрытии одаренности детей / О. С. Васильева // Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 136-138. ↑

51. Головнева, Е.В. Теория и методика воспитания / Е.В. Головнева. - М.: Высшая школа, 2009. - 256 c. ↑

52. Волосовцова Методологические аспекты персонификации образования интеллектуально одаренных учащихся [Текст] / Волосовцова // Теория и практика дополнительного образования. – 2008. – №2. – С.25-28. ↑

53. Кириленко, И.Н. Роль семьи в воспитании одаренных детей / И. Н. Кириленко// Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 139-140. ↑

54. Картаполова, О.В. Новые формы взаимодействия ДОУ с семьёй / О.В. Картаполова // Дошкольная педагогика: журнал. – 2012. - №7. - С. 58-60. ↑

55. Дружилов, С.А. Основы практической психологии и педагогики для бакалавров: Учебное пособие / С.А. Дружилов. - М.: Флинта, 2013. - 240c. ↑

56. Баюкова, Н. Педагогическая поддержка детей в образовательном пространстве дошкольного учреждения / Н. Баюкова // Детский сад от А до Я: журнал . - 2013. - №4. - С. 76-84. ↑

57. Андреева, Н.А. Организация эффективного сотрудничества родителей и педагогов дошкольного образовательного учреждения / Н.А. Андреева // Дошкольник. Младший школьник и дошкольное воспитание и обучение: журнал. - 2012. - №4. - С. 48-53. ↑

58. Маланцева, О. Обучение в США: Работа с одаренными детьми [Текст] /О. Маланцева // Социальная педагогика. – 2010. – №1. – С.111-114. ↑

59. Барбитова, А.Д. Проблема одаренности: от теории к практике [Текст] / А.Д. Барбитова //Детское творчество. – 2008. – №1. – с.2-3. ↑

60. Николаева, Л.И. Развитие творческой одаренности и научно-исследовательская деятельность / Л. И. Николаева// Образование в соврем. шк. - 2012. - № 9. - С. 45-47. ↑

61. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

62. Кириенко, Т.Ж. Система работы с одаренными детьми [Текст] / Т.Ж. Кириенко//Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №9.- С.19-22. ↑

63. Соловьева, В.С. Некоторые подходы к работе с одаренными детьми [Текст] / В.С. Соловьева//Практика административной работы в школе.- №2.- С.25-29. ↑

64. Марченко, Е.В. Взаимодействие психолога с родителями одаренного ребенка / Е. В. Марченко// Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 115-121. - Библиогр.: с. 121. ↑

65. Мырцева, Н.Н. Современный подход к обучению одаренных школьников / Н. Н. Мырцева, Е. Р. Корниенко // Сев. Двина. - 2011. - № 6. - С. 25-28. - Библиогр.: с. 28. - Мырцева Н.Н. - директор Областной очно-заочной школы для одаренных детей, г. Архангельск; Корниенко Е.Р. - канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии Северного государственного медицинского университета, г. Архангельск. ↑

66. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28. ↑

67. Картаполова, О.В. Новые формы взаимодействия ДОУ с семьёй / О.В. Картаполова // Дошкольная педагогика: журнал. – 2012. - №7. - С. 58-60. ↑

68. Каландарова, М. Пути и методы интеллектуального развития учащихся / М. Каландарова // Вопросы гуманитарных наук: журнал . – 2014. - №2. - С. 49-51. ↑

69. Лемешевская, М.А. Проблема выявления одаренных детей в школе / М. А. Лемешевская // Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 58-67. - Библиогр.: с. 67. ↑

70. Мардахаев, Л.В. Основы социальной педагогики: Учебник для СПО / Л.В. Мардахаев. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 376 c. ↑

71. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

72. Картаполова, О.В. Новые формы взаимодействия ДОУ с семьёй / О.В. Картаполова // Дошкольная педагогика: журнал. – 2012. - №7. - С. 58-60. ↑

73. Стасенко, Н.П. Работа с одаренными детьми в современной школе/ Н. П. Стасенко // Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 73-76. - Библиогр.: с. 76. ↑

74. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания. Воспитатика / И.З. Гликман. - М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 320 c. ↑

75. Злобина, А.Т. Готовность учителя к работе с одаренными детьми / А. Т. Злобина// Одар. ребенок. - 2011. - № 6. - С. 141-143. ↑

76. Каландарова, М. Пути и методы интеллектуального развития учащихся / М. Каландарова // Вопросы гуманитарных наук: журнал . – 2014. - №2. - С. 49-51. ↑

