Оценка готовности детей к школе .
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
Проблема готовности детей к школьному обучению является на сегодняшний день довольно актуальной. Так как от решения данной проблемы зависит адаптация и успешное обучение ребенка в школе. Известно, что развитие каждого ребенка индивидуально. Одни дети созревают раньше, а другие чуть позже.
Выше сказанное позволяет констатировать актуальность необходимости изучение проблемы готовности детей к школьному обучению.
Психологические аспекты готовности к школьному обучению в школе изучались многими отечественными и зарубежными исследователями (Н.Е. Вераска, Н.И. Гуткина, Д.Б. Эльконин, Г.А. Урунтаева и др).
Проблема исследования заключается в необходимости изучения интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к обучению в школе
г. Москва и г. Подольск.
Целью исследования является изучение интеллектуального и эмоционального развития детей при подготовке к школьному обучению.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
- изучить особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу;
- рассмотреть методы исследования мотивационной готовности детей к обучению в школе;
- исследовать интеллектуальную и эмоциональную готовности детей к школьному обучению;
- дать рекомендации для повышения уровня учебной мотивации детей.
Объектом исследования является интеллектуальная и эмоциональная готовность детей к школьному обучению.
Предметом исследования являются особенности интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школе в условиях г. Москва и г. Подольск.
Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании использовались следующие методики: анализ научной литературы по данной проблеме и диагностические методики.
Для определения уровня интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению была применена часть диагностического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» в версии Л.А. Ясюковой. А так же методика «Домик» Н.И. Гуткина направленная на определение способности ребенка копировать сложный образец.
Структура работы определена ее общей концепцией, поставленными задачами и логикой исследования. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Научная новизна данной работы обусловлена тем, что в работе приведены данные позволяющие применять исследования на практике.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что интеллектуальное и эмоциональное развитие детей взаимосвязаны и влияют на адаптацию детей в школе, что определяет необходимость научно-методического обеспечения психодиагностической работы практических психологов в школе.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
1.1 Особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу
Вопрос о возрасте начала обучения в школе привлекает большое внимание многих специалистов в области охраны здоровья детей - педиатров, гигиенистов, учителей, школьных психологов. Одним из основополагающих гигиенических принципов является соответствие суммарной образовательной нагрузки нервно-психическим и функциональным возможностям современных учащихся. Этот принцип был сформулирован П. К. Анохиным, С. М. Громбахом [4, с. 92; 5, с. 7] и не утратил своего значения в настоящее время [1, с. 99; 8, с. 33; 16, с. 71]. Согласно закону «Об образовании», начало обучения ребенка возможно при достижении возраста шести с половиной лет. Хотя в некоторых случаях на обучение принимаются дети и более раннего возраста - 6 лет. Не утратил остроты и вопрос о более позднем начале обучения - с 7 лет [3]. Изучение особенностей нервно-психической сферы ребенка на первом году обучения позволяет оценить целесообразность приема ребенка в школу ранее 7-летнего возраста.
Комплексный анализ нервно-психической сферы включает оценку психомоторики, утомления нервной системы, длительности и произвольности пластичности и адаптационных возможностей нервной системы [2; 17, с. 168; 18, с. 28]. Вместе с тем в предыдущих исследованиях [13, с. 310] было показано, что качество и степень психической зрелости учащихся младших классов в большей степени определяются «стажем учебной деятельности» и слабо зависят от возраста начала обучения. Поэтому задачей исследования является сравнительный анализ поступивших в разном возрасте в школу первоклассников по характеристикам психомоторики, утомления нервной системы, длительности и произвольности пластичности и адаптационных возможностей нервной системы.
Для исследования использована современная технология психофизиологического обследования [1, с. 387; 9, с. 35; 11; 12, с. 242], обеспечивающая многостороннюю оценку нервно-психической сферы. Она была реализована на основе «Комплекса для психофизиологических исследований компьютерного» КПФК-99 «Психомат» [9, с. 36; 10, с. 15; 11]. Комплекс реализует ряд инструментальных методов (рисунок 1) и методов оценки зрительно-моторной координации. При выборе методов психофизиологического обследования была учтена возможность повышенной утомляемости первоклассников. Поэтому применены 3 блока методик, не вызывающих утомления, без снижения их информативности.
Рисунок 1. Функциональная лабильность зрительного анализатора первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу
поступления в школу
Для анализа различных форм психомоторики учтена ее многоуровневая структура, требующая применения различных методов исследования.
Одной из форм психомоторики, не связанной с необходимостью осуществлять скоростные двигательные акты, является координация положения доминирующей руки. Для ее тестирования применялась методика «Зрительно-моторная координация» (ЗМК), связанная с удержанием «контактного карандаша» в центре тестового отверстия (ЗМК в статике) и проведением его внутри тестового паза (ЗМК в движении), не прикасаясь к их краям. оценивалось время касаний к краям отверстия и паза.
