Оценка готовности к школе

Содержание:

Введение

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психологического развития ребенка, первоначального формирования физических и психологических качеств, необходимых человеку в течении всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Поступление в школу и весь период начального обучения - это одна из самых серьезных ступеней в развитии ребенка. Готовность будущего первоклассника к школе важна для его развития и эффективного обучения. В его психике происходят существенные изменения, в том числе и в мотивационной сфере. У дошкольника начинают доминировать учебные мотивы, формируется «внутренняя позиция школьника». При слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним задачи.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

• Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
• Исследование новообразований и изменений в психике ребенка;
• Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
• Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

1. Глава Психологическая готовность к школе, ее структура и содержание

1.1 Психологические параметры уровня развития дошкольников

Уровень развития восприятия

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени^[1]. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков [29]. Улучшается умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, которые позволяют более полно и расчленено воспринимать окружающий мир.^[2]

Уровень развития мышления

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы^[3]. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. [28] От выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). К концу дошкольного детства у детей развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.^[4]

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно^[5].

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия^[6]. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора^[7]. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.[24]

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли^[8].

Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.[24]

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

Уровень эмоционального развития детей

На протяжении дошкольного детства происходит «воспитание чувств» - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что, тем не менее, именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность^[9]. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт. [23]

Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше^[10].

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям^[11].

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.[19]

Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы^[12]. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, в их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям («Вова знает много игр»; «С ним весело»; «Она добрая»)^[13].

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти -, шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса^[14].

Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют общественное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания^[15].

Уровень развития мотивов поведения детей.

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного возраста. Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний мальчик - чтобы помочь матери по хозяйству.[18]

Можно выделить несколько видов мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые.

Друга группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый^[16].

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнением и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстникам для ребенка становится все более важным их отношение к нему. Особенно стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе^[17].

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт - возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению - притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.[17]

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы^[18]. К концу дошкольного возраста преобладающим у детей становится вопрос: «Почему?». Нередко дети не только спрашивают, но и пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести эксперимент. Постепенно под влиянием взрослых (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы) ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое. К старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действия ребенка, начинает направлять его поведение. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и в такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи^.[19]

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей^[20]. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения (Например, утверждение: «Драться с товарищами нельзя, потому что стыдно обижать их»). К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм как в собственном поведении, так и в поступках литературных персонажей.[15]

Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок только что поделился гостинцем со сверстником, и тут же он отнимает у него приглянувшуюся игрушку^[21]. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребенка. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое^[22]. Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание стремления лично получать удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими может привести к серьезным нарушениям в поведении ребенка. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов.^[23]

Общение как условие уровня развития детей

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они^[24]. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила (Ефимкина).[13]

Диагностика психического развития

Для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития ; одна - для дошкольного периода развития, другая - для младшего школьного возраста и, наконец, третья - для подросткового периода развития^[25].

Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно- образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений)^[26].

Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные, как по новообразованию школьного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а так же о проявлении и уровне развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода.[11] Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений, переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля^[27].

Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе не искусственно выделенных отдельных психологических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное - возможность намечать способы коррекционное - педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития^[28].

Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле слова со сравнительными исследованиями процесса психического развития при различном содержании и методах организации обучения, т.е. при решении общей проблемы обучения и психического развития. Под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок - его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно - педагогические мероприятия. Сравнительно-диагностические исследования имеют другую задачу. В них критерии развития используются для выяснения эффективности новых содержаний обучения, организационных форм и методов. Эти исследования имеют так же практическую направленность - выяснение оптимальных условий для развития детей - формирования ведущей деятельности и связанных с нею основных новообразований^[29].

Сравнительные исследования - важный источник методических приемов диагностики индивидуального развития. Однако только те средства индивидуальной диагностики, которые прошли испытание в сравнительном исследовании, могут включаться в системы диагностики, направленной на выяснение отклонений в индивидуальном развитии[8].

Одна из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, - прогноз дальнейшего развития^[30]. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным, достигнутым к данному моменту уровнем развития. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначно определяет развитие на ближайший период^[31].

Метод тестов служит для сравнения детей по уровню знаний и умений, уровню общего умственного развития или развития отдельных психических процессов и качеств. При помощи тестов можно определить, нормально ли развит ребенок для своего возраста или его развитие отклоняется от нормы в ту или иную сторону. Тест - это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает отметку в баллах. Тестовые задания для дошкольников оформляют в виде привычной для них деятельности - игры, конструирования, аппликации. Например, тестовое задание из методики Венгера: на большом листе картона изображена дорожка со многими разветвлениями. В конце каждого разветвления помещен картонный домик. Ребенку говорят, что в одном из домиков живет белочка[8]. Она пригласила в гости зайчика, и чтобы он не заблудился, прислала ему письмо, в котором нарисовала, как нужно идти. В других домиках живут хищные звери. Зайчик должен сразу правильно найти дорогу, иначе его могут съесть. Затем ребенку дают письмо и прося помочь зайчику найти белочкин домик. Выполнение серии таких заданий позволяет установить насколько ребенок способен использовать схему для ориентировки в пространственной ситуации. Это служит важным показателем уровня развития его образного мышления.^[32]

Психологи при помощи массового тестового обследования шестилетних детей установили, что дети, воспитывающиеся в условиях детского сада, достигают в среднем более высокого уровня развития, чем дети, которые получают только семейное воспитание.^[33]

1.2 Аспекты формирования внутренней позиции школьника

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях^[34]. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе[11].