77. Жданова, О.А. Система работы с одаренными детьми в условиях общеобразовательной школы: (из опыта работы МОУ СОШ № 8 г. Лабытнанги, ЯНАО) / О. А. Жданова// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2012. - № 2. - С. 38-40. ↑

78. Леонтович, А. В Перспективы выявления и развития одаренных школьников средствами ДО [Текст] / А.В. Леонтович //Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №2.- С.34-35. ↑

79. Карпов, А.О. Метод обучения в исследовательском образовании / А.О. Карпов // Школьные технологии: журнал. – 2015. - №6. - С. 19-35. ↑

80. Антонова, И.Г. Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними / И. Г. Антонова// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 46-51. ↑

81. Бороздина, Г.В. Основы педагогики и психологии: Учебник для СПО / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c. ↑

82. Дружилов, С.А. Основы практической психологии и педагогики для бакалавров: Учебное пособие / С.А. Дружилов. - М.: Флинта, 2013. - 240c. ↑

83. Горский, В. А. Особенности работы с одаренными детьми [Текст] /А.В. Горский и другие //Теория и практика дополнительного ↑

84. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28. ↑

85. Семенов, П.П. Развитие системы выявления, поддержки и сопровождение талантливых людей [Текст] / П.П. Семенов //Практика административной работы в школе.- 2011.- №6.- С.45-50. ↑

86. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

87. Леонтович, А. В Перспективы выявления и развития одаренных школьников средствами ДО [Текст] / А.В. Леонтович //Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №2.- С.34-35. ↑

88. Головнева, Е.В. Теория и методика воспитания / Е.В. Головнева. - М.: Высшая школа, 2009. - 256 c. ↑

89. Зуев, А.М. Проектная деятельность в образовательном учреждении / А.М. Зуев // Открытый урок: методики, сценарии и примеры: журнал. – 2014. - №2. - С. 14-22. ↑

90. Каракоскина, Н.Л. Работа с одаренными детьми - важное направление работы образовательного учреждения / Н. Л. Каракоскина // Вестн. Всерос. олимпиады школьников. - 2011. - № 3. - С. 20-24. - Диагностика общей одаренности (схема). Система работы МАОУ СОШ № 22 с углубл. изучение ин. яз., г. Пермь. ↑

91. Андреева, Н.А. Организация эффективного сотрудничества родителей и педагогов дошкольного образовательного учреждения / Н.А. Андреева // Дошкольник. Младший школьник и дошкольное воспитание и обучение: журнал. - 2012. - №4. - С. 48-53. ↑

92. Захарченко, Т.В. Программа психолого-педагогического сопровождения одаренных детей / Т. В. Захарченко// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 97-101. - Библиогр.: с. 101. ↑

93. Карпов, А.О. Метод обучения в исследовательском образовании / А.О. Карпов // Школьные технологии: журнал. – 2015. - №6. - С. 19-35. ↑

94. Мардахаев, Л.В. Основы социальной педагогики: Учебник для СПО / Л.В. Мардахаев. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 376 c. ↑

95. Мырцева, Н.Н. Современный подход к обучению одаренных школьников / Н. Н. Мырцева, Е. Р. Корниенко // Сев. Двина. - 2011. - № 6. - С. 25-28. - Библиогр.: с. 28. - Мырцева Н.Н. - директор Областной очно-заочной школы для одаренных детей, г. Архангельск; Корниенко Е.Р. - канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии Северного государственного медицинского университета, г. Архангельск. ↑

96. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28. ↑

97. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

98. Стасенко, Н.П. Работа с одаренными детьми в современной школе/ Н. П. Стасенко // Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 73-76. - Библиогр.: с. 76. ↑

99. Леонтович, А. В Перспективы выявления и развития одаренных школьников средствами ДО [Текст] / А.В. Леонтович //Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №2.- С.34-35. ↑

100. Лазарева, С.С. Практическое занятие для педагогов «Профилактика профессионального выгорания»; Модель выявления детей с признаками одаренности в общеобразовательном учреждении ; Занятие с элементами тренинга для родителей "Как общаться с детьми?" / С. С. Лазарева// Науч.-метод. журн. зам. директора шк. по воспитат. работе. - 2012. - № 6. - С. 77-94. ↑

101. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28. ↑

102. Семенов, П.П. Развитие системы выявления, поддержки и сопровождение талантливых людей [Текст] / П.П. Семенов //Практика административной работы в школе.- 2011.- №6.- С.45-50. ↑