Следующий уровень психомоторики связан с простыми скоростными движениями вне зависимости от событий внешней среды. Для этого использована методика Теппинг-тест в максимальном темпе, требующая максимально быстрого постукивания контактным карандашом по кнопке ответа в течение 5 с. Определяли время предельно быстрой моторики как средний интервал времени между постукиваниями в мс, и нестабильность мелкой моторики - среднеквадратичное отклонение интервалов времени между постукиваниями.
Более сложным уровнем психомоторики является скоростное реагирование на внешний стимул, но без выбора ответа. Анализ этого уровня обеспечивает методика «Простая сенсомоторная реакция» на световой раздражитель, состоящая из 5 заданий, в каждом из которых ребенок, поставив контактный карандаш на исходную кнопку, ожидал появления светового сигнала, а при его появлении должен был как можно быстрее нажать на кнопку ответа. Оценивался моторный компонент простой сенсомоторной реакции - время движения руки от исходной кнопки до касания к кнопке ответа [9, с. 37; 10, с. 16; 11].
Следующий уровень состоит в скоростном принятии решений с выбором двигательных реакций на различные стимулы с активизацией функций переключения внимания. Для этого использована методика «Экстренный выбор» из 20 однотипных тестовых проб. В каждой из них при включении одного из двух световых сигналов необходимо как можно быстрее его погасить нажатием на соответствующую кнопку ответа, после чего тут же запускалось следующая проба. Отсутствие явной закономерности в последовательности предъявляемых стимулов, а также необходимость как можно быстрее их гасить, активизировало функцию переключения внимания. Оценивались время реакций и доля ошибок, отражающие скорость и точность двигательных реакций в условиях, требующих экстренного переключения внимания.
Для определения утомления нервной системы применялись показатели функциональной лабильности зрительного анализатора.
Основным показателем функциональной лабильности является критическая частота слияния мельканий (КЧСМ), снижение которой может быть связано с утомлением нервной системы ребенка [7, с. 18; 14, с. 36]. Методика состояла из заданий, в которых предъявлялись световые вспышки от безинерционного источника света с некоторой частотой следования. Испытуемый определял, свет мелькает или нет. В зависимости от ответа частота вспышек возрастала или снижалась. Оценивалась наименьшая (критическая) частота световых вспышек, при которой они воспринимались без ощущения мельканий.
В качестве дополнительного показателя использован латентный компонент сенсомоторной реакции, определяемый методом «простой сенсомоторной реакции на световой раздражитель» как время от момента подачи сигнала до отрыва контактного карандаша от исходной кнопки.
Позитивной особенностью этих методов обследования является доступность в понимании и выполнении соответствующих тестовых заданий детьми младшего школьного возраста [10, с. 16].
Исследования были проведены с первоклассниками (80 детей) в одной из московских школ в конце учебного года. Все эти дети поступили в школу в возрасте от 6,5 до 8 лет. Для сравнительного анализа они были поделены на две примерно равные по возрасту группы на 1 сентября, когда они впервые переступили порог школы: группы до 7 лет и группа после 7 лет (возрастное различие между этими группами школьников составило в среднем 7,5 мес).
Показатели развития многоуровневой структуры психомоторики представлены в таблице.
Таблица 1
Показатели (в мс) развития психомоторики у первоклассников при разном возрасте поступления в школу
Пол |
В группе поступивших в школу |
Относительные возрастные различия, % |
Достовер ность различий Р |
|
до 7 лет |
после 7 лет |
|||
Время касаний к краям тестового отверстия в ЗМК в статике |
||||
Девочки |
89 |
70 |
27,1 |
< 0,05 |
Мальчики |
117 |
118 |
1,0 |
- |
Все |
105 |
99 |
6,1 |
- |
Время касаний к краям тестового паза в задании ЗМК в движении |
||||
Девочки |
113 |
91 |
25,1 |
< 0,05 |
Мальчики |
110 |
103 |
7,1 |
- |
Все |
111 |
98 |
14,1 |
< 0,05 |
Время предельно быстрой моторики в задании теппинг-тест |
||||
Девочки |
273 |
243 |
12,3 |
< 0,05 |
Мальчики |
299 |
283 |
5,7 |
- |
Все |
288 |
267 |
7,9 |
< 0,05 |
Нестабильность мелкой моторики в этом задании |
||||
Девочки |
62 |
60 |
3,3 |
- |
Мальчики |
86 |
60 |
43,3 |
< 0,05 |
Все |
74 |
60 |
23,3 |
- |
Моторный компонент простой сенсомоторной реакции |
||||
Девочки |
252 |
232 |
8,4 |
- |
Мальчики |
258 |
234 |
10,5 |
- |
Все |
255 |
233 |
9,6 |
< 0,05 |
Время реакций в задании экстренный выбор |
||||
Девочки |
888 |
807 |
10,2 |
< 0,05 |
Мальчики |
894 |
816 |
9,5 |
- |
Все |
891 |
812 |
9,7 |
< 0,05 |
Доля (в %) ошибок в задании экстренный выбор |
||||
Девочки |
5,3 |
1,3 |
307,7 |
< 0,01 |
Мальчики |
5,9 |
3,6 |
63,9 |
- |
Все |
5,7 |
2,8 |
103,6 |
< 0,05 |
В столбце «Относительные возрастные различия» (ОВР) приведены разности между значениями в группе до 7 лет и в группе после 7 лет относительно значений в группе после 7 лет. Положительные ОВР означают позитивные, а отрицательные - негативные отличия группы после 7 лет от группы до 7 лет по развитию психомоторики. Из таблицы видно, что все показатели психомоторики проявили положительные значения ОВР по всей совокупности обследованных лиц (графы Все). Это отражает позитивную тенденцию в развитии психомоторики у детей с увеличением их возраста. В целом по 7 показателям для двух половых групп (14 независимых пар чисел) только в одном случае имеет место отрицательное межгрупповое различие, что по Z-критерию знаков означает статистически достоверное позитивное отличие группы после 7 лет от группы до 7 лет (р < 0,01). Кроме того, все показатели психомоторики проявили статистически достоверные различия по критерию Стьюдента между группами до 7 лет и после 7 лет в одной из граф «Девочки», «Мальчики» и «Все» (р < 0,05 ир < 0,01) [9, с. 37; 10, с. 17 11].