Дошкольный период характеризуется приматом развития абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж.Пиаже), в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития высших психический функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия)^[35]. На данном этапе, который Ж.Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации (преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания) мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" (Л.И.Божович) и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов)^[36]. Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затем учебной). В это время начинают оформляться такие "внутриполушарные" типологические функции, как логика/этика, интуиция/сенсорика. На основе накапливающегося в процессе социализации коммуникативного опыта происходит формирование берновской жизненной установки по отношению к социуму: "Они +/-" (Схему жизненных установок в трансактном анализе Э.Берна, лежащая в основе т.н. "жизненного сценария": отношение к себе и близким "Я+/-" и "Ты+/-", образующие в сочетании 4 базовые позиции - "Успех", "Превосходство", "Депрессивность", "Безнадежность"- дополняемые отношением к социуму - "Они +/-")^[37]. В схеме Э.Эриксона этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры[42]. При этом происходит формирование инициативности, если проявляемая ребенком инициатива поощряется (позитивный вариант) либо чувства вины (негативный вариант). В аспекте социализации можно рассматривать и соответствующий, завершающий этап периодизации В. Шутса - "Открытость", подразумевающий готовность к социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов. Психическое развитие ребенка на данном этапе требует комплементарного развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного взаимодействия в рамках функциональной ассиметрии полушарий (ФАП)^[38]. Мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер, рассматривающий объект как нерасчлененное целое - детский синкретизм (?), а также эгоцентризм (познавательная позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях), представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я" (Ж.Годфруа)^[39].

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений^[40].

1.3 Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом^[41]. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин).^[42]

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»)[5]. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.^[43]

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс^[44].

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной)^[45]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку[1]. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях[3].

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения^[46].

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра^[47].

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу[2]. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик. К шести годам ребенок становится значительно более самостоятельным, независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими^[48]. Активно развивается в этот период самооценка - важная форма проявления самосознания.

Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, он может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога.^[49]

Обнаружена зависимость осознания собственных качества, а также качеств сверстников от воспитательной работы. Дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.^[50]

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако существует и другая крайность - чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе^[51].

Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира - необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая функция самопознания - это осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания, что связано с формулированием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее^[52].

Представление 6-летнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтений - ценность:

1) отношения к себе окружающих;

2) общения;

3) деятельности;

4) нормативного отношения к действительности;

5) реально-практического функционирования.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. д.).

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко) адекватной^[53].

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению^[54].

По сравнению с дошкольниками 6-летний ребенок лучше осознает свои поступки: зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение 6-летнего ребенка?

Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности - играми, конструированием, трудом и др. Познавательная потребность - одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других - «практическую»^[55].

Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

Мотивом деятельности 6-летних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение^[56]. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинств, а порой и в приписывании себе, не существующих пока положительных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив - выиграть, победить, быть лучше других.^[57]

В школе притязания на признание реализуются главным образом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка.

У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать^[58].

Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциативную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возникающую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям^[59].

Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться с ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей^[60]. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И напротив, дети, которые в свободном обращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше^[61].

1.4 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

К старшему дошкольному возрасту, дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в тоже время, и переоценивать их умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для них. Даже приобретая черты обобщенности, их мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями». Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним, прежде всего, относится умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности^[62]. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Интеллектуальная готовность - важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе^[63]. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе^[64].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность^[65].

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

1.5 Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом^[66]. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения^[67]. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После того как ребенок овладевает речью слова, оно становится не только методом общения а также и средством организации поведения.

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника^[68].

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи считают, что первым звеном является выбор мотива, которое приводит к принятию того или иного решения, цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. По мнению A. B. Запорожец наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки^[69].

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им^[70].

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника^[71].

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения^[72].

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятия их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1-м классе^[73].

Психологи различают несколько уровней саморегуляции старших дошкольников:

Первый (высший) уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и аккуратно^[74].

Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его до конца занятий, по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не устраняет ошибки и при специальной проверке в конце занятий, ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до конца занятий не может ее сохранить во всем объеме. В результате несохранения в сознании инструкции пишет заданные системы знаков в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не проявляет желания улучшить качество работы, к полученному результату равнодушен.

Четвертый уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной работы равнодушен.

Пятый уровень (самый низкий). Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе^[75].

1.6 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития^[76].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей^[77].

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности^[78].

А.Н.Леонтъев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности»^[79].

Анализ отечественных и зарубежных литературных источников по данной проблеме показал, что в целом на сегодняшний день определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. Определение психологических возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе, такие как:

определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс...);

своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;

установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;

обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

2. Диагностика готовности детей к школе

Основной целью психологического исследования ребенка при приеме в школу, является распознавание его индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих эффективность его обучения.

К сожалению, часто приходится сталкиваться с разочарованием и нереализованными желаниями первоклассников. До школы общительный и любознательный ребенок, к концу начальной школы в корне меняется. Причин может быть много: несвоевременное обучение, сложная адаптация к школьным условиям, в силу своих индивидуальных психофизических особенностей, а так же дети порой и вовсе не справляются с режимом работы и академической нагрузкой в школе. Из-за этих трудностей мы задались целью изучить школьную готовность, социальную позицию дошкольников. Мы сознательно привлекли детей, посещающих детские сады т.к. в них проводятся специальные программы для подготовки детей к школе. Известно, что, не смотря на это, у первоклассников возникают трудности в процессе обучения, и мы считаем, что эти трудности чаще всего не интеллектуального характера - причина в дефиците «Внутренней позиции школьника».