103. Карпова, С.И. Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми / С. И. Карпова// Педагогика. - 2011. - № 7. - С. 20-27. - Библиогр.: с. 27. ↑

104. Карпов, А.О. Метод обучения в исследовательском образовании / А.О. Карпов // Школьные технологии: журнал. – 2015. - №6. - С. 19-35. ↑

105. Омарова, В.К. Концептуальные подходы к работе с одаренными детьми / В. К. Омарова // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 22-28. - Библиогр.: с. 28. ↑

106. Мырцева, Н.Н. Современный подход к обучению одаренных школьников / Н. Н. Мырцева, Е. Р. Корниенко // Сев. Двина. - 2011. - № 6. - С. 25-28. - Библиогр.: с. 28. - Мырцева Н.Н. - директор Областной очно-заочной школы для одаренных детей, г. Архангельск; Корниенко Е.Р. - канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии Северного государственного медицинского университета, г. Архангельск. ↑

107. Соловьева, В.С. Некоторые подходы к работе с одаренными детьми [Текст] / В.С. Соловьева//Практика административной работы в школе.- №2.- С.25-29. ↑

108. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

109. Седых, И.И. Исследовательская деятельность учащихся как одно из условий развития личности одаренных учащихся / И. И. Седых// Одар. ребенок. - 2011. - № 4. - С. 129-131; № 5. - С. 111-113. ↑

110. Стасенко, Н.П. Работа с одаренными детьми в современной школе/ Н. П. Стасенко // Одар. ребенок. - 2012. - № 1. - С. 73-76. - Библиогр.: с. 76. ↑

111. Маланцева, О. Обучение в США: Работа с одаренными детьми [Текст] /О. Маланцева // Социальная педагогика. – 2010. – №1. – С.111-114. ↑

112. Лазарева, С.С. Практическое занятие для педагогов «Профилактика профессионального выгорания»; Модель выявлениря детей с признаками одаренности в общеобразовательном учреждении ; Занятие с элементами тренинга для родителей "Как общаться с детьми?" / С. С. Лазарева// Науч.-метод. журн. зам. директора шк. по воспитат. работе. - 2012. - № 6. - С. 77-94. ↑

113. Карпов, А.О. Метод обучения в исследовательском образовании / А.О. Карпов // Школьные технологии: журнал. – 2015. - №6. - С. 19-35. ↑

114. Кириенко, Т.Ж. Система работы с одаренными детьми [Текст] / Т.Ж. Кириенко//Дополнительное образование и воспитание.- 2011.- №9.- С.19-22. ↑

115. Николаева, Л.И. Развитие творческой одаренности и научно-исследовательская деятельность / Л. И. Николаева// Образование в соврем. шк. - 2012. - № 9. - С. 45-47. ↑

116. Каракоскина, Н.Л. Работа с одаренными детьми - важное направление работы образовательного учреждения / Н. Л. Каракоскина // Вестн. Всерос. олимпиады школьников. - 2011. - № 3. - С. 20-24. - Диагностика общей одаренности (схема). Система работы МАОУ СОШ № 22 с углубл. изучение ин. яз., г. Пермь. ↑

117. Волосовцова Методологические аспекты персонификации образования интеллектуально одаренных учащихся [Текст] / Волосовцова // Теория и практика дополнительного образования. – 2008. – №2. – С.25-28. ↑

118. Каландарова, М. Пути и методы интеллектуального развития учащихся / М. Каландарова // Вопросы гуманитарных наук: журнал . – 2014. - №2. - С. 49-51. ↑

119. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. / Л.И. Маленкова. - М.: РПА, 2004. - 480 c. ↑

120. Карпова, С.И. Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми / С. И. Карпова// Педагогика. - 2011. - № 7. - С. 20-27. - Библиогр.: с. 27. ↑

121. Николаева, Л.И. Развитие творческой одаренности и научно-исследовательская деятельность / Л. И. Николаева// Образование в соврем. шк. - 2012. - № 9. - С. 45-47. ↑

122. Сатынская, А.К. О проблеме разработки учебных программ для одаренных детей / А. К. Сатынская // Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 29-33. - Библиогр.: с. 33. ↑

123. Романова, М. В. Система дополнительного образования детей – «среда успеха» для личностного и интеллектуального развития одаренных детей [Текст] / М.В. Романова //Методист.- 2012.- №2.- С.28-31. ↑