Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности семейного воспитания(Семейное воспитание, содержание и роль в развитии ребенка)

Содержание:

Введение

Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества приобретается в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие.

Семейное воспитание – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Проблемы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах – социальной.

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия.

Гипотеза данной темы заключается в том, что семья отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, трудовые коллективы, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести довольно определенную зависимость успешности формирования личности. Обуславливается, она, прежде всего, семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности.

За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.

Актуальность работы заключается в ее направленности на решение проблемы взаимодействия школы и семьи по воспитанию учащихся. Успешный родитель, будь то мать или отец должны иметь понятие о воспитательном процессе, знать основные принципы педагогической науки. Родителям необходимо стремиться быть в курсе практических и теоретических исследований специалистов по вопросам воспитания ребенка и развитие его личности.

Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

Цель курсовой работы: рассмотреть понятие семейного воспитание, методы и формы взаимодействия семьи и школы в воспитании.

Объект исследования – воспитание школьников.

Предмет исследования – методы и средства семейного воспитания, методы взаимодействия семьи и школы.

Задачи:

– изучить теоретические основы данной проблемы;

– раскрыть основы семейного воспитания, методы, формы и содержание воспитания;

– исследовать психолого-педагогические основы взаимодействия семьи и школы: рассмотреть педагогическую поддержку в воспитании, и изучить роль классного руководителя в воспитании школьника

1. Теоретические аспекты воспитания

1.1 Семейное воспитание, содержание и роль в развитии ребенка

В каждой семье объективно складывается определенная системавоспитания (понимание целей воспитания, формулировка его задач,

целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что

можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка и др.).Можно выделить 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типасемейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой, и результатом их возникновения:

• диктат,

• опека,

• невмешательство,

• сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними

членами семьи (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства

собственного достоинства у других его членов. Родители могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители блокируют процесс серьезной подготовки детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Такие дети оказываются неприспособленными к жизни в коллективе. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Но результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, и общих проблем семьи. Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей. Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает подчинение межличностных отношений в семье общим целям и задачам совместной деятельности и высокими нравственными ценностями. Именно в такой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья,

где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает

особое качество, становится группой высокого уровня развития —коллективом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Ученые выделяют 3 стиля семейного воспитания:

• демократический, при котором, прежде всего, учитываются интересы

ребенка, - стиль «согласия».

• авторитарный, при котором родители навязывают свое мнение ребенку, -

стиль «подавления».

• попустительский, при котором ребенок предоставляется сам себе.

Ребенок видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если

оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным

особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают их, в основном, отказом от общения.

1.2 Семья, как фактор эмоционального и психологического благополучия ребенка

Соотношение физического здоровья и эмоционального состояния человека. Характеристика здорового ребенка. Психосоматические заболевания и эмоциональное благополучие ребенка. Эмоциональный портрет детей с нервно-психическими нарушениями.

Основные понятия: здоровье, эмоциональное состояние, составляющие здоровья, психосоматические заболевания, нервно-психические нарушения у детей.

С. Цвейг писал: "Здоровье для человека естественно, болезнь - неестественна. Здоровье приемлется его телом как нечто само собой разумеющееся, так же, как воздух - легкими и свет - глазами: не заявляя о себе, живет оно и растет в нем вместе с общим его жизнеощущением. А болезнь - она проникает внезапно, как что-то чуждое, она нечаянно набрасывается на объятую страхом душу и бередит в ней множество вопросов".

Чтобы утверждать, как тесно связано здоровье человека с его эмоциональным состоянием, попробуем соотнести между собой определение этих двух понятий.

Эмоциональное состояние, как мы уже отмечали ранее, - это особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо или мне плохо), как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.

Врач-психотерапевт Э.Кублер-Росс выдвинула такую идею: здоровье человека можно представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов: физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность. Главная задача сохранения и укрепления здоровья состоит в том, чтобы попытаться сбалансировать эти квадранты вокруг здоровья.

Данное определение, с одной стороны, свидетельствует о некой тождественности здоровья и эмоционального состояния, с другой - эмоциональная сфера рассматривается в нем как неотъемлемая составная часть здоровья. Это подтверждается существованием всем нам известных словосочетаний: эмоциональное самочувствие, физическое и психическое здоровье и др. Так или иначе заболевание - это некое нарушение баланса, равновесия нескольких или даже всех систем, подсистем организма, среди которых в первую очередь затрагивается эмоциональная сфера человека. Эмоции в данном случае мы можем рассматривать как первые позывные, как внешние проявления более сложных внутренних нарушений организма. Данная закономерность проявляется, например, в том, что при разных соматических заболеваниях ребенка мы наблюдаем примерно одинаковый спектр эмоциональных проявлений: капризность, неустойчивое, легко меняющееся настроение, заостренную эмоциональную чувствительность и впечатлительность, ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться, плаксивость, неспособность защитить себя, боязливость, неуверенность в себе, тревожность и т.д.

Если попытаться представить портрет здорового ребенка, то получатся следующие характеристики: активный, веселый, с хорошим настроением. У него хороший аппетит и крепкий сон, он легко просыпается, умеет быстро сосредоточиться, работать без отвлечений. Он не хлюпает носом, не дышит открытым ртом, не жалуется на недомогания, головную боль или боли в животе. В понятие здоровья входят также оценка его поведения и соответствующее возрасту ребенка физическое и психическое развитие.

Как правило, дети не в состоянии адекватно оценить свое болезненное состояние, а родители зачастую недостаточно внимательны, и в результате больной ребенок приходит в детский сад. Нередки случаи, когда родители знают, что ребенок болен, но первые, по их мнению, неопасные проявления заболевания не сравнимы с тем уроном, который может быть нанесен их карьере, возможностью вообще лишиться работы, если ребенок болеет очень часто.

Естественно, ни о каком эмоциональном комфорте не может идти речь, если ребенок болен. Он страдает сам, доставляет неудобства окружающим. Если же заболевшего ребенка все-таки привели в детский сад, отношение к нему должно быть предельно благожелательным.

В последнее время мы имеем дело с таким явлением, как психосоматические расстройства, проявляющиеся у детей на фоне нежелания ходить в детский сад. Психосоматические заболевания - это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних органов. Это могут быть нарушения желудочно-кишечного тракта, кожи, эндокринной системы, головные боли и т. п.

Подобные нарушения функций органов возникают в ответ на любые значимые для ребенка ситуации, которые вызывают эмоциональное напряжение (стресс). Общее для всех психосоматических расстройств у детей - различной степени депрессивные состояния, проявляющиеся в вялости, апатии, малоподвижности, жалобах на усталость и скуку. Эти дети редко улыбаются, сон у них поверхностный, просыпаются они рано.

Психосоматические расстройства у детей чаще всего, к сожалению, распознаются несвоевременно. Дети болеют годами с обострениями весной и осенью.

Иногда за теми или иными соматическими нарушениями, на первый взгляд не имеющими никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие эмоциональные нарушения, проявляющиеся в высокой возбудимости ребенка, импульсивности, повышенной тревожности, нестабильности настроения, а иногда и яркой агрессивности.

Пример 1. Даша Ф. (4 г. 5 мес.). Родилась с продольным плоскостопием. До полутора лет эта особенность никак не проявлялась, а к двум годам родители заметили, что девочка ходит на цыпочках. Обращение к невропатологу ничего не дало. Даже в тяжелой обуви девочка умудрялась ходить на цыпочках. Такой способ ходьбы отражался на устойчивости ребенка. Девочка постоянно спотыкалась, падала, часто плакала, быстро уставала, плохо спала и ела. В группе и на прогулках она старалась меньше двигаться. Почти каждый месяц ребенок болел простудными заболеваниями, все физические показатели по сравнению с другими детьми были низкими. Одновременно ухудшалось эмоциональное состояние ребенка. Девочка постоянно на всех обижалась, усиливалась тревожность, плаксивость, появились разного рода страхи.