На основании вышесказанного у нас возникли следующие предположения в виде гипотез:

- подобранными нами методиками, будет возможно определить готовность к школьному обучению экспериментальной группы детей;

- выявление отношений к понятиям, связанных со школой позволяют определить готовность детей к школе;

- у мальчиков и девочек разное отношение к понятиям, связанных со школой, и таким образом разная готовность к школе;

На основе выше сказанного мы задались целью изучить психологическую готовность дошкольников к обучению в школе, и для осуществления этой цели поставили следующие задачи:

Подбор, анализ, и обобщение психологических источников по рассматриваемой проблеме;

Определение информативности применяемых методик по проблеме исследования;

Проведение опроса старших дошкольников с целью определения у них сформированности «внутренней готовности школьника» с учетом и без учета фактора пола по методике «Изучение готовности к школе»;

Проведение цветоассоциативного эксперимента по А.М. Эткинду с целью определения у старших дошкольников сформированности «внутренней готовности школьника» путем выявления:

- отношений к понятиям связанных со школой без учета фактора пола;

- отношений к понятиям связанных со школой с учетом фактора пола;

5. Обработка эмпирических данных;

Анализ и обобщение полученных результатов.

2.1 Методы исследования

С целью определения готовности к школьному обучению экспериментальной группы дошкольников нами были применены следующие методы:

а) «Изучение готовности к школе»

б) Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда

«Изучение готовности к школе»

В мотивационной сфере старших дошкольников в разной степени доминируют учебные мотивы и формирование «Внутренней позиции школьника». Готовность будущего первоклассника к школе важна для эффективного обучения и развития ребенка. При слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи^[80].

Для проведения опроса дошкольников была применена методика - «Изучение готовности к школе», состоящая из 10 вопросов.

Показателем сформированности «внутренней позиции школьника» являлись ответы, указывающие:

Отказ от предложения еще год посещать детский сад;

Направленность на учебную деятельность;

Ориентация на обучение в группе и т.д.

Если таких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительном отношении и социальной готовности к школе.

Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда

Цветовой тест отношений (ЦТО) – это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека. Он опирается на концепцию отношений В.Н Мясищева, идеи Б.Г.Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и представления А. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности^[81].

Методической основой данного теста является цветоассоциативный эксперимент. Идеи и процедуры эксперимента были разработаны А.М. Эткиндом. Он исходит из предположения о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов.

Метод цветоассоциативного эксперимента отличается от других цветовых методов своеобразным способом извлечения реакций на цветовые стимулы и иной постановкой задачи тестового исследования. Все это позволяет считать данный метод оригинальным средством личностного тестирования. Психодиагностический метод ассоциативного исследования отношений личности был назван «цветовой тест отношений» (ЦТО).

В ЦТО (Цветовой тест отношений) используется набор цветов из восьми цветового теста М.Люшера. Этот набор отличается достаточной компактностью, удобен в применении. Обоснование возможности диагностики отношений испытуемых к значимым понятиям и людям с помощью ЦТО дается количественной оценкой, полученной путем вычисления коэффициента корреляций между матрицей семантических расстояний цветов и стереотипов и матрицей средних рангов цветов в ассоциациях к этим же стереотипам. Это значит, что на первые места в ассоциативной раскладке выходят именно те цвета, которые сходны по своему значению с ассоциируемым понятием. Все это подтверждает валидность цветовых ассоциаций как метода измерения эмоциональных значений на достаточно высоком уровне достоверности.

Хорошо известно, что воздействие цвета может вызвать у человека как физиологический, так и психологический эффект. Это обстоятельство давно уже учитывается в искусстве, эстетике, гигиене производста. Поскольку эмоциональное отношение к цвету может характеризоваться или предпочтением его (выбором), или безразличием, или отказом (негативной оценкой), то оно используется в психодиагностике.

Х.Айзенк утверждал, что субъекты, предпочитающие яркие цвета, обычно отличаются личностными особенностями, в частности большей активностью, от людей, которые выбирают цвета неопределенные, более спокойные^[82].

Роршах на многочисленных экспериментах показал, что лица, характеризующиеся устойчивыми эмоциями, отдают предпочтение синему и зеленому цветам. При смене настроения это предпочтение обычно меняется. Так, первый выбор серого и черного цвета может свидетельствовать о негативном состоянии.

Тест Люшера также на предположение о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.^[83]

Зарубежные психологи применяют иногда тест Люшера в целях профориентации при подборе кадров, комплектовании производственных колективов, в этнических, геронтологических исследованиях, при рекомендациях по выбору брачных партнеровЗначения цветов в их психологической интерпретации определялись в ходе разностороннего обследования многочисленного контингента различных испытуемых

По Люшеру цвета включают в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

Синий – символизирует покой, удовлетворенность (устойчивые, положительные привязанности)

Зеленый – символизирует чувство уверенности, зрелость, напряженность, настойчивость, высокий уровень притязаний, иногда упрямство, самоконтроль.

Красный – символизирует целенаправленность, активность, целеустремленность, чувство удовлетворенности, агрессивность, возбуждение.

Желтый – символизирует стремление к общению, спонтанность, веселость, оптимизм.

Дополнительные цвета:

Фиолетовый – символизирует эстетичность, чувствительность, желаемое выдается за реальность, инфантильность.

Коричневый – повышенная потребность в физическом покое, потребность избавиться от ситуации вызывающая дискомфортЧеловек считает себя неспособным справиться с проблемами.

Черный – отрицание, негативное отношение к окружению, переживание страха, обиды, стресс, протест, деструктивное поведение.