Эти достоверные различия свидетельствуют о негативных отличиях психомоторики у детей, поступивших в школу до 7 лет, от лиц, поступивших позже этого возраста.
Показатели функциональной лабильности зрительного анализатора приведены в виде средних значений КЧСМ (рисунок 2, а) и латентного компонента простой сенсомоторной реакции (рисунок 2, б). Оба показателя проявили единую тенденцию позитивного отличия функциональной лабильности зрительного анализатора в группе после 7 лет от группы до 7 лет (знаки + у девочек, у мальчиков и в целом у «Всех»). при этом межгрупповые различия статистически достоверны (р < 0,05,р < 0,01 ир < 0,001), что означает достоверно более выраженное утомление у первоклассников, пришедших в школу ранее 7 лет.
Приведенные в таблице показатели с разных сторон описывают характер развития многоуровневой структуры психомоторики у первоклассников разного возраста. Важной формой психомоторики является зрительно-моторная координация в статике и в движении.
Группа после 7 лет проявила достоверное позитивное отличие от группы до 7 лет по «времени касаний к краям отверстия» (у девочек р < 0,05) и «времени касаний к краям паза» (у девочек и в целом у «Всех» р < 0,05).
Рисунок 2. Результаты социометрического обследования первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу:
а - индекс отрицательной эмоциональной экспансивности (доля одноклассников, к которым школьник относится негативно, %); б - индекс положительного социометрического статуса (доля лиц, давших положительную оценку данному субъекту, %).
Следующие два показателя - «время» и «нестабильность мелкой моторики» - отражают развитие мелкой моторики - скорость и неравномерность предельно быстрого движения кисти руки. они проявили одинаковую тенденцию: группа после 7 лет позитивно отличается от группы до 7 лет более быстрыми (р < 0,05) и более стабильно выполняемыми движениями, особенно у мальчиков (р < 0,05).
Следующие показатели отражают взаимодействие двигательных функций с сигналами внешней среды. Наиболее простым из них является «моторный компонент простой сенсомоторной реакции», отражающий скорость выполнения принятого решения. Тенденция к более позитивным значениям этого показателя в группе после 7 лет проявилась и у девочек, и у мальчиков, причем статистически достоверно по совокупности обследованных лиц (р < 0,05 в графе «Все») [14, с. 36; 16, с. 72; 12, с. 242]
Более сложные показатели психомоторики отражают форму поведения, одновременно связанную со скоростью и точностью двигательных реакций на непрерывно предъявляемые внешние стимулы: «время реакций» и «доля ошибок» в задании «экстренный выбор». Группа после 7 лет проявила тенденцию к позитивным отличиям этих показателей (ОВР положительны). Достоверные межгрупповые различия проявились у девочек и в целом у «Всех» (р < 0,05). Первоклассники, поступившие в школу до 7 лет, отличаются достоверно меньшей скоростью и точностью двигательных реакций в условиях, требующих экстренного переключения внимания.
Таким образом, многоуровневая структура психомоторики первоклассников существенно зависит от их возраста. Дети, пришедшие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших меньшим развитием зрительно-моторной координации, тонких движений рук, реакций на сигналы внешней среды.
Следует отметить, что эти данные не являются принципиально новыми. Они расширяют полученные другими исследователями результаты о том, что именно этот возраст является этапом активного развития механизмов движения рук. трудность этого процесса во многом определяется недостаточной сформированностью в возрасте 6-7 лет мелких мышц кисти и пальцев рук, несовершенством их нервно-мышечной регуляции [3, с. 95, 8, с. 34], без чего не может быть полноценного формирования тонкой моторики и психомоторики. Хорошо известно также, что при подготовке ребенка к школе проводятся не только занятия по развитию когнитивных функций, но и тренировки мелкой моторики рук. Эта тренировка моторики может позитивно влиять и на развитие высших психических функций - на улучшение восприятия информации, формирование механизмов целенаправленного поведения, стремление добиваться успехов в выполнении заданий, усиление концентрации внимания. И очень важно, что тренировка моторики может позитивно влиять на развитие речи, так как центр головного мозга, отвечающий за движение пальцев рук, и двигательная речевая зона расположены рядом [6]. Это означает, что развитие психомоторики рук чрезвычайно важно для полноценного образовательного процесса младших школьников.