Удивительно, что мать смирилась с походкой ребенка, считая ее привычкой. Значительные усилия потребовались для того, чтобы убедить родителей в необходимости комплексного обследования девочки, и прежде всего консультации у психолога и хирурга-ортопеда. Обследование заняло длительное время из-за частых простуд. Однако после назначенного лечения наступили заметные улучшения. Девочка стала меньше уставать, стала более спокойной, движения все более приобретали уверенность.

Пример 2. Артем 3. (3 г. 6 мес.). При поступлении в детский сад долго адаптировался, в основном тихо плакал и быстро уставал от плача. Вся деятельность ребенка проходила на ковре в игровой комнате. Мальчик либо просто лежал, либо лежа играл - катал машину. Ел плохо, за столом почти засыпал. Спал долго, иногда не мог проснуться до 17 часов. Физически очень сильно отставал от других, был настолько ослаблен, что не мог без помощи взрослых поднять руку или ногу при одевании. Походка Артема напоминала ходьбу полуторагодовалого ребенка. Он часто болел, был бледен. Ни в какой деятельности, организуемой для детей группы, Артем не принимал участия. Казалось, что он живет в своем замкнутом мирке. Впоследствии выяснилось, что у ребенка сильнейший диатез и ему постоянно дают лекарственные препараты, которые подавляют жизненно активные функции. Диатез действительно уменьшался, но на этом фоне затихала вся активность ребенка. Огромных сил стоило объяснить матери, что ребенку необходимы домашний режим и комплекс специальных мероприятий для укрепления здоровья. Посещение детского сада пока нецелесообразно. Матери было очень сложно принять решение оставить работу; однако пришлось заняться здоровьем ребенка основательно. Мальчик всю весну не посещал детский сад, а на лето семья уехала к бабушке в деревню. Там Артем окреп и поправился. В сентябре он пошел в детский сад.

Воспитатели и психологи детского сада должны знать об опасности различного рода заболеваний, об их влиянии на эмоциональное благополучие детей и информировать об этом родителей.

Очень внимательно нужно относиться к ребенку, болезнь которого приняла затяжной характер. Во время такой болезни контакт ребенка с внешним миром ограничен. Ему приходится общаться лишь с несколькими людьми из своего ближайшего окружения. Зачастую при длительной болезни у ребенка появляются ранее ему совершенно не свойственные черты характера. В таком случае воспитатели группы и психолог должны поддерживать связь с семьей больного ребенка и давать необходимые советы.

Особо остановимся на детях с нарушениями нервно-психического здоровья. Они сильно выделяются в группе; их поведение основывается на эмоциях. Этих детей отличают сильное беспокойство, суетливость, драчливость. Они постоянно кричат, сильно возбуждаются, долго не могут успокоиться, при малейших неудачах обижаются, плачут, пускают в ход кулаки. Или, напротив, они склонны к тормозным реакциям - застенчивы до пугливости, нерешительны, робки. Если такой ребенок не справляется с заданием, то всегда кто-то другой виноват в его неудачах. В этом случае ребенок отказывается выполнять задание, ссылаясь на то, что болит голова. Родители, а нередко и воспитатели считают эти особенности избалованностью, проходящими недостатками детского возраста. В действительности же все эти нарушения поведения - признаки неблагополучия в состоянии нервной системы, сигналы тревоги. Они относятся к категории так называемых пограничных расстройств, т.е. находятся на грани нормы и болезни. Родители за советом к врачу обращаются в таких случаях очень редко. В большей мере из всех признаков их беспокоят плохой сон, ночное недержание мочи, тики, вредные привычки. Рекомендации, исходящие от врача и психолога детского сада, нередко воспринимаются с обидой.

Следует подчеркнуть, что нельзя сводить все проявления нервных расстройств у детей только к "нервам". Нередко за такими признаками скрывается неблагополучие в семье.

Взаимоотношения со своей семьей и чужими людьми оказывают огромное влияние на эмоциональное развитие у детей. Ребенок остро чувствует ласку, доброту, и эти ощущения способствуют формированию позитивных чувств и эмоционального благополучия. На злость и критику по отношению к нему малыш отвечает той же монетой. Детям необходимо ощущать добрые намерения со стороны окружающих, также важно не только ощущать, но и слышать о них.

Так, ребенок должен связывать похвалу не только с положительной оценкой своего действия, но и со своей личностью.

Таким путем достигается эмоциональное благополучие, которое в свою очередь обеспечит веру в себя, свои возможности и высокую самооценку.

Очень важно, чтобы малыш в полной мере ощущал себя нужным и любимым, чтобы он был объектом чьей-то любви и направлял свою любовь на кого-то, иначе он вырастет скупым в эмоциональном плане. Ответственность за младших детей в семье или за домашнего животного поспособствует формированию эмоциональной чуткости, способности к сопереживанию и отзывчивости.

Если ребенок будет самостоятельно отвечать за кого-то и проявлять заботу, то это создаст плодотворную почву для приобретения положительных качеств в его характере и поощрит их развитие.

Отрицательные эмоции зарождаются, как правило, из-за неправильного воспитательного подхода родителей. Одно из наиболее ярких негативных чувств – чувство страха – находит развитие в спектре переживаний ребенка непосредственно из-за неадекватного поведения взрослых и воспитания. Типичным примером является ситуация, когда родитель по любому поводу накручивает себя, считая, что его детям постоянно грозит опасность. Из-за этого ребенок находится в гнетущей атмосфере тревоги и напряжения. Однако у детей чувство страха может возникнуть и без участия взрослых, например, при столкновении ребенка с чем-то новым и неизведанным или заметное внешнее изменение знакомых ему взрослых.

Существует другая форма страха, которая вызывает скорее положительные ощущения, нежели отрицательные. Страх за жизнь и благополучие близких людей влияет на развитие таких важных качеств, как сочувствие и сопереживание.

Основная проблема отрицательных эмоций ребенка состоит в том, что родители не понимают, как обеспечить ему развитие положительных. Частая ошибка родителей в стремлении порадовать своих детей – огромное количество различных подарков и игрушек. Это способствует тому, что ребенок перестает испытывать радость от получения новых игрушек и обладания ими, это кажется ему естественным процессом.

Из-за избытка подарков дети перестают их ценить, начинают относиться к ним небрежно, ведь в случае их поломки или утери родители все равно обеспечат их новыми.

Этот неправильный подход со стороны родителей напрямую влияет на развитие безответственного отношения к вещам у ребенка, который не будет ценить то, что имеет и будет воспринимать все знаки внимания как должное. В будущем такое отношение распространится на чужие и общественные вещи. Небольшое количество игрушек вызывает много радости от их обладания, а ребенок бережет и ценит их. Впоследствии это формирует не только аккуратность и бережливость как личностные качества, но и прививает уважение к труду.

Особенности положительных эмоций, формирующихся в детстве

В этот период ребенок переживает интенсивное умственное развитие, познает окружающий мир и собственное я, учится отвечать за свои поступки, и поэтому чувства, испытанные им, становятся более разумными.

Творческие занятия

Занятия любимым творчеством вызывают позитивные эмоции

Начинает развиваться чувство прекрасного, которое порождают позитивные эмоции от созерцания явлений природы или произведений искусства. Трехлетнего ребенка восхищает блестящая игрушка, но уже к шести годам ребенок чувствует красоту в музыке и гармонии красок. Чем он старше, тем глубже познает окружающий мир, а, следовательно, причины, вызывающие у него чувство прекрасного, становятся более многогранными.

На протяжении этого периода чувства детей приобретают глубину, они могут проявлять настолько взрослые чувства, как искренняя забота и беспокойство о близких.

Также ребенок извлекает много позитивных ощущений из длительной дружбы и привязанности к сверстникам. На формирование дружбы влияют уже не внешние обстоятельства, а взаимная симпатия.

Общение с сверстниками

Общение с сверстниками вызывает много эмоций

Формируется чувство комического, напрямую влияющее на накопление положительных эмоций. Ребенок начинает находить недостатки в поведении людей, пытается подловить собеседника на ответе и находит это забавным.