Серый – Нейтральность, отделение от реальности, социумаУкрытие от внешних воздействий, осторожность, изоляция.

По инструкции испытуемому нужно подобрать к каждому понятию какой-нибудь один цвет. Выбранные цвета могут повторяться.

ЦТО (Цветовой тест отношений) имеет 2 варианта проведения, различающихся по способу извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от испытуемого требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь 1 подходящий цветВ полном варианте испытуемый ранжирует все 8 цветов в порядке соответствия понятию, от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего»Как показывает опыт, у большинства испытуемых достаточно подробные и надежные результаты дает краткий вариант ЦТО^[84].

После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются испытуемым в порядке предпочтения, начиная «с самого красивого, привлекательного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным».

Качественней анализ обработка и интерпретация результатов цветоассоциативных ответов происходит целостно, в их взаимной связи друг с другом. Существенное диагностическое значение имеют пересечение ассоциаций, при которых разные стимулы соотносятся с одним и тем же цветом. Это позволяет сделать предположение об их идентификации.

Формализованный анализ цветоассоциативных ответов в целях экономичного и наглядного описания цветоэмоциональных ассоциаций, допускающего статистическую обработку, предлагается двухмерное параметрическое пространство, образованное характеристиками валентности (В) и нормативности (Н). Эти параметры интерпретируются как показатели эмоционального принятия либо отвержения, позитивности либо негативности социального стимула, отношение к которому исследуется.

При этом валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в индивидуальной цветовой ранжировке, данной конкретным испытуемым; нормативность же оценивает соответствие позиции данного цвета ранжировке, условно рассматриваемой как «нормальная».

Важное диагностическое значение имеют случаи рассогласования между валентностью и нормативностью конкретной ассоциации. Это указывает на амбивалентность, проблемность отношения испытуемого к данному лицу или понятию.

Установлено, что дети, начиная с 3-4 лет, дают цветовые ассоциации легко, с удовольствием принимая задачу тестирования как интересную игровую ситуацию. Даже аутичные, практически не способные к открытой вербализации своих отношений дети давали легко интерпретируемые ассоциации^[85].

Чем выше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатий в отношении ребенка к тому или другому родителю, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый ассоциируется с цветами, получившие ранги в индивидуальной раскладке. Диагностические значимым является не только ранг цвета, с которым испытуемый ассоциирует кого-либо из стимулов, но и сам этот цвет.

Интересные результаты дает анализ цветового самообозначения ребенка – того цвета, с которым он ассоциирует сам себя.

Существенным общим результатом проведенных исследований является доказательство самого факта возможности получения цветовых ассоциаций к значимым лицам и социальным стимулам от испытуемых независимо от их возраста, образования, интеллектуального уровня. Не способны выполнить ЦТО лишь больные, недоступные контакту либо характеризующиеся выраженным интеллектуальным снижением ЦТО как метод изучения отношений применим в работе с детьми, начиная с 3-4 летнего возраста практически не может быть заменен иными психологическими методами.

Получаемая с помощью ЦТО информация является, несомненно, полезной и может быть прямо использована для ориентации в индивидуальной, групповой и семейной психокоррекционной работе^[86].

Для детей более старшего возраста (девочек 3 лет, мальчиков 5 лет) важным этапом формирования личности является ролевая идентификация детей с родителями Она возникает как результат взаимодействия ребенка прежде всего с матерью, отцом. В этом сложном процессе тесно переплетены между собой его познавательная, эмоциональная, поведенческая сферы. Одним из методов изучения идентификации детей с родителями является беседа.

В нашем исследовании для выявления отношений к объектам, связанных со школой, были применены следующие понятия:

школа;

перемена;

школьная учительница;

одноклассники;

детский сад;

ученик;

учеба;

каникулы;

урок;

книга.

2.2 Анализ эмпирических данных

На основе обработки, полученных результатов тестом «Внутренняя позиция школьника», из 100 испытуемых готовность к школе проявилась у 99 опрошенных детей, кроме одной девочки. Поэтому наше решение в исследование включить проективный «тест цветовых отношений» был обусловлен результатами первого теста. Так как цвет представляет собой большой объем информации, касающейся осознаваемой и не осознаваемой психологической структуры личности. Так же известно, что идентификация цвета с понятием, дает информацию об отношении личности к понятию. Из-за того, что распределение цветоассоциации к различным объектам было разбросано, для выводов мы решили приоритетным сделать тот цвет, который предпочли большинство детей. Это позволит нам говорить о проявляющихся тенденциях по отношению к школе в исследуемой группе дошкольников.

Ниже рассмотрим полученные данные по тесту цветовых отношений.

Анализ результатов, полученных посредством теста цветовых отношений без учёта фактора пола (Приложение А, таблица №1, диаграмма №1) показал, что:

- «Школа» у 17% дошкольников вызвала цветоассоциацию коричневого жёлтого, которые символизируют ситуацию: вызывающую дискомфорт (коричневый), удовлетворенность и привязанность (жёлтый).

- «Перемена» у 25% вызывает цветоассоциацию жёлтого, что символизирует удовлетворенность и привязанность;

- «Школьная учительница» для 17% - коричневого, символизирующий дискомфорт;

- У 20% «одноклассники» - «красные» и «жёлтые», что обозначает конкурентность, агрессивность (красный), удовлетворенность и привязанность (жёлтый).

- «Детский сад» для 20% – «зеленый», это символизирует уверенность и самоутверждение;

- «Ученик» у 18% вызывает цветоассоциации зелёного и коричневого – это уверенность и самоутверждение (зелёный), ощущение неполноценности и дискомфорта (коричневый).