Однако, как показал сравнительный анализ факторов взросления и пройденных стадий обучения [13, с. 311], продолжительность обучения младших школьников увеличивает объем сведений об окружающем и практически не влияет на развитие психомоторики, которое определяется в основном возрастом ребенка, т. е. возрастным формированием нервно-мышечной системы рук. поэтому ребенок, отданный в школу в раннем возрасте, даже после интенсивной дошкольной подготовки, научившись читать и считать, будет существенно отличаться от одноклассников отставанием в развитии психомоторики. именно эта картина проявилась в представленных выше результатах анализа психомоторики.
Следует также учесть, что от развития психомоторики существенно зависит успешность обучения первоклассника [15]. поэтому можно предположить, что ее недостаточное развитие может иметь негативное последствие и для успеваемости, и для чрезмерной нагрузки, приводящей к утомлению его нервной системы, что снижает усвоение и качество полученных знаний. Это предположение подтвердилось проведенным анализом функциональной лабильности зрительного анализатора. Действительно, у детей, пришедших в школу ранее 7 лет, проявились достоверно сниженная кчсм и достоверно увеличенный «латентный компонент простой сенсомоторной реакции». Это свидетельствует о формировании у младших первоклассников более выраженного утомления нервной системы. обладая менее развитой психомоторикой, для достижения необходимых результатов учебной деятельности они должны прилагать гораздо больше усилий, чем их одноклассники, пришедшие в школу после 7 лет. недоразвитость тонких движений приводит к необходимости в большем напряжении, в большем времени выполнения школьных зданий, в «переписывании начисто» плохо выполненных работ - все это приводит к негативным последствиям, связанным с повышенным утомлением нервной системы [12].
Таким образом, анализ многоуровневой структуры психомоторики расширил известные данные о ее зависимости от возраста. Дети, поступившие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших одноклассников меньшим развитием зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук, двигательных реакций на сигналы внешней среды. недостаточное развитие психомоторики увеличивает физиологическую стоимость учебной деятельности и приводит к более выраженному утомлению нервной системы, чем у более старших одноклассников [15].
Полученные данные подтверждают идею ограничения слишком раннего поступления ребенка в начальную школу. поступление ребенка в школу не ранее 7 лет важно не только для полноценного образовательного процесса, но и для охраны его от чрезмерной нагрузки, от утомления нервной системы.
1.2 Исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе
Формирование и развитие готовности детей к обучению в школе в настоящее время становится все актуальнее. Это связано с увеличением числа детей не готовых к школе. По некоторым данным [1, с. 388] число неготовых к школьному обучению в городских школах составляет 10-50 %, а в сельских - 75-90 %. Необходимо отметить, что среди детей не готовых к обучению в школе многие умеют читать, писать и владеют счетом. Тем не менее у таких детей возникают трудности с учебой.
Рассматривая проблему готовности детей к обучению в школе следует отметить, что она традиционно находилась в сфере научных интересов ведущих психологов нашей страны. К ним относятся работы Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. Предлагая различные структуры психологической готовности детей, авторы включали в нее мотивационную готовность [11].
Исследуя вопрос готовности детей к обучению в школе, ряд специалистов отмечал отставание развития мотивационной сферы от интеллектуальной. В связи с этим высокий уровень развития мотивационной готовности можно принять за критерий психологической (общей) готовности к обучению в школе.
Во многих работах отмечалось, что желание учиться является достаточным условием успешной учебы в начальной школе. Желание познать новое компенсирует недостаток знаний, полученных в дошкольных общеобразовательных учреждениях (ДОУ). В настоящее время наблюдается прямо противоположная картина. С принятием ФГОС ДО, основное внимание педагогов в ДОУ сосредоточено именно на формировании требуемого объема знаний у детей. Более того, в ФГОС ДО определены жесткие требования по объему учебной нагрузки. Данное обстоятельство резко снижает возможности педагогов по развитию специфических качеств, не отраженных в ФГОС ДО.
Для решения задач всестороннего развития детей необходима разработка комплексных коррекционных программ, которые должны обладать общесистемными свойствами: комплексностью, гибкостью, непрерывностью. Соблюдение данных принципов позволит значительно повысить их эффективность.
Перечень мероприятий, включаемых в состав коррекционной программы определяется, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к выпускникам ДОУ (будущим первоклассникам), а с другой стороны, достигнутыми результатами. Т.е. у педагога должен быть банк мероприятий, из которого необходимо выбрать те, которые позволят решить стоящие перед ним задачи в условиях существующих ограничений (прежде всего временных). Примерная схема формирования коррекционной программы представлена на рисунке 3 [18, с.29; 17, с. 168].