Изменением подвергаются и внешние проявления эмоциональности — с возрастом ребенок все лучше контролирует свое выражение чувств, осваивает искусство мимики и жестов.

Формированию положительных эмоций наиболее продуктивно способствует организованная творческая деятельность, такая как рисование, лепка, аппликация.

С помощью занятий такого рода у ребенка появляется возможность не только выразить свои чувства и переживания, воплотить их в необычной форме, но и увидеть настроение других детей.

Хорошо влияют на эмоциональное развитие и занятия музыкой, которые вызывают различные ассоциации, способствуют появлению новых чувств, связанных с восприятием музыки. Ребенок прочувствует спектр разных ощущений: радость от бодрого звучания марша, грусть от печальной мелодии. Труд очень важен для развития положительных эмоций, ведь когда малыш видит результат своей деятельности, то сразу испытывает эмоциональный подъем и удовлетворение от достигнутого. В процессе же деятельности он чувствует собственную общественную значимость, испытывает много радости от общения, одобрения взрослых и детей.

Практические советы для поддержания эмоционального благополучия

У ребенка сформируется высокая самооценка и ощущение собственной значимости от ласки и повторяющихся знаков внимания в виде одобрения, поощрения. Слишком частое выражение недовольства ребенком и излишняя критика не только поспособствуют возникновению негативных ощущений, но и создадут почву для низкой самооценки.

Просьбы, требования и упреки даже в строгой форме должны быть наполнены любовью, которую ребенок сможет почувствовать.

Не следует оставлять ребенка одиночестве на время наказания, всегда нужно находиться рядом с ним, иначе наказание из воспитательной меры перерастет в угрозу для эмоционального благополучия.

Никогда не стоит беседовать с ребенком с безразличным видом, нужно проявлять участие в его жизни и любых мелочах, составляющих ее.

1.3 Методы и формы семейного воспитания

Методы воспитания детей в семье — это пути (способы), с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей. Они не отличаются от рассмотренных выше общих методов воспитания, но имеют свою специфику:

а) влияние на ребенка индивидуальное, основанное на конкретных поступках и приспособлено к личности,

б) выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и.т. д.

Поэтому методы семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей — столько разновидностей методов. Например, убеждение у одних родителей — мягкое внушение, у других – угроза, крик. Когда в семье отношения с детьми близкие, теплые, дружеские, главный метод — поощрение. При холодных, отчужденных отношениях, естественно, превалируют строгость и наказание. Методы очень зависят от установленных родителями воспитательных приоритетов: одни хотят воспитать послушание, и поэтому их методы нацелены на то, чтобы ребенок безотказно выполнял требования взрослых. Другие считают более важным учить самостоятельному мышлению, проявлению инициативы и, естественно, находят для этого соответствующие методы.

Всеми родителями используются общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива); наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях по совету педагогов создаются и используются воспитывающие ситуации.

Разнообразны средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств: слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, режим дня, литература, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д.

Выбор и применение методов родительского воспитания опираются на ряд общих условий.

Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д. Многие родители не знают, какие книги читают их дети, какие фильмы смотрят, какая музыка им нравится, больше половины родителей ничего не могут сказать об увлечениях своих детей. По данным социологических исследований (1997), 86% юных правонарушителей ответили, что родители не контролировали их поздних возвращений домой.

Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы, сравнительно чаще использует приучение.

Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности, нет и повода, и возможности для общения.

Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить педагогику, овладевать секретами воспитательного воздействия вовсе не роскошь, а практическая необходимость.[14, с. 204] «Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда отец и мать являются единственными воспитателями своего ребенка… В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от… элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека», — писал ВЛ. Сухомлинский.[17, с. 22]

1.4 Педагогическое и семейное воспитание

Школа осуществляет ведущую роль в организации семейного и общественного воспитания в микрорайоне. Для успешной координации воспитательного влияния она должна перестроить свою работу, отказаться от прежних, во многом заформализованных форм работы с родителями и общественностью, стать на гуманистические позиции педагогического просвещения.

Координация деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию детей осуществляется в следующих организационных формах:

Координация планов воспитательной работы педагогического коллектива школы, родительского комитета, советов общественности по месту жительства, клубов, библиотек, стадионов, милиции и здравоохранительных органов с четким распределением функций каждого из этих участников воспитательного процесса.

Организация силами школы систематического обучения родителей и представителей общественности наиболее эффективным приемам работы с детьми.

Тщательное изучение и совместное обсуждение хода и результатов воспитательной работы, выявление причин обнаруживаемых недостатков и осуществление совместных мер по их устранению.

Основную работу с родителями школа проводит через родительские объединения, носящие различные названия — родительские комитеты, советы, конгрессы, ассоциации, общества содействия, ассамблеи, президиумы, комиссии, клубы и т. п. Каждое из таких объединений имеет свой устав (положение, регламент, план), которым определяются главные направления деятельности, права и обязанности участников воспитательного процесса. Во многих случаях составляется единый план совместной деятельности семьи, школы и общественности. А там, где перешли к более тесной интеграции школьного и семейного воспитания, создаются комплексы «школа - семья». Главным требованием устава таких комплексов является обеспечение родительского контроля за всеми направлениями школьной деятельности.

Родители получили доступ к рассмотрению тех вопросов, куда традиционно их не допускали, — выбору предметов для обучения, определению объемов их изучения, составлению учебных планов, изменению сроков и длительности учебных четвертей и каникул, выбору профиля школы, выработке внутришкольных уставов, разработке системы мер по обеспечению дисциплины, труда, отдыха, питания, медицинского обслуживания школьников, системы поощрений и наказаний и т. д. Словом, при хорошо организованной совместной деятельности школа и семья становятся действительными партнерами в воспитании детей, где каждый имеет вполне определенные задачи и выполняет свою часть работы.

Одной из главных задач родительских объединений остается организация и осуществление педагогического всеобуча. Лектории, родительские университеты, круглые столы, конференции, родительские школы и многие другие постоянно текущие и разовые формы педагогического просвещения помогают тем родителям, которые хотят лучше понять своего ребенка, правильно организовать процесс общения с ним, помочь в решении трудных вопросов, преодолеть конфликтные состояния. С этой целью многие родительские комитеты выделяют средства на закупку педагогической литературы для родителей, поддерживают издание и распространение популярных педагогических газет и журналов.

Работа по созданию общих этических, эстетических, нравственных, волевых, интеллектуальных ценностей начинается с создания родительской школы. Ее актив, как наиболее способный к сотрудничеству, занимается убеждением всех родителей в необходимости изучения основ гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества, деятельностного подхода. Результатом должно стать стимулирование стремления пополнять свои знания, научиться практическим основам правильного воспитания детей в семье.

Большинство родителей хотели бы видеть своих детей одаренными и культурными, воспитанными и преуспевающими. На этом естественном стремлении и строятся отношения между школой и семьей. Последняя становится открытой системой; для координации воспитывающих усилий. Скоординировать усилия школы и семьи означает устранить противоречия и создать однородную воспитательную и развивающую среду.

Совместная деятельность школы и семьи направлена на развитие у детей нравственных качеств, физического здоровья, интеллектуальных качеств, эстетического восприятия окружающего мира.

Современное семейное воспитание основывается на принципах гуманистической педагогики:

креативности — свободного развития способностей детей;

гуманизма — признание личности в качестве абсолютной ценности;

демократизма, основанного на установлении равноправных духовных отношений между взрослыми и детьми;

гражданственности, основанной на осознании места своего «Я» в общественно-государственной системе;

ретроспективности, позволяющей осуществлять воспитание на традициях народной педагогики;

приоритетности общечеловеческих нравственных норм и ценностей.[11, с. 74]

1.5 Взаимодействие семьи и школы

Развитие и воспитание ребенка в семье требует множества деятельностных ситуаций, в которых происходит формирование личности заданной ориентации.