- «Учеба» у 16% вызвала цветоассоциацию черного, что символизирует негативизм, стресс, страх, протест;

- К «каникулам» у 19% отношение «серое» – это нейтральность, осторожность, изоляция;

- «Урок» вызывает цветоассоциацию зеленого у 16%– это цвет самоутверждения и настойчивости;

- Цветовая ассоциация у 17%, вызванная «книгой», красная, что символизирует активность, целеустремленность, чувство удовлетворенности.

Анализ результатов, полученных посредством теста цветовых отношений с учётом фактора пола (Приложение Б, таблица №1, диаграмма №1) показал, что:

Девочки:

- «Школа» у 24% девочек-дошкольников вызвала цветоассоциацию коричневого, которая символизирует ситуацию, вызывающую дискомфорт;

- «Перемена» у 22% девочек вызывает цветоассоциацию фиолетового, что символизирует инфантильность, выдавать желаемое за действительность;

- «Школьная учительница» для 16% девочек - коричневого, символизирующий дискомфорт;

- У 22% девочек «одноклассники» - «красные», что обозначает конкурентность, агрессивность;

- «Детский сад» для 22% девочек – «зеленый», это символизирует уверенность и самоутверждение;

- «Ученик» у 22% девочек вызывает цветоассоциацию коричневого – это ощущение неполноценности и дискомфорта;

- «Учеба» у 18% девочек вызвала цветоассоциацию черного, что символизирует негативизм, стресс, страх, протест;

- К «каникулам» у 22% девочек отношение «серое» – это нейтральность, осторожность, изоляция;

- «Урок» вызывает цветоассоциацию зеленого у 20% девочек – это цвет самоутверждения и настойчивости;

- Цветовая ассоциация, вызванная «книгой» у 20% - красная, что символизирует активность, целеустремленность, чувство удовлетворенности.

Что касается цветоассоциации мальчиков (приложение В, таблица №1, диаграмма №1) ограничимся только приведением данных, без объяснения символических значений цветов, так как об этом говорилось выше: по отношению к «школе» у 18% мальчиков проявилась цветоассоцияция черного; понятие «перемены» у 30% мальчиков - желтого цвета; «школьная учительница» у 22% мальчиков – фиолетового; понятие «одноклассники» у 18% мальчиков вызвало цветоассоциации двух цветов - синего и красного. Такое же двоецветие (зеленый, красный) выявилось к «детскому саду» - 18% мальчиков; по отношению к «ученикам» - фиолетовый – 20% мальчиков, к «учебе» - коричневый – 20%; к «каникулам» - зеленый – 18%; к уроку – черный – 18%; к «книге» - желтый – 22% мальчиков.

Ссылаясь на автора теста Макса Люшера в том, что четыре основных цвета – красный, зеленый, синий и желтый, символизируют удовлетворенность и привязанность, потребность в самоутверждении, потребность действовать и добиваться успеха; дополнительные цвет – серый, черный, коричневый – символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, страх, огорчение, протест, - сочли целесообразным отделение фиолетового цвета. Фиолетовый находится между основными и черно-серым цветами и обозначает инфантильность – несоответствие с возрастом развития эмоционально-волевой сферы личности, ее не зрелость, повышенная требовательность к заботе других о себе, нереальность.

Исходя из этого, мы решили, что отношение к объектам, которые вызвали у детей цветоассоциации основных цветов считать положительными, и отрицательными к тем объектам, которые вызвали цветоассоциацию дополнительных цветов (кроме фиолетового). Объекты, которые были ассоциированы с фиолетовым, определили в отдельную – инфантильную группу. Такой подход на наш взгляд во многом облегчит анализ полученных данных, даст более подробную и ясную информацию об отношениях детей экспериментальной группы.

На основе этого мы создали три группы отношений: позитивную, негативную и инфантильную, которые позволили сгруппировать отношения, результаты которых даны ниже.

Данные без учёта фактора пола (приложение Г, таблица №1, диаграмма №1):

- Позитивное отношение к понятиям, связанным со школой проявили 45,1% опрошенных дошкольников;

- Негативное отношение к понятиям, связанным со школой проявили 35,1% опрошенных детей;

- Группу инфантильных детей составило 9,8% дошкольников;

- Привлекает внимание позитивное отношение 52%, негативное – 32% и инфантильное - 16% к детскому саду.

Несмотря на то, что эта группа детей позитивно настроенная на понятия, связанные со школой и учебой самый большой процент получили понятия «одноклассники» (63%) и перемена (59%), а наименьший – «учеба».

- В группе негативных отношений самый высокий показатель пал на учебу (54%) и самый низкий на перемену (25%);

- Самые «инфантильными» дети оказались по отношению к понятию «школьная учительница» (17%), а самый низкий к «каникулам» (6%).

Если рассмотреть результат обработки с учетом фактора пола, можно заметить, что для девочек (Приложение Д, таблица №1, диаграмма №1) самым позитивным является понятие «одноклассники» (62%), самым негативным – «каникулы» (52%), менее негативным «перемена» (22%). Больше всего инфантильность девочки проявляют к «одноклассникам».

То, что касается отношений мальчиков (Приложение Е, таблица №1, диаграмма №1), они больше всего расположены к «перемене» (62%) и менее позитивно к «школьной учительнице» (46%). Самые негативные отношения у мальчиков к «учебе» (44%) и к каникулам (44%) и наименее негативные к «ученику» (24%).

Сравнительный анализ результатов отношений девочек и мальчиков к понятиям, связанных со школой, показывает, что позитивно настроенных к ним мальчиков (46,8%) больше, чем девочек (44,4%), почти такая же разница между ними в группе негативных отношений, меньше всего мальчики и девочки негативно относятся к «перемене» (28%).