Анализ возможных мероприятий, которые могут быть включены в коррекционную программу позволил классифицировать их в три большие группы: проективные мероприятия, игровая деятельность, работа с родителями. Проективные мероприятия, прежде всего, направлены на развитие познавательной, коммуникативной и регуляторной способностей детей, расширение знаний об окружающем мире [2].
Рисунок 3. Схема формирования коррекционной программы
Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. В ходе проектной деятельности дошкольники приобретают необходимые социальные навыки - они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами и правилами [13, с. 311; 15].
Проективная деятельность обладает свойством гибкости. Подбирая тематику проектов удается решать не только задачу развития мотивационной сферы ребенка, но и других качеств, например, экологического воспитания, коррекции агрессивности детей и т.п. [11]
Игровая деятельность является основным видом деятельности для дошкольников. Для решения задач развития мотивационной готовности в рамках коррекционной программы могут использоваться следующие виды игр:
- игры на развитие познавательных процессов;
- игры на развитие внимания и восприятия;
- игры на развитие воображения и творческого мышления;
- игры на развитие эмоциональной сферы, распознавания настроения окружающих, мотивов их поведения, навыков общения;
- игры на развитие внутренней позиции школьника;
- игры на развитие памяти, внимания, речи, логики;
- игры на развитие мотивационной готовности.
Необходимо отметить, что игровая деятельность, также как и проективная, обладает значительной гибкостью, что значительно расширяет возможности педагога по решению психологических задач воспитания детей.
Одним из направлений коррекционной работы является полноправное участие семьи в воспитательном и образовательном процессах. Основным условием данной работы является плодотворное взаимодействие педагогов и родителей на базе открытого, доброжелательного, тактичного общения, уважения и признания важности интересов работы.
В рамках коррекционной работы предусмотрены следующие формы участия родителей:
- тренинги, беседы и консультации родителей с педагогами и психологом;
- посещение родителями занятий и мероприятий, проводимых в ДОУ;
- анкетирование родителей;
- родительские собрания;
- совместное выполнение с ребенком творческих заданий;
- проведение совместных праздников, экскурсий и т.п.
Общая схема формирования (развития) мотивационной готовности к обучению в школе состоит в поэтапной реализации комплекса мероприятий. На первом этапе осуществляется оценка мотивационной готовности на начало года. По ее результатам формируется и в дальнейшем реализуется коррекционная программа. На конечном этапе осуществляется контрольная оценка мотивационной готовности, с учетом которой дается заключение о готовности ребенка к обучению в школе [12; 14, с. 36; 16, с. 72].
Из общей схемы видно, что важным аспектом рассматриваемой проблемы является задача оценки уровня развития у детей мотивационной готовности к обучению в школе. Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных методов тестирования следует остановиться на системе критериев сформированности мотивационной готовности. При этом необходимо выделить два качественно различных типа критериев. Первый связан с физиологическим развитием ребенка, второй - с образовательно-воспитательной деятельностью [18, с. 30].
Как отмечают многие психологи, мотивы учения у детей возникают в результате появления психологических новообразований в результате кризиса 7 лет. По сути, это объективное условие возникновения мотивационной готовности. Поэтому семилетний возраст ранее был принят за точку отчета обучения в школе. Появление психологических новообразований можно определить только в результате наблюдения за детьми [12].
Помимо объективных условий для формирования мотивационной готовности существуют субъективные, к которым относятся:
- преобладание учебного мотива над игровым;
- формирование внутренней позиции школьника;
- формирование позитивного отношения к школе.
В современной психологической литературе данные условия принимаются за критерии мотивационной готовности к обучению в школе [2].
Для диагностики указанных условий (критериев) разработано множество различных методик. Не вдаваясь в обсуждение достоинств и недостатков этих методик следует остановиться только на одном моменте. По мнению Н.И. Гут- киной все существующие методики по оценке мотивационной готовности носят исследовательский характер. Следует согласиться с этим мнением, поскольку эти методики применялись на этапе теоретико-экспериментального исследования рассматриваемого феномена. Тем не менее, часть методик нашла применение в практике деятельности современных ДОУ Следует отметить, что, изучая отдельные стороны мотивационной готовности, исследователи создавали и соответствующие методики. Т.е. они носили односторонний характер. В ходе дальнейших исследований эти методики совершенствовались, модифицировались, но основная проблема так и осталась не разрешенной. Кэмплексной методики оценки мотивационной готовности создано не было [9, с. 36; 11].
В рамках проводимых исследований для оценки мотивационной готовности у детей были использованы следующие:
- методика М.Р. Гинзбурга;
- методика Т.Д. Марцинковской;
- методика «Веселый - грустный».
Данные методики позволяют оценить сформированное мотивационной готовности по веем трем критериям соответственно. На рисунке 4 приведены результаты тестирования по указанным методикам для подготовительной группы детского сада [10, с. 16].
Рисунок 4. Результаты тестирования по методикам
Из рисунка 4 видно, что разница между методиками довольно существенна и достигает ~ 12 %. Такая погрешность недопустима, когда речь идет о детях, особенно в случае определения их готовности к обучению в школе. Приведенный пример, хотя и не вполне является репрезентативным, может служить аргументом для оппонентов, утверждающих, что о мотивационной готовности можно судить по любой из методик, которые зарекомендовали себя на практике. В связи с указанным обстоятельством вопрос создания комплексной методики оценки мотивационной готовности становится актуальным.