Главная нагрузка по обеспечению реальной связи с семьей ложится на плечи классного руководителя. Свою деятельность он организует через классный родительский комитет, родительские собрания, а также через учителей, работающих в данном классе. Важной частью практической деятельности классного руководителя по поддержанию контактов с семьей является регулярное личное посещение учащихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласование и координация с родителями совместных мер по усилению воспитательного воздействия, предотвращению нежелательных результатов. Традиционной функцией классного руководителя остается просвещенческая: многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной поддержке.

В родительских лекториях полезно провести лекции-беседы о задачах, формах и методах семейного воспитания; психофизиологических особенностях учащихся данного возраста; подходах к воспитанию детей различного возраста; отдельных направлениях воспитания — нравственном, физическом, трудовом, интеллектуальном; новых сферах интеллектуального освоения действительности — экономическом, экологическом, хозяйственном, правовом воспитании; проблемах укрепления здоровья детей, организации здорового образа жизни; гражданственности и патриотизме; воспитании сознательной дисциплины, долга и ответственности. Отдельно следует рассмотреть наиболее острые вопросы семейного воспитания — преодоления отчужденности между родителями и детьми, конфликтных и кризисных состояний, возникновения затруднений и барьеров в семейном воспитании, ответственности перед обществом, страной.

На родительских собраниях важно не просто информировать родителей об итогах успеваемости и посещаемости, фактах нарушения дисциплины, отставания в учебе, а вместе с ними выяснить причины, заинтересованно обсудить пути преодоления негативных явлений, наметить конкретные меры. Недопустимо превращать родительские собрания в нотации и разносы, нельзя подвергать учащегося и его семью публичному шельмованию, категорически запрещено педагогу брать на себя роль судьи, выносить безапелляционные решения и приговоры. Учитель-гуманист не имеет даже права на разнос, категорическое суждение, так как понимает, насколько сложны и противоречивы причины, приводящие школьников к тому или иному действию. В ожесточающемся обществе классный руководитель показывает пример терпения, милосердия и сострадания, защищает своих питомцев. Его советы родителям мягкие, взвешенные, добрые.

Постоянная тема для обсуждения на родительских собраниях — соблюдение единства требований семьи и школы. Для этого берутся конкретные аспекты координационного плана, анализируется их выполнение, намечаются пути устранения появившихся рассогласований.

Острой проблемой остается нравственное воспитание подрастающих поколений, различные аспекты которой приходится постоянно обсуждать на родительских собраниях. В последние годы многие классные руководители приглашают для бесед на темы нравственности местных священнослужителей. Образующиеся объединения «школа — семья — церковь» имеют большие воспитательные возможности, и, хотя по закону школа отделена от церкви, вряд ли разумно возражать против духовного влияния, идущего на пользу родителям и их детям, способного приостановить процессы одичания молодежи.

Традиционной формой работы классного руководителя с семьей остается приглашение родителей в школу для беседы. Поводом для этого в школах с гуманистической ориентацией становятся достижения учащихся, о которых сообщается родителям для согласования программы дальнейшего развития дарований школьника. В авторитарных школах причина всегда одна — недовольство поведением или учебой, а повод — конкретный факт. Как показали исследования, именно такие вызовы родителей, где они получают заряд негативных эмоций, больше всего отчуждают родителей от школы, школу от детей. Многие школы вводят правило: каждый родитель должен побывать в школе обязательно раз в неделю. Тогда и проступки школьника, если они будут к очередному посещению, воспринимаются нормально и не вызывают острой реакции на общем положительном фоне. В такой форме школа помогает родителям (и приучает их!) систематически заниматься воспитанием собственных детей. Естественно, нагрузка на классного руководителя существенно возрастает, поскольку ему ежедневно приходится общаться с 4—5 родителями, а польза огромная. Со временем устанавливается как бы постоянное «расписание» посещений, оказывающее стимулирующее воздействие на всех школьников — отличников и отстающих, дисциплинированных и не очень.

Классный руководитель посещает семьи своих воспитанников, изучая на месте не только бытовые условия, но и характер организации семейного воспитания. Опытному наставнику многое могут рассказать сама атмосфера дома, отношения между членами семьи. Исключительно важно соблюдать при посещении учащегося на дому следующие правила:

а) не идите непрошеным, постарайтесь любыми путями получить приглашение от родителей;

б) проявляйте высокий такт в разговоре с родителями, всегда начинайте с похвалы и комплиментов;

в) исключите жалобы на ученика, говорите о проблемах, подсказывайте пути их решения;

г) беседуйте в присутствии учащегося, только в исключительных случаях требуйте конфиденциальной встречи;

д) не предъявляйте претензий к родителям;

е) всячески подчеркивайте свою заинтересованность судьбой воспитанника;

ж) советы и рекомендации давайте не навязчиво, взвешивайте уровень своих требований и возможности семьи;

з) выдвигайте совместные проекты, договоритесь о конкретных совместных делах;

и) не давайте беспочвенных обещаний, будьте крайне сдержаны в сложных случаях, выражайте осторожный оптимизм.

К сожалению, именно непрофессиональная работа с родителями чаще всего подрывает авторитет педагога и школы. Родители будут стремиться к сотрудничеству и последующим контактам, только видя заинтересованность классного руководителя судьбой их детей.

Темы взаимоотношений семьи и школы очень удачно коснулся Л. Кассиль.

«Когда случается что-то неладное с ребятами и начинают доискиваться причин этого, одни утверждают: это школа виновата, она обо всем должна позаботиться, ей принадлежит главная роль в воспитании. А другие, напротив, считают, что школа в основном все-таки учит, а воспитывать должна семья. Я думаю, что и те, и другие не правы. Если говорить образно, семья и школа — это берег и море. На берегу ребенок делает свои первые шаги, получает первые уроки жизни, а потом перед ним открывается необозримое море знаний, и курс в этом море прокладывает школа. Это не значит, что он должен совсем оторваться от берега — ведь и моряки дальнего плавания всегда возвращаются на берег, и каждый моряк знает, как он обязан берегу.

Семья дает ребенку как бы первичное оснащение, первичную подготовку к жизни, которую школа все-таки не может дать, потому что необходимо непосредственное соприкосновение с миром близких, окружающих ребенка, миром очень родным, очень привычным, очень нужным, миром, к которому ребенок с самых первых лет привыкает и с которым считается. А уже потом рождается известное чувство самостоятельности, которое школа должна не подавлять, а поддерживать.

Далее хотелось бы сказать вот о чем. Я часто вижу, как возникают — иногда по вине родителей, а иной раз по вине учителей — ненормальные отношения между семьей и школой. Это приучает ребят к полной безответственности. Дома школьник жалуется, что к нему плохо относится учительница, а в школе — что ему дома мешают заниматься. Все это происходит потому, что нет постоянного общения между учителем и семьей. С родителями своих ребят учитель должен встречаться не только по поводу какого-то ЧП, не только в школе на родительских собраниях. Очень хочется, чтобы учитель приходил в семью. Я понимаю, что если в классе 40 учеников, то 40 домов и за целый день не обойдешь. Но за год это сделать можно, и не один раз. И ребята совсем в ином свете видят учителя, когда он приходит к ним домой. И возникает спокойный, дружеский разговор с родителями, и хорошо, если этот разговор начинается в присутствии ребят.

Но конечно, если даже учитель очень хорошо узнает своих ребят, он не всегда должен вмешиваться в их личную жизнь и в их дела. Очень часто бывает, учитель выговаривает своему воспитаннику: «Почему ты перестал дружить вот с такими-то очень хорошими ребятами, а дружишь с этими?» — «А что, они плохие?» — «Нет, они не плохие, но я считаю…» и т. д. Вот как, под вывеской сплочения класса происходит насильственное и искусственное сближение, которое прочным никогда не будет. Конечно, класс должен быть сплоченным. Но друзей выбирают по вкусу, по личному пристрастию, и, когда учитель начинает вмешиваться, добра не будет. Мы только приучим ребят лицемерить, врать и принизим в их глазах святое чувство дружбы, без которой коллектив не держится. Ведь коллектив состоит из людей, связанных не только общим делом, но и дружбой, и не из некоей однообразной массы. Поэтому мера вмешательства школы в личную жизнь ребенка должна быть разумно определена.