Сравнивая друг с другом «инфантильных» девочек и мальчиков привлекает внимание отношение девочек (22%) к «школьной учительнице» и 20% мальчиков к понятию «ученика».

Анализируя полученные результаты, можно сказать, что по тесту «Внутренняя позиция школьника» только у одного ребенка наблюдалось нежелание пойти в школу. Фактически получилось, что по результату этого теста, у детей сто процентная готовность к школе, но результаты, полученные на основе цветоассоциаций по отношению к понятиям, связанных со школой, показали совершенно другое, в частности, выявлены некоторые особенности отношений мальчиков и девочек к понятиям, связанных со школой, которые будут отражены в выводах.

Заключение

По проведенному в рамках данной работы психологического исследования, темой которой являлась оценка готовности дошкольников к обучению в школе, определение их «Внутренней позиции школьника», была проведена следующая работа:

- изучены психологические и педагогические источники по проблеме;

- определена цель, поставлены гипотеза и задачи;

- подобраны методики;

- определены объекты проведения эксперимента;

- обработаны и проанализированы эмпирические данные;

- сформулированы основные выводы и рекомендации.

Основной целью исследования являлось оценка готовности старших дошкольников к школе. Так как психологическая готовность к школьному обучению определяется и направлена, прежде всего, на выявление детей, не готовых к школьному обучению, профилактики их школьной неуспеваемости и дезадаптации. При формулировании выводов, мы в основном ссылаемся на выявленных нами детей «группы риска».

Количественный и качественный анализ эмпирических данных позволил сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы:

Опрос выявил, что у всех испытуемых, как у девочек, так и у мальчиков есть огромное желание занять новое социальное положение в обществе, стать учеником;

Было выявлено, что высокое стремление к роли ученика обусловлено в основном необходимостью поступления в школу;

Сравнительный анализ с учетом фактора пола не выявил в группе отношений существенную разницу к понятиям, связанных со школой:

- в среднем позитивные отношения проявили 44,4% девочек, и 46,8% мальчиков;

- негативные отношения к понятиям проявили 35,4% девочек и 32,4% мальчиков;

- инфантильную группу составили 10,2% девочек и 10,8% мальчиков.

Несмотря на незначительную разницу, нужно отметить, что у мальчиков наблюдается более повышенная готовность к школьному обучению (46,8%), чем у девочек(44,4%);

Выявилась группа «инфантильных» детей, и их число составляет около 11% как среди девочек, так и среди мальчиков. Это группа, не имеющая эмоционально-волевую готовность к школе и сформированного отношения к позиции школьника. Соответственно в 6-ти летнем возрасте этих детей отдавать в школу нельзя;

Проводимые в детских садах занятия, направленные в основном на развитие интеллектуальных способностей ребенка, что не обеспечивает его идентификацию с ролью ученика и не формируют у него оптимальную психологическую готовность к обучению в школе, в среднем у 49% дошкольников (негативное отношение – 38,1% и инфантильное – 11,1%);

Выявилась значительная группа детей, как девочек, так и мальчиков (38%), имеющих отрицательное отношение к обучению в школе. По нашему мнению, это могут быть тревожные дети, имеющие завышенную, неоптимальную мотивацию к учебе в школе;

У 49% детей (с негативными и инфантильными отношениями), поступающих в школу, могут возникнуть проблемы с адаптацией к требованиям школы;

Оказалось, что реальную картину о внутренней позиции дошкольника мы получили лишь только проективным тестом ЦТО (цветовой тест отношений), составленный А.М. Эткиндом, где цветовые ассоциации позволяют определить отношения человека к значимым лицам и социальным стимулам, тогда как тест «Внутренняя позиция школьника» не дал нам реальную информацию;

Мы считаем результатом исследования и тот факт, что в 5,5 – 6,5 лет (это возраст исследуемых детей) для получения реальной информации необходимо применение проективных методов, так как в этом возрасте у детей недостаточно развита рефлексия.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование еще раз подтвердило исследования и выводы ученых, а также гипотезы, выдвинутых в данной дипломной работе о том, что психологическая готовность дошкольников к обучению в школе у мальчиков и девочек различно, хотя в нашем исследовании разница была небольшой (2,2% в пользу мальчиков). По известным нам исследованиям разница в развитии мальчиков и девочек не наблюдается, что практически подтвердили и данное исследование. То, что касается нашего предположения о том, что готовность к школе можно определить путем выявления отношений к понятиям, связанных со школой, на наш взгляд оно подтвердилось. Частично подтвердилось наше предположение, касающееся выбора методик. Как уже говорилось выше оказалось, что методика-опросник «Внутренняя позиция школьника» у нас не сработала.

Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе возникает только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная “необучаемость”, когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать, оценить свою деятельность.

Проблема готовности детей к обучению в школе – это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.

Поступая в школу, дошкольник в совершенно новых для него условиях жизни, предъявляющих ему новую систему требований, ставящих перед ним новые, ранее не встречавшиеся задачи. Само понятие психологическая готовность к обучению предполагает расхождение паспортного и биологического возраста ребенка, поэтому при определении готовности ребенка к школе надо ориентироваться не на год его рождения, а на уровень развития, которые позволяют (или не позволяют) выдержать требования систем обучения, нагрузки, нового режима жизни.