В рамках данной работы предложен следующий подход. Ребенок считается мотивационно готовым к обучению в школе только в том случае, если достигнут уровень готовности по всем критериям. Математически это можно записать следующим образом:
G = min{G1, G2, G3},
где G - общий уровень мотивационной готовности;
G1, G2, G3 - готовность по частным критериям, описанные выше [12].
Данная модель задает «жесткий» уровень мотивационной готовности. Т.е. если ребенок признан мотивационно готовым, то этот результат является гарантированным.
С другой стороны, может быть предложена другая модель:
G = max{G1, G2, G3} [15].
В этом случае ребенок считается мотивационно готовым, если выполнен хотя бы один из критериев. Данную модель можно назвать «мягкой».
Анализируя данные модели можно сказать, что «истина лежит где-то по середине». Для определения этой «золотой» середины возможно использование различных методов, основанных на использовании аддитивной или мультипликативной сверток, экспертных оценок, методов теории нечетких множеств и т.п. Один из возможных подходов к решению данной задачи предложен, например в [3, с. 95].
Кроме численных методик можно предложить другой подход, основанный на введении в рассмотрение шкалы оценок мотивационной готовности.
Предлагается ввести следующие уровни:
- высокий (выполняются все три критерия готовности);
- средний (выполнение критерия преобладания познавательной деятельности над игровой обязательно, остальные критерии могут не выполняться);
- низкий (критерий преобладания познавательной деятельности над игровой не выполняется, выполнение других критериев обязательно в любой комбинации);
- очень низкий (ни один из критериев не выполняется).
В таблице 2 приведена предложенная структура уровней мотивационной готовности детей к обучению в школе [7, с. 19].
Таблица 2
Уровни мотивационной готовности детей к обучению в школе
Критерии |
|||
Критерий 1 |
Критерий 2 |
Критерий 3 |
|
Высокий |
+ |
+ |
+ |
Средний |
+ |
± |
± |
Низкий |
- |
± |
± |
Очень низкий |
- |
- |
- |
В таблице 2 приняты следующие обозначения критерий 1 - преобладание познавательного мотива над игровым (методика М.Р Гинзбурга), критерий 2 - сформированность внутренней позиции школьника (методика Т.Д. Марцин- ковской), критерий 3 - эмоциональное отношение к школе (методика «Веселый - грустный»). Кроме того, символом «+» обозначены критерии, выполнение которых обязательно для данного уровня, символом «-» критерии, которые выполняться не должны, символом «±» обозначены критерии, выполнение которых для данного уровня готовности не обязательно [5, с. 8; 15].
Выводы по первой главе: Рассмотренные в настоящей работе подходы не исчерпывают всей полноты решений, а только определяют направления дальнейших исследований. Для решения рассмотренной проблемы, потребуется привлечение различных специалистов. Более того, необходимо осуществить взаимодействие школы и ДОУ для обеспечения полноты информации, необходимой для разработки соответствующей методики.
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
2.1. Исследование интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению
По проведенному исследованию в г. Москва СОШ № 1018 школе у первоклассников были получены следующие данные:
- Визуальное линейное мышление.
У 4 % первоклассников нарушено линейное мышления. У 8 % слабо развитое линейное мышление. У 28 % средний показатель линейного мышления. У 60 %, хорошо развитое линейное мышление.
- Визуальное структурное мышление.
У 16 % первоклассников слабо развито структурное мышление. У 32 % средний уровень структурного мышления. У 52 % структурное мышление развито хорошо.
- Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).
24 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 36 % попали в зону повышенной тревожности. 40 % не попали в зону риска.
- Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).
16 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-моторной координации. У 44 % детей наблюдается слабо развитая зрительномоторная координация. 40 % детей имеет средний уровень развития зрительно-моторной координации.
- Кратковременная речевая память у 28 % первоклассников на среднем уровне и у 72 % на хорошем.
- Способность копировать сложный образец.
У 32 % первоклассников плохо развита способность копировать сложный образец.
У 68 % хорошо развита способность копировать сложный образец.
Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 5.
Условные обозначения:
1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,
3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память,6 - способность копировать сложный образец
Рисунок 5. Результаты полученных данных по г. Москва
По проведенному исследованию в г. Подольск МОУ СОШ № 29 были получены следующие данные:
- Визуальное линейное мышление.
У 4 % первоклассников значительное нарушение линейного мышления.
У 4 % слабо развитое линейное мышление. У 52 % средний показатель линейного мышления. У 40 %, хорошо развитое линейное мышление.
- Визуальное структурное мышление.
У 12 % первоклассников значительное нарушение структурного мышления.
У 32 % первоклассников слабо развитом структурное мышлении. У 36 % средний уровень структурного мышления. У 20 % структурное мышление развито хорошо.
- Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).
16 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 40 % попали в зону повышенной тревожности. 44 % не попали в зону риска.
- Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).
8 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-моторной координации. У 32 % детей наблюдается слабо развитая зрительно-моторная координация. 28 % детей имеет средний уровень развития зрительно-моторной координации. 16 % детей имеет хорошо развитую зрительномоторную координацию. 16 % детей получили высокий уровень зрительномоторную координацию.
- Кратковременная речевая память.
У 8 % первоклассников плохо развита кратковременная речевая память. У 44 % на среднем уровне и у 48 % на хорошем.
- Способность копировать сложный образец.
У 28 % первоклассников плохо развита способность копировать сложный образец.
У 72 % хорошо развита способность копировать сложный образец. Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 6.
Условные обозначения:
1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,
3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память, 6 - способность копировать сложный образец
Рисунок 6. Результаты полученных данных по г. Подольск
В сравнительном анализе интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению между г. Москва и г. Подольск были получены следующие данные:
- у первоклассников г. Москвы визуальное линейное мышление развито лучше (60 %), чем у первоклассников г. Подольска (40 %).
- визуальное структурное мышление развито лучше у первоклассников г. Москва (52 %), нежели у первоклассников г. Подольска (20 %).
- в зону тревожности по г. Подольск не попали 44 % детей, по г. Москва - 40 %, что говорит о незначительном отличии.
- зрительно-моторная координация развита лучше у первоклассников г. Подольск (60 %), нежели у первоклассников г. Москвы (40 %).
- кратковременная речевая память лучше развита у первоклассников г. Москвы (72 %), нежели у первоклассников г. Подольск (48 %).
- - способность копировать сложный образец лучше удается учащимся г. Москва (72 %), чем учащимся г. Подольск (68 %).
В целом можно говорить о том, что первоклассники г. Владикавказ лучше подготовлены в интеллектуальном аспекте к обучению в школе. А так же подтверждается гипотеза о влиянии тревожности на адаптацию и успешное обучение детей в первом классе. У детей с повышенной тревожностью наблюдаются проблемы с запоминание и усвоением материала. Гипотеза подтверждается как по г. Москва, так и по г. Подольск.
2.2 Рекомендации для повышения уровня учебной мотивации
Родителям детей с низким и средним показателем интеллектуально-познавательной деятельности следует обратить внимание на то, что отставание, выявленное у них, может быть восполнено путем проведения с ними специальных занятий, которые для них были бы эмоционально приятны и обязательно проводились бы в доброжелательной обстановке, при которой взрослые должны создать для ребенка ситуацию успеха. Следует создать необходимые условия в семье для повышения самооценки ребенка.
Опираясь на результаты исследования, проведенного с детьми старшего дошкольного возраста, можно дать следующие рекомендации для тех, кто непосредственно участвует в подготовке дошкольников к обучению - родителям и воспитателям детских учреждений:
1. Специалистам следует уделять серьезное внимание в процессе применения на практике программе «Детство» и «Программе воспитания и обучения в детском саду», которая была разработана в соответствии с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, так как она является обязательным документом для всех воспитателей [2].
2. Воспитателю необходимо постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство, применяя на практике новейшие методики по психологической подготовке детей к школьному обучению.
3. Специалистам необходимо уделять особое внимание в работе с детьми возрастным и индивидуальным особенностям, закономерности их развития [16, с. 73].
4. Родители должны обеспечить своему ребенку наиболее благоприятные условия для его реализации, ведь первая его школа - это семья, дом.
5. Родителям следует уделять больше времени ребенку, стараться узнать, что его интересует. Обязательно учитывать темперамент, способности, интересы, симпатии и антипатии, т.е. уважать его неповторимость.
6. Родителям следует помнить, что успешнее всего ребенок развивается в атмосфере спокойствия, безопасности и любви [14, с. 37].
Выводы по второй главе: Высокие результаты проведенного исследования подтверждают предложенную нами гипотезу о том, что развитие внимания, восприятия, мелкой моторики, формирование учебной мотивации способствует формированию высокого уровня готовности детей к школьному обучению.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе мы ознакомились с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу.
Как мы уже узнали, подготовка ребенка к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии. Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста и введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожец, Й. Йирасек, Н.В. Нижегородцев и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.
В заключение, еще раз выделим основные моменты:
1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.
2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.
3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а, следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.
И так, в ходе исследования по теме данной работы узнали, что такое психологическая готовность к школе, рассмотрели отличные друг от друга подходы к этой проблеме; изучили методики психологической диагностики готовности детей к школьному обучению.
Так же узнали, что существует большое разнообразие диагностических программ определения психологической готовности к школе.
В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе.
Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А. Возрастная физиология (Физиология развития ребенка). - М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 436 с.
- Громбах С. М. Психогигиена учебных занятий в школе // Психогигиена детей и подростков. - М.: «Медицина», 2015. – 288 с.
- Громбах с. М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся // Школа и психическое здоровье учащихся. - М., 2014. – 159 с.
- Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М.: «Сов. Россия», 2013. – 325 с.