Хороший учитель сам понимает, где он должен остановиться или, по крайней мере, обойтись без административного вмешательства. Здесь я целиком согласен с макаренковской формулой — как можно больше требовательности, как можно больше доверия». Систематические опросы классных руководителей показывают, что особенно трудно им работается теперь со старшеклассниками. Отмечается грубость у значительной части школьной молодежи, нарушение норм поведения в обществе, граничащее с хулиганством; безответственность, пренебрежительное отношение к физическому труду. Молодые люди нередко не замечают, где начинается высокомерие, пренебрежение к опыту старших, неуважение к родителям.

Особенно остро у старших школьников выражены две взаимно связанные тенденции: стремление к общению и стремление к обособлению. Обе они чрезвычайно важны для организации воспитательного влияния на учеников и руководства их жизнедеятельностью. Создается ситуация, при которой старший школьник, с одной стороны, находясь на грани самостоятельной жизни, особенно нуждается в совете и внимании взрослых, в их помощи, а с другой — опасается потерять свою самостоятельность.

По своей должности педагог обязан тесно сотрудничать с семьей и давать профессиональные советы родителям. Чем больше знаний о детях, их жизни он накопил, тем разумнее будут его советы, тем большим авторитетом он будет пользоваться в семьях его учеников.

Среди педагогических советов семьям, особенно молодым, авторитетный педагог обратит внимание на разумную организацию семьи и семейных отношений. Общие перспективы, совместная деятельность, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместных решений, общих интересов и увлечений служат благодатной почвой для развития внутренних взаимосвязей родителей и детей.

В жизни семьи нужные педагогические обстоятельства не всегда совпадают с жизненными. Их нередко приходится создавать вопреки жизненным обстоятельствам. К примеру, семья может освободить девочку-подростка от хозяйственных забот, их может выполнять бабушка. Тогда обязанности бабушки и внучки должны быть распределены, чтобы девочка чувствовала необходимость своей помощи и считала ее для себя совершенно обязательной.

Дети ожидают от родителей интереса к их внутреннему миру, учета их возрастных и индивидуальных особенностей. Родителям требуется постепенно менять воспитательные влияния на различных ступенях становления личности.

Вдумчивый учитель обратит внимание и на педагогический такт, требующий от родителей учета жизненного опыта, эмоционального состояния, тонкого неторопливого анализа мотивов поступка, чуткого, мягкого прикосновения к внутреннему миру растущего человека. Чувство такта должно подсказать родителям, как скрыть обнаженность прямого воспитательного воздействия.

Общие увлечения родителей и детей педагог назовет тем благодатным путем, который приведет их к взаимопониманию. Общесемейные увлечения, интересы, традиции, почти забытые ныне вечера семейного чтения, семейные турниры, семейные коллективы художественной самодеятельности, семейные культпоходы, путешествия, походы выходного дня. В каждой семье может сложиться многообразная система установления и укрепления тесных связей родителей и детей: от родителей к детям, от детей к родителям.

Постоянно актуальным остается взаимодействие школы и семьи в решении проблемы преодоления неуспеваемости школьников. Установлено, что семья и школа смотрят на нее по-разному. Учителя склонны считать главными причинами недостаток способностей в соответствующей области, бесконтрольность семьи. Родители же — в недостаточном внимании, усидчивости детей и слабой работе школы. Совместное обсуждение проблемы позволяет установить истинные причины неуспеваемости школьника. Только поняв их, семья и школа могут скорректировать свою деятельность. Если взаимопонимания не достигается, школа и семья остаются на своих точках зрения. Жизнь школьника от этого только ухудшается.

Естественно, ситуации, с которыми столкнется классный руководитель, предусмотреть невозможно. Смысл педагогической подготовки в том и заключается, чтобы вооружить специалиста общими методами анализа возникающих ситуаций и поиска оптимальных вариантов выхода из них.

Советы педагога будут тем обоснованнее, чем лучше он сумеет продиагностировать конкретную семейную ситуацию.

2. Практические методики диагностики семейного воспитания

2.1. Методика взаимосвязи детей с родителями

В нашей стране накоплен немалый опыт изучения семейных отношений, семейного воспитания и проведения семейной психотерапии у детей и подростков с нарушениями психологической адаптации. Сформулированы такие понятия, как семейная психотерапия и диагностика семейных отношений. Под последней подразумевается определение типа семейной дезорганизации и негармоничного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическими нарушениями в семье и аномалиями формирования личности ребенка.

Анализируя процесс воспитания в семье, врач или психолог, должны ответить на три вопроса. Во-первых, как, т.е. какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания). В случае если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос: почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающие данный тип воспитания. Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос – о месте этой причины в совокупности отношений в семье.

Данные методики предназначены для диагностики семейных отношений, анализа отклонений воспитания и выявления причин их возникновения. Советы педагога будут тем обоснованнее, чем лучше он сумеет продиагностировать конкретную семейную ситуацию.

Посредством данной методики диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, и особенности эмоциональных отношений с родителями.

Ребенку задают следующий набор вопросов.

а ) Если бы ты участвовал в игре “Семья”, то кого бы стал изображать, кем бы в ней стал – мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе меняются местами, например: “папой, мамой или собой”, “собой, мамой или папой” и т.д. Испытуемые должны сделать выбор между изображением себя и одного из родителей).

С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? – для дошкольников).
Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?
Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама – у девочек) на работе или другое?
Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка – соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним – для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама – у девочек), или не так, по-другому?
Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бы видеть в первую очередь? (Как тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату? – для дошкольников).
Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят – у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме – у девочек) или не рассказал?
Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят – у дошкольников), ты бы рассказал об этом маме (папе – у девочек) или не рассказал?
Ты боишься, что тебя накажет папа (мама – у девочек) или не боишься?
Ты боишься, что тебя накажет мама (папа – у девочек) или не боишься?

Обработка и интерпретация результатов

Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.

При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:

возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек – 3-8 лет;
успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки – у мальчиков и бабушки – у девочек);
идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;
уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием “Я-концепции, т.е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию – эмансипацию – от родительского авторитета;
идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:

1) большим возрастным периодом идентификации девочек;

2) большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;

3) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;

4) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;

5) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.

2.2 «Стратегия семейного воспитания»

Традиционно семья считается главным институтом воспитания ребенка. Именно в семье ребенок проводит большую часть времени, именно близкие взрослые имеют на него наибольшую степень влияния, и закладывают основы формирования личности ребенка.

Влияние семейного воспитания может быть как положительным, так и отрицательным для эмоционально-волевой сферы ребенка. Немалую роль в этом играют стратегии семейного воспитания.

Под стратегиями семейного воспитания понимают способ отношений родителей к ребенку.

1. Авторитарный стиль (стратегия)

При авторитарном стиле воспитания родители подавляют инициативу ребенка, жестко руководят и контролируют его действия и поступки. Воспитывая, используют физические наказания за малейшие проступки, принуждения, окрики, запреты. Дети лишены родительской любви, ласки, заботы, сочувствия. Таких родителей заботит лишь то, чтобы ребенок вырос послушным и исполнительным. Но дети вырастают либо неуверенными в себе, робкими, невротизированными, неспособными постоять за себя либо, наоборот, агрессивными, авторитарными, конфликтными.

При родителях такие дети могут казаться спокойными и исполнительными, но как только угроза наказания исчезает, поведение ребенка становится неуправляемым. По мере взросления ребенок становится все более нетерпимым по отношению к требованиям авторитарных родителей. В подростковом возрасте частые конфликты могут привести к плачевному исходу.