На данном этапе исследовательской работы мы не ставили целью создание, сравнение и изучение психологической готовности дошкольников с точки зрения распространенных в Грузии возрастных групп (от 5,5 до 6 лет, реже от 6,5 до 7 лет), поступающих в школу, и, как нам известно, соответствующих данных по Грузии нет. Таким образом, результаты нашего исследования могут внести определенный вклад в изучении и определении проблемы школьной готовности дошкольников.

Библиография

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2003 г. - 259 с. ISBN 5-7567-0274-1 : 89.32.
2. Бережнова О.В. Нравственное развитие дошкольников в традициях русской культуры // Образование и общество. - 2001. - № 3.
3. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва, 2004г.
4. Берн Э.Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений Издательство Эксмо 2016 352 стр.
5. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. - 2003. - №4.
6. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002г.-238c – ISBN 5-888-12102-9.
7. Грэйс К., Психология развития. «Питер», Санкт-Петербург, 2000
8. Гуткина, Н. .. Э. Вартанова Педагогическая психология 2008,480 с
9. Годфруа Ж. Что такое психология Издательство Мир 2009 г. 872 стр.
10. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва, 2004 г.
11. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва, 2000г.
12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, 2000г.-512.- ISBN 5-272-00028-5.
13. Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы. Москва, 2003 г.
14. Кулачина И.Ю. Возрастная психология Москва, 2002 г.
15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 2001г.
16. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. «Речь», Санкт-Петербург. 2003. 172, с. - ISBN 5-85981-034-2.
17. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г.
18. Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. - М., 2001г.- 382с ISBN: 5-691-00260-0.
19. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Евразия СПб. 2002г. - 479 с.- ISBN 5-94560-057-1.
20. Морено Дж.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. - М., 2005.- 464c.- ISBN 5-7511-1893-6.
21. Мухина B.C. Детская психология. Москва, 2000 г.
22. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2000.
23. Немов Р. С. Психология книга 1. - М., 2001г.- 592 с. ISBN: 5-7975-0142-2.
24. Непомняшая Н.И. Психодиагностика личности. Москва, 2000г. 220c. – ІЅBN 5-89573-075-2 245580.
25. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 2005г.
26. Ньюкомб Н. – Развитие личности ребенка. Питер, 2003г.- 639с.
27. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 2002.
28. Осорина М.В. – Секретный мир детей. Питер, 2004г.
29. Практикум по возрастной психологии. Головей Л.А., Е.Ф.Рыбалко, 2002г.
30. Пасечник Л.Материалы для диагностики психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе 2014 68 стр.
31. Практическая психодиагностика. Методики и тесты 2011 Составитель Даниил Райгородский Издательство Бахрах-М
32. Рогов Е. И. Психология общения. - М., 2003г.-552c- ISBN 5-30500078-5.
33. Рубинштейн С. Основы общей психологии 2015 718 стр.
34. Смирнова Е. О. Детская психология. - М., 2016г. ISBN-5-895-54328-6.
35. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] : пособие для студ.высших и средних педагогических учеб.завед. / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - 2-е изд.,стереотип. - М. : Academia, 2000г.
36. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 512 стр.
37. Черемошкина Л.Психология памяти 978-5-7567-0550-8 г.2009 320 стр.
38. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, 2004г.
39. Шеффер. Д. – Дети и подростки. Психологическое развитие Питер, 2003г.-976.-ISBN 5-947-23082-8.
40. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008г. ISBN 5-893-95045-3.
41. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд, Университетская книга", 2003г.

Приложения А

Таблица №1, диаграмма №1

Распределение данных по тесту цветовых отношений

(Без учета фактора пола)

Отношения	синий	зел.	красный	желтый	фиолет.	корич	черный	серый
школа	12%	8%	9%	17%	11%	17%	15%	11%
перемена	11%	9%	14%	25%	16%	6%	9%	10%
шк.учительница	10%	11%	10%	15%	17%	12%	13%	12%
одноклассники	17%	12%	20%	14%	7%	9%	8%	13%
детский сад	11%	20%	15%	11%	13%	11%	9%	10%
ученик	14%	18%	10%	11%	12%	18%	10%	7%
учеба	13%	11%	11%	10%	12%	14%	16%	13%
каникулы	9%	14%	13%	10%	6%	18%	11%	19%
урок	7%	16%	14%	13%	9%	11%	15%	15%
книга	10%	12%	15%	17%	8%	15%	14%	9%

Приложения Б

Таблица №1, диаграмма №1

Распределение данных по тесту цветовых отношений

(С учетом фактора пола)

Девочки

Отношения	синий	зел.	красный	желтый	фиолет.	корич	черный	серый
школа	8%	8%	10%	18%	12%	24%	12%	8%
перемена	12%	10%	14%	20%	22%	6'%	10%	6%
шк. учительница	8%	14%	10%	14%	12%	16%	12%	14%
одноклассники	16%	16%	22%	18%	2%	14%	2%	10%
детский сад	14%	22%	12%	14%	10%	14%	8%	6%
ученик	12%	18%	10%	10%	14%	22%	8%	6%
учеба	12%	10%	8%	14%	14%	8%	18%	16%
каникулы	10%	10%	12%	12%	4%	18%	12%	22%
урок	4%	20%	14%	10%	10%	12%	12%	16%
книга	12%	8%	20%	12%	8%	18%	12%	10%

Приложение В

Таблица №1, диаграмма №1

Распределение данных по тесту цветовых отношений

(С учетом фактора пола)