- Красноперова Н. А. Критическая частота световых мельканий как показатель развития утомления при учебной нагрузке у глухих и слабослышащих детей 6-9 лет // Дефектология. - 2014. - № 2. – 257 с.
- Куинджи н. н. Функциональная готовность ребенка к школе: ретроспектива и актуальность // Вестн. РАМН. - 2013. - № 5. – 276 с.
- Маслова О. И., Матвеев Е. в., надеждин Д. с. Новый подход к оценке нарушений высших корковых функций при психоневрологических заболеваниях детей и подростков с помощью инструментальных компьютерных методов // Мед. техника. – 2014. - № 5. – 337 с.
- Матвеев Е. В., Надеждин Д. С. Развитие инструментальных технологий оценки высших психических функций в норме и патологии // Мед. техника. - 2009. - № 1. – 415 с.
- Надеждин Д. С. Основные принципы лонгитудинального психофизиологического обследования детей и подростков // Вопр. соврем. педиат. - 2013. - Т. 5, № 1.
- Надеждин Д. С., Сахаров В. Г., Квасов Г. И. Концептуальная модель двухфакторного возрастного развития высших психических функций младших школьников // Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с международным участием «Гигиена детей и подростков: история и современность. Проблемы и пути решения», 26-27 мая 2013 г. - М.: НЦЗД РАМН, 2014. – 542 с.
- Надеждин Д. С., Сухарева Л. М., Павлович К. Э. Современная технология оценки развития нервно-психической сферы детей и подростков // Материалы VIII конгресса педиатров России «Современные проблемы профилактической педиатрии». - М.: «Династия», 2013. – 371 с.
- Нормативы физического развития, показателей психомоторных и когнитивных функций, умственной работоспособности, деятельности сердечно-сосудистой системы, адаптационного потенциала детей 8, 9, 10 лет: Пособие для врачей / Баранов А. А., Кучма В. Р, Сухарева Л. М. и др. - М.: НЦЗД РАМН, 2012. – 443 с.
- Оценка состояния здоровья детей. Новые подходы к профилактической и оздоровительной работе в образовательных учреждениях / Баранов А. А., Кучма В. R, Сухарева Л. М. и др. - М., 2013. – 496 с.
- Роженцов В. В., Полевщиков М. М., Шрага А. М. Контроль степени утомления человека методом КЧСМ // Физическая культура, спорт и здоровье: Сборник науч. статей. - Йошкар-Ола, 2009. – 249 с.
- Рыжкова В. В. Развитие психомоторики первоклассника в контексте успешности его учебной деятельности // Проблемы развития образования и социального партнёрства: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Краснодар, 2012. – 217 с.
- Степанова М. И., Сазанюк З. И. Что такое «школьная зрелость»? // Справочник педиатра. - 2012. - № 7. – 184 с.
- Сухарева Л. М., Надеждин Д. С., Кузенкова Л. М. и др. Особенности психических функций у детей младшего школьного возраста с изменениями психоневрологического статуса // Российский педиатрический журнал - 2009. - № 2. – С. 90-211
- Сухарева Л. М., Надеждин Д. С., Рапопорт И. К. Влияние состояния здоровья на психофизиологические и психосоциальные характеристики первоклассников // Материалы I конгресса Российского общества школьной и университетской медицины и здоровья. - М., 2008. – 361 с.
- Маклаков, А. Г. Общая психология : учеб. для вузов. / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2007. – 592 с.
- Математические методы обработки данных / http://www.psychol-ok.ru/lib/statistics.html
- Пашнев, Б. К. Психодиагностика : практикум школьного психолога / Б. К. Пашнев. – Ростов н/Д. : Феникс, 2010. – 317 с.
- Психология : учеб. / отв. ред. А. А. Крылов. – 2-е изд, перераб. и доп. – М. : Проспект, 2012. – 752 с.
- Розин, В. М. Психология : наука и практика : учеб. пособие / В. М. Розин. – М. : РГГУ : Омега-Л, 2005. – 544 с.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2005. – 713 с.
- Ратанова, Т. А. Диагностика умственных способностей детей : учеб. пособие / Т. А. Ратанова. – 4-е изд. – М. : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 168 с.
- Социальное страхование и его функции (развития фонда социального страхования РФ в современных условиях)
- Виды и состав угроз информационной безопасности(Понятие и структура угроз защищаемой информации)
- Аналитический обзор развития технологий Интернета .
- Понятие и значение приватизации в РФ (а основе высказываний научных работников и представителей власти)
- Социальное страхование и его функции (Понятие социального страхования. Его особенности.)
- «Цель и задачи налогового учета» . .
- Особенности взаимосвязи становления мышления и речи в раннем возрасте
- Технология обслуживания гостей в гостинице загородного типа (ООО «ЦВТО» отель «Мистраль Отель и СПА»)
- Юридические лица как субъекты предпринимательского права в Российской Федерации
- Виды юридических лиц (Понятие и признаки юридического лиц).
- Особенности кадровой стратегии кредитных организаций (ОАО «ТИНЬКОФФ БАНК»)
- Основные средства, формы и методы профилактики девиантного поведения детей и подростков в работе учителя начальных классов .