2.Либерально – попустительский стиль семейного воспитания (гипоопека)

При либерально-попустительском стиле общение с ребенком строится на принципе вседозволенности. Для самоутверждения ребенок использует капризы, требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», демонстративно обижается. Ребенок не понимает слово «Надо!», указания и требования взрослых не выполняет. Для родителей с либерально-попустительским стилем общения характерна неспособность или нежелание руководить, направлять ребенка.

Вследствие чего ребенок вырастает эгоистичным, конфликтным, постоянно недовольным окружающими людьми человеком, что не дает ему возможность вступать в нормальные социальные взаимоотношения с людьми.

В школе у такого ребенка возможны частые конфликты из-за того, что он не приучен уступать.

3. Гиперопекающий стиль семейного воспитания

При гиперопекающем стиле воспитания родители лишают ребенка самостоятельности в физическом, психическом, а так же социальном развитии. Они постоянно находятся рядом с ним, решают за него проблемы. Излишне заботятся и опекают его, боясь и тревожась за его здоровье.

Ребенок растет инфантильным, неуверенным в себе, невротизированным, тревожным. В последствии у него возникают трудности в социализации.

4. Отчужденный стиль семейного воспитания (индифферентный)

При отчужденном стиле семейного воспитания отношения подразумевают глубокое безразличие родителей к личности ребенка. Родители «не замечают», ребенка, не заинтересованы его развитием и духовным внутренним миром. Активно избегая общения с ним, держат его от себя на расстоянии. Такое безразличное отношение родителей делает ребенка одиноким и глубоко несчастным, неуверенным в себе. У него пропадает желание общаться, может сформироваться агрессивность к людям.

5. Хаотический стиль семейного воспитания (непоследовательный)

Некоторые психологи выделяют хаотический стиль семейного воспитания, характеризующийся отсутствием единого последовательного подхода к воспитанию ребенка. Возникает на почве разногласий родителей в выборе средств и методов воспитания. Конфликты в семье становятся все более частыми, родители постоянно выясняют отношения между собой и нередко в присутствии ребенка, что приводит к возникновению невротических реакций у ребенка. Ребенку необходима стабильность и наличие четких конкретных ориентиров в оценках и поведении. Родители, применяющие разные стили воспитания и общения лишают ребенка такой стабильности, формируют тревожную, неуверенную в себе, импульсивную, в некоторых случаях агрессивную, неуправляемую личность.

Демократический стиль семейного воспитания

При демократическом стиле воспитания родители поощряют любую инициативу ребенка, самостоятельность, помогают им, учитывают их нужды и потребности. Выражают ребенку свою любовь, доброжелательность, играют с ним на интересные ему темы. Родители позволяют детям принимать участие в обсуждении семейных проблем и учитывают их мнение при принятии решений. А так же в свою очередь требуют осмысленного поведения от детей, проявляют твердость и последовательность в соблюдении дисциплины

Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, знают слово «надо», умеют дисциплинировать себя и строить отношения с одноклассниками. Дети растут активными, любознательными, самостоятельными, полноценными личностями с развитым чувством собственного достоинства и ответственностью за близких ему людей.

Демократический стиль воспитания, как утверждают многие психологи, является наиболее эффективным стилем семейного воспитания.

В отечественной психологии общепризнанным является факт признания за взрослым роли носителя человеческой культуры, передающейся в процессе общения и взаимодействия. Л. С. Выготский впервые выдвинул идею интериорнзации отношении как обязательного момента развития личности ребенка. М. И. Лисина и ее сотрудники (1986) доказали, что общение ребенка со взрослым является деятельностью, показали пути влияния общения на психическое развитие ребенка, определили потребность в общении как потребность в познании себя и другого, продукт общения— как образ себя и другого. Основополагающее значение для работ, посвященных проблемам взаимоотношений и взаимодействия, имеют труды Л. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, объясняющие природу субъективного в человеке, происхождение характера и сошгопатий.

Изучение особенностей детско-родительских отношений наиболее широко проводилось в рамках клинического подхода Так, опыт рабогы с проблемами семьи позволил А. Я. Варге выделить четыре составляющие в структуре родительского отношения: интегральное принятие—отвержение; межличностную дистанцию; форму и направление контроля; социальную желательность поведения. А. Я. Варга и В. В. Сталин определяют родительское отношение как целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков.

По мнению многих авторов, неблагоприятные родительские отношения сказываются на психическом развитии ребенка. Могут иметь место следующие виды нарушений: развитие личности по психопатическому типу; нарушение эмоционально-волевой сферы; отклонения в поведении и характере ребенка (агрессивность, аутизм, непослушание); низкое самоуважение; задержка интеллектуального и речевого развития; различные психосоматические расстройства (Н. Н. Авдеева, А. А. Бодалев, К. Бютнер, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д Н. Исаев, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, М. В. Полевая, Е. О. Смирнова, А. С. Спиваковская, В. В. Столиц, Л. А. Холева, К. Хорни, Б. Вгос1у и др.).

Необходимо отметить, что исследователи лишь констатируют факт влияния неблагоприятных типов родительских отношений, не вдаваясь в содержательное описание и не конкретизируя, какие именно линии психического развития ребенка и в каком конкретно возрасте при этом затрагиваются.

Отечественные и зарубежные ученые также отмечают, что во многом особенности родительской позиции, родительского отношения определяет пол как родителя, так и ребенка (Н. Н. Авдеева, В. Д. Еремеева, О. А. Карабанова, Е. М. Марнч, М. Родхолм, В. С. Собкин, Т. П. Хризман и др.).

Э. Фромм выявил различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку, наиболее ярко прослеживаемое по линиям: условность — безусловность и контролируемость— неконтролируемость. Таким образом, Э. Фромм выделял двойственность и противоречивость как существенные характеристики родительского отношения.

В современных исследованиях отмечено, что сейчас складывается новая модель отцовства, сочетающая в себе две формы эмоционального отношения к ребенку: как условную отцовскую и как безусловно-принимающую материнскую любовь. Такая модель подразумевает участие отцов в уходе за ребенком, проявление заботы о нем, умение вступать с ним в эмоциональный контакт.

Вместе с тем нам не удалось найти работ об особенностях родительских отношений в диадах «отец—сын», «отец—дочь»; «мать—сын», «мать—дочь» и о закономерностях их влияния на психическое развитие дошкольников.

Указанные проблемы особенно актуальны в отношении детей с расстройствами нервно-психической сферы уже в младшей группе детского сада, число которых, по данным И. Ю. Левченко, Н. А. Киселевой, С. Г. Шевченко (2005), составляег 35%.

Среди основных причин нервно-психических заболеваний детей большое место занимают повреждения нервной системы, вызванные внутриутробной патологией и родовыми травмами. В дальнейшем они проявляются на разных возрастных этапах в виде различных симптомокомплексов, которые могут быть преходящими, иногда устойчивыми, и довольно часто с возрастом трансформируются из одного вида в другой (А. А. Волохов, Н. В. Кобозева, В. В. Ковалев, Т. И. Покровская, К. С. Робсон, Н. П. Шабалов).

Однако перинатальное поражение ЦНС не исключает последующего нормального развития. Ведущая роль в динамике резидуапьного состояния принадлежит возрастной эволюции, компенсаторным механизмам; большое значение имеет правильная организация внешней среды (Т. И. Покровская, Р. М. Нарицина, 1978).

В связи с этим мы предполагаем, что такие факторы, как родительские отношения к детям и наличие в анамнезе у ребенка диагноза Г1П ЦНС, могут играть решающую роль в психическом развитии дошкольника.

Во второй главе «Экспериментальное изучение родительских отношений к детям и их влияния на психическое развитие дошкольников трехлетнего возраста» описаны методики диагностики родительских отношений и уровня психического развития дошкольников, поэтапная организация исследования и комплектования экспериментальных групп, проанализированы и обобщены результаты исследований по каждому этапу.

Для изучения родительских отношений в семьях дошкольников с наличием и отсутствием в анамнезе диагноза ПП ЦНС нами была использована методика «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги, В. В. Сталина, полностью соответствующая цели и задачам нашего исследования. Указанная методика базируется на двухфакторной модели родительского отношения, предложенной Е. S. Schaefer, R. А. Bell (1969). Факторами являются эмоциональный (любовь — ненависть или принятие — непринятие) и поведенческий (автономия— контроль).