Мальчики

Отношения	синий	зел.	красный	желтый	фиолет.	корич	черный	серый
школа	16%	8%	8%	16%	10%	10%	18%	14%
перемена	10%	8%	14%	30%	10%	6%	8%	14%
шк. учительница	12%	8%	10%	16%	22%	8%	14%	10%
одноклассники	18%	8%	18%	10%	12%	4%	14%	16%
детский сад	8%	18%	18%	8%	16%	8%	10%	14%
ученик	16%	18%	10%	12%	20%	14%	12%	8%
учеба	14%	12%	14%	6%	10%	20%	14%	10%
каникулы	8%	18%	14%	8%	8%	18%	10%	16%
урок	10%	12%	14%	16%	8%	10%	18%	14%
книга	8%	16%	10%	22%	8%	12%	16%	8%

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва, 2004 г. ↑

2. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008г. С. 56 ↑

3. Рубинштейн С. Основы общей психологии 2015 718 стр. ↑

4. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008г. С. 105 ↑

5. Черемошкина Л.Психология памяти 978-5-7567-0550-8 г.2009 20 стр. ↑

6. Смирнова Е. О. Детская психология 2016 стр. 56 ↑

7. Смирнова Е. О. Детская психология ↑

8. Черемошкина Л.Психология памяти 978-5-7567-0550-8 г.2009 20 стр ↑

9. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008 г. 84стр. ↑

10. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008г 87стр. ↑

11. Смирнова Е. О. Детская психология. - М., 2016 г. 56стр. ↑

12. Ньюкомб Н. – Развитие личности ребенка. Питер, 2003г 152 стр. ↑

13. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды 2004 г. 123 стр ↑

15. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.2012 стр25 ↑

16. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, 2011 52 стр. ↑

17. Маслоу А.Г. Мотивация и личность 2012 г. 69 стр. ↑

18. Кулачина И.Ю. Возрастная психология Москва, 2002 г. ↑

19. Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. - М., 2001г. С. 120 ↑

20. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, 2011 ↑

21. Шеффер. Д. – Дети и подростки. Психологическое развитие ↑

22. Рубинштейн С. Основы общей психологии 2015 78 стр. ↑

23. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, 2000г. С. 75 - 95 ↑

24. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008г ↑

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва, 2003г. ↑

26. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002г ↑

27. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 2001г ↑

28. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

29. Мухина B.C. Детская психология. Москва, 2000 г. ↑

30. Непомняшая Н.И. Психодиагностика личности. Москва, 2000г. 220c ↑

31. Непомняшая Н.И. Психодиагностика личности. Москва, 2000г. 220c ↑

32. Морено Дж.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. - М., 2005. С. 5 ↑

33. Непомняшая Н.И. Психодиагностика личности. Москва, 2000г. С. 185 ↑

34. Смирнова Е. О. Детская психология. - М., 2003г ↑

35. Рубинштейн С. Основы общей психологии 2015 ↑

36. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва, 2003г. ↑

37. Берн Э.Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений Издательство Эксмо 2016 35 ↑

38. Крайг Грэйс, Психология развития. «Питер», Санкт-Петербург, 2000 ↑

39. Годфруа Ж. Что такое психология Издательство Мир 2009 г. 872 стр. ↑

40. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 512 стр. ↑

41. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва, 2003г. ↑

42. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2008 г. ↑

43. Ньюкомб Н. – Развитие личности ребенка. Питер, 2003г. С. 82 - 90 ↑

44. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 2005г. ↑

45. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г ↑

46. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 2005г. ↑

47. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

48. Смирнова Е. О. Детская психология. - М., 2003г ↑

49. Ньюкомб Н. – Развитие личности ребенка. Питер, 2003г. С. 135 - 140 ↑

50. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002г. С. 50 ↑

51. Рогов Е. И. Психология общения. - М., 2003 г. ↑

52. Ньюкомб Н. – Развитие личности ребенка. Питер, 2003г. С. 135 - 140 ↑

53. Рогов Е. И. Психология общения. - М., 2003 г. ↑

54. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 52 стр. ↑

55. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, 2011 ↑

56. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

57. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. - 2003. – С. 145 ↑

58. Смирнова Е. О. Детская психология. - М., 2016г ↑

59. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии : пособие для студ.высших и средних педагогических учеб.завед. е изд.,стереотип. - М. : Academia, 2000г ↑

60. Смирнова Е. О. Детская психология. - М., 2003г. ↑

61. Ньюкомб Н. – Развитие личности ребенка. Питер, 2003г ↑

62. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 ↑

63. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2000. ↑

64. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2000. ↑

65. Грэйс К., Психология развития. «Питер», Санкт-Петербург, 2000 ↑

66. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 2005г. ↑

67. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002г ↑

68. Рубинштейн С. Основы общей психологии 2015 ↑

69. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 ↑

70. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

71. Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. - М., 2001г ↑

72. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 ↑

73. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 2001г ↑

74. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

75. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 2005 г. ↑

76. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М., 2000г ↑

77. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд, Университетская книга", 2003г. ↑

78. Хрестоматия по психологии Психология развития Авторский Коллектив Букинистическое издание 2001 ↑

79. Мухина B.C. Детская психология. Москва, 2000 г. ↑

80. Непомняшая Н.И. Психодиагностика личности. Москва, 2000г ↑

81. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва, 2000г. ↑

82. Практическая психодиагностика. Методики и тесты 2011 Составитель Даниил Райгородский Издательство Бахрах-М ↑

83. Практическая психодиагностика. Методики и тесты 2011 Составитель Даниил Райгородский Издательство Бахрах-М ↑

84. Практическая психодиагностика. Методики и тесты 2011 Составитель Даниил Райгородский Издательство Бахрах-М ↑

85. Морено Дж.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. - М., 2005.- ↑

86. Морено Дж.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. - М., 2005.- ↑