Сочетание этих факторов, на наш взгляд, довольно полно отражает сложность родительского отношения, а термин «принятие», традиционно используемый для описания родительского отношения, явно достаточен для характеристики глубины и напряженности родительской любви В выделяемых Л. Я. Варгой типах родительского огношения усматривается аналогичная двойственность (поляризация) этих отношений, которую отмечают в своих исследованиях отечественные и зарубежные психологи. А.Я. Варга выделяет пять типов отношения родителя к своему ребенку:

1) принятие—отвержение — эмоциональное отношение к ребенку;

2)кооперация — социально желательный образ родительского отношения:

3)симбиоз — межличностная дистанция в общении с ребенком;

4)авторитарная гнперсоциализацчя— форма и направление контроля за поведением ребенка;

5)маленький неудачник— особенности восприятия и понимания ребенка родителем.

Отечественные психологи Л. Г. Матвеева, И. В. Выбойшик. Д. Е. Мякушкнн (1997), учитывая поляризацию родительского отношения, предлагают осуществлять обработку результатов таким образом, чтобы становился явным характер родительского отношения к ребенку по каждой шкале. Подсчетом тестовых баллов можно определить, на каком полюсе шкалы (положительном, отрицательном, нейтральном) находятся родительские отношения, а именно: 1) принятие/отвержение/ нейтральные; 2) кооперация/отсутствие кооперации/нейтральные; 3) симбиоз /дистанция/ нейтральные; 4) авторитарная гпперсоциализацня/отсугсгвие авторитаризма/ нейтральные; 5) маленький неудачник/отсутствие данного типа огношения к ребенку/нейтральные.

Изучение особенностей родительских отношений мы проводили, сравнивая родительские отношения, находящиеся на двух крайних полюсах, — положительном и отрицательном. Для изучения особенностей психического развития дошкольников 3-х лет нами разработана диагностическая программа, ориентированная на реализацию следующих положений:

• психологическому обследованию ребенка должно предшествовать ознакомление с его биологическим и социальным анамнезом,

• психологическое обследование должно включать в себя изучение основных линий психического развития ребенка дошкольного возраста (психомоторного, речевого, когнитивного, психосоциального);

• психологическое обследование по форме н содержанию следует проводить с учетом основных новообразований возраста и реализовывать в деятельности, привычной для ребенка;

• необходимо использовать диагностические задания, которые позволят выявлять у детей уровень сформированное™ определенных психических процессов и функций;

• предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны ребенку данного возраста и направлены на выявление уровня его возможностей на момент обследования.

В процессе разработки программы по изучению психического развития детей

трехлетнего возраста нами прежде всего были проанализированы и сопоставлены имеющиеся в литературе психодиагностические методики отечественных и зарубежных авторов, предназначенные для данной возрастной группы детей. Затем были отобраны наиболее надежные и валидные, на наш взгляд, методики и апробированы на контингенте детей соответствующего возраста. В процессе апробации отдельные методики потребовали модификации: упрощения процедуры обследования, подбора иного стимульного материала, новых шкал уровневой дифференциации развития детей по ключевым линиям с использованием однозначной системы качественно-количественной оценки.

Психодиагностическое обследование детей проводилось в форме взаимодействия ребенка с предметами в простейшей конструктивной и графической деятельности, организуемой в виде игры и обязательно

Экспериментальное исследование по изучению родительских отношений и оценке их влияния на психическое развитие дошкольников, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС, проводилось с 2003 по 2007 год в три этапа.

На I этапе проходило сравнительное изучение характера родительских отношений к детям с наличием и отсутствием в анамнезе диагноза ПП ЦНС.

В исследовании участвовали семьи детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения г. Красноярска. Вначале родителям были предложены составленные нами анкеты: «Социальный анамнез», «Биологический анамнез ребенка».

Для получения более полной и достоверной информации о детях осуществлялось изучение их медицинских карт, проводились беседы с медицинским персоналом детских учреждений, родителями дошкольников. На основании проделанной работы для исследования были отобраны полные, материально обеспеченные семьи, имеющие одного ребенка в возрасте 3-х лет.

Образовательный ценз семей находился приблизительно на одинаковом уровне (каждый родитель имел средне-специальное или высшее образование). В итоге для изучения были отобраны 192 семьи. Затем данные семьи были разделены на две подгруппы: семьи, имеющие детей с наличием в анамнезе диагноза ПП ЦНС (124 семьи), и семьи, имеющие детей без данного диагноза (68 семей), что позволило решить поставленную выше задачу.

На II этапе осуществлялось исследование тендерного аспекта родительских отношений к дошкольникам, имеющим в анамнезе диагноз ПП ЦНС. При комплектовании экспериментальных групп мы придерживались тех же принципов, что и на I этапе, с той лишь разницей, что па этот раз для изучения выбирались только семьи, имеющие ребенка с наличием в анамнезе диагноза ПП ЦНС. Нами были отобраны 240 семей дошкольников 3-х лет (в их число вошли и 65 семей, обследованных на предыдущем этапе). В данных семьях характер родительских отношений был подвергнут анализу в плане особенностей этих отношений в диадах «отец—сын», «отец—дочь», «мать—дочь», «мать—сын», позволивших определить зависимость родительских отношений к дошкольникам от тендерной принадлежности родителя и ребенка.

На III этапе было изучено влияние различных типов родительских отношений на психическое развитие дошкольников, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС. В исследовании приняли участие все те же 240 семей. При этом нами условно были выделены две разновидности семей: с неблагоприятным типом родительского отношения («отвержение», «авторитаризм», «симбиоз», «маленький неудачник», «социально нежелательный образ родительского отношения»), когда выявлялось три и более типа таких отношений к ребенку со стороны каждого родителя (всего 60 семей девочек и 59 семей мальчиков); с благоприятным типом родительского отношения («принятие» ребенка, «социально желательный образ родительского отношения», отсутствие «авторитаризма», «симбиоза», отношения по типу «маленький неудачник»), когда отмечалось три и более типа таких отношений к ребенку со стороны каждого родителя (всего 60 семей девочек и 61 семья мальчиков).

Это позволило нам установить негативное влияние неблагоприятных родительских отношений на психическое развитие детей, зависимость между типом родительского отношения и отдельными показателями психического развития дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Семья – один из основных институтов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей. Она дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как себя надо вести. В семье ребенок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, соотносит свое «я» с «я» других людей, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и наставления родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, достойного и недостойного, справедливого и несправедливого.

Однако воспитание детей – не только личное дело родителей, в нем заинтересованно все общество. Семейное воспитание – лишь часть общественного воспитания, но часть весьма существенная и уникальная. Уникальность ее, во-первых, состоит в том, что она дает « первые уроки жизни», которые закладывают основу для руководства к действиям и поведению в будущем, во-вторых, что семейное воспитание очень результативно, так как осуществляется непрерывно и одновременно охватывает все стороны формирующейся личности. Оно строится на основе устойчивых контактов и эмоциональных отношений детей и родителей между собой. Причем речь идет не об естественных чувствах любви и доверия, но и об ощущениях детьми своей безопасности, защищенности, возможности делиться переживаниями, получать помощь от взрослых.

За длительную историю существования семьи накоплено чрезвычайно много наблюдений за воспитанием детей. Из этих наблюдений вытекают важные обобщения, которые могут быть условно классифицированы как общие закономерности воспитания детей в семье. И хотя они еще не имеют всех признаков закономерной связи, по своему статусу все же стоят выше первичных фактов и простых заключений. Из них вытекают советы родителям, правила семейного воспитания.

Правила необходимы родителям, чтобы время от времени сверять по ним свои действия, правила необходимы педагогам для продуктивных и обоснованных советов родителям, особенно когда те старше возрастом.

Исходя из положения о неизменности человеческой натуры, мы должны заключить, что дети не отличаются от своих родителей. Весьма точный образ ребенка мы получим, если составим сумму достоинств и недостатков обоих родителей и разделим ее пополам.

Список Литературы

Акимова Г. Как помочь своему ребенку: справочник для неравнодушных родителей / Г.Акимова. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 332 с. – (Психология детства. Современный взгляд).
Акимова Г. Словарь-справочник для неравнодушных родителей / Г. Акимова.– СПб: Весь, 2001. – 352 с.
Бушелева Б. Поговорим о воспитании / Б. Бушелева – Петрозаводск, 1991. – 144 с.
Воспитание детей и психоанализ: Сб. / М. Клайн, К. Абрахам, Д.Грин и др. – М.: Рефл-бук, Ваклер, 2000. – 302 с. – (Актуальная психология).
Воскресенская М. Терпеливая любовь: опыт воспитания детей в разных семьях / М. Воскресенская. – Л.: Лениздат, 1990. – 192 с.
Кобылецкая В., Ячевский А. О мальчишках и девчонках: пер. с пол. / В. Кобылецкая, А. Ячевский. – М., 1991. – (Б-ка семейного воспитания).
Козлова С. Я – человек: программа социального развития ребенка / С. Козлова. – М.: Школьная пресса, 2003. – 48 с. – (Б-ка журн. «Воспитание школьника»).
Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991. – 174 с.
Лупан С. Поверь в своё дитя / С. Лупан; Е. Дюшен, Н. Суслович, З. Ческис, пер.с фр. – М.: Эллис Лак, 2001. – 255 с.
Монтень М. Опыты: о родительской любви / М.Монтень. – СПб: Кристалл: Респекс, 1998. – С. 453 – 475.
Морозов Д. Техника безопасности для родителей детей нового времени / Д. Морозов. – М.: Эдмонт, 2004.- 126 с.
Николс М. Как преодолеть непонимание и улучшить взаимоотношения / М.Николс; Е.Филина, С.Пьянкова, пер.с англ. – М.: Эксмо, 2003. – 320 с.
Нуйкин А. Мужской разговор / А. Нуйкин. – М.: Детлит., 1990. – 224 с.
Популярная педагогика: Фромм А. Азбука родителей, или как помочь ребенку в трудной ситуации. Гордон Т. Повышение родительской эффективности. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 608 с.
Райнпрехт Х. Воспитание без ограничений / Х. Райнпрехт; Н. Брускова, пер. – М.: Семья и школа, 2000. – 255 с.
Русский дом: детский мир русского дома. – Н.Новгород, 1993. – С. 63 – 121.
Современный ребенок. Энциклопедия взаимоотношения: (книга для родителей) / Фонд науч.исслед. «Прагматика культуры». – М., 2006. – 640 с.
Соколова Л., Некрылова А. Воспитание ребенка в русских традициях / Л.Соколова, А. Некрылова; науч.центр «Психофизиология матери и ребенка» СПб гос.ун-та. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 208 с.
1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я / Д. Нельсен, Л. Лотт, Х. Гленн. – М.: Крон-Пресс, 1995. – 384 с.
Ушинский К. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Ушинский. – М.: Фаир-пресс, 2004. – 576 с. – (Из классического наследия педагогики).
Хахалин Л. Загадка вашего ребенка / Л. Хахалин. – М.: Знание, 1992. – 192 с.
Хоментаускас Г. Семья глазами ребенка: дети и психологические проблемы в семье / Г. Хоментаускас. – М.: Рипол классик, 2003. – 224 с. – (Психологический бестселлер).
Черепахова Э. Американские психологи в вашем доме: мини-энциклопедия для родителей / Э. Черепахова.– М.: Знание, 1998. – 192 с.
Черепахова Э.Воспитание без слез / Э. Черепахова.- М.: Знание, 1998. – 192 с.
М. Швейцар "Воспитание ребенка" http://www.rodnoe.org/node/266 23.02 2012 20:38
Постигая секреты семейного воспитания.
Каждый «радивый» родитель знает: как много надо находить времени, чтобы отдавать его детям, - времени для общих дел и занятий, для чтения, походов, игр, для наблюдений и разговоров… Но мы всегда находим время на то, что нам кажется необходимым. Вопрос в том, что считать необходимым?
Журналист М. Хромченко высказался так: «Когда старшее поколение обвиняет «нынешнюю молодежь» во всех смертных грехах, оно забывает: кто её такой воспитал?» (Первое сентября. - 2001.- № 27. – С.3).
Возмущаясь поведением детей, мы выносим обвинительный вердикт себе: обществу, учителям, родителям. При этом у нас, родителей, нет (или очень мало) познаний в педагогике: всему, что мы знаем, мы научились у своих учителей, почерпнули из литературы. Возможно, почерпнули не достаточно. Нужные книги ждут нас на полках библиотек.
Артюхова И. Треугольники ответственности // Школьный психолог. – 2001. - № 21. – С.13. – (Вместе с родителями).
Бим-Бад Б. Внимание к вниманию: недостаток внимания к ребенку в детстве может привести к будущим трудностям // Семья и школа. – 2006. - № 7. – С.18 – 19: ил.
Бим-Бад Б. Родители родителей, их дети и дети детей: беседа с академиком РАО о семейном воспитании / вела О. Мариничева // Семья и школа. – 2006. - № 10. – С. 22 – 23.
Венгер А. Ценности, которые выбирает семья: размышления // Семья и школа. – 2006. - № 7. – С.11 -13.: ил.
Виольева Л. Чтобы счастливо сложилась судьба (вашего ребенка) // Наука и жизнь. – 2007. - № 10. – С. 14 -15: ил.
Горланова Н. Как много сделано ошибок: из опыта семейного воспитания многодетной мамы // Семья и школа. – 2007. - № 1. – С.7 -9.
Гукова Н. Принимайте детей такими, какие они есть: пер с нем. // Семья и школа. – 2003. - № 10. – С. 12- 13.
Дробинская А. Если вас тревожит развитие вашего ребенка: несколько практических советов родителям // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 3. – С. 98 – 104: ил.
Иванов Н. и др. Воспитание детей в семье в контексте социальных изменений // Начальная школа. – 2004. - № 3. – С. 6 -13.
Иванова А. Взросление родителей: как меняются задачи родителей вместе с взрослением ребенка // Семья и школа. – 2007. - № 10. – С. 14 -15: ил.
Иванова Л. О внуке, о дочери, о себе: заметки начинающей бабушки // Берегиня дома твоего. – 2006. - № 8. – С.72 -75. – (Дела житейские).
Колесниченко Ю. Кодекс правильной мамы // Няня. – 2003. - № 7 – 8.
Капица Э. как вырастить «цветы жизни»: педагогика развития // GEO. – 2002. - № 11. – С. 178 – 186.
Капская А., Мирончик Т. моя Галактика: тренинги выстраивания отношений (родителей) с собственными детьми // Обруч. – 2006. - № 5. – С.19 - 20: ил.
Ковалева И. Родительский инстинкт: тайна родительских чувств // Берегиня дома твоего. – 2003. - № 1. – С. 66 -67 6 ил. – (Берегите детей).
Кравцова Е. Современная семья и её роль в развитии ребенка // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 17 – 19.
Мавлевич Н. Вариации на тему взаимопонимания: внутрисемейные отношения // Семья и школа. – 2006. - № 10. – С. 2 – 6: ил.
Маленькие детки – маленькие бедки: поведенческие психологии // Знание-сила. – 2008. - № 1. – С. 114 – 116: ил.
Монина Г. Учимся дружить и понимать друг друга: дети и взрослые // Первое сентября. – 2006. - № 16. – С. 20.
Памятка родителям от ребенка: прислушаемся к советам своих детей! / ред.публ. // Школьные технологии. – 2004. - № 2. – С. 234.
Горленко20В.П.Педагогикасемьи.Семейноевоспит.pdf http://repo.gsu.by/bitstream/123456789/4412/1/