Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности семейного воспитания ( Семья как социальный институт)

Содержание:

Введение

Сам процесс существования человека в обществе сопровождается влиянием на него множества различных факторов, которые могут быть и биологическими, и социальными. Среди последних особенно выделяется семья. Существуют различные семьи, их различия могут заключаться в составе (полная или неполная), в характере взаимоотношений членов семьи друг к другу или к окружающему миру и т.д.

Особенности межличностного взаимодействия в семье оказывают влияние построение человеком своей будущей карьеры, а также выборе того ли иного пути развития для себя.

В условиях семейного воспитания человек получает свой первый жизненный опыт, именно поэтому особенно важно то, в какой семье растет и развивается человек, а также от каких родителей получает воспитание – ответственных или безответственных.

В ходе выполнения курсовой работы были проанализированы исследования, посвященные изучению семьи. В них показано многообразие особенностей родительского отношения к ребенку, а также описаны всевозможные стили воспитания и типы семей в целом. Такие исследователи взаимоотношений в семье, как А.И. Захаров, В. Сатир, С.Л. Соловейчик, указывали на роль родителя, а также на значение семьи в развитии ребенка. В работах Е.Н. Землянской, Л.К. Веретенниковой и других раскрыты особенности воспитания современного младшего школьника в семье.

Исходя из этого, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в современном обществе возрастают требования к изучению роли семьи, а также важностью уточнения теоретических вопросов к изучению характера и личности человека, и недостаточно накопленной базе знаний касательно родителей в сфере детско-родительских отношений и их влияния на развитие ребенка.

Объект исследования: процесс семейного воспитания детей младшего школьного возраста.

Проблема исследования: каковы условия успешного семейного воспитания? Решение этой проблемы составляет цель данной курсовой работы.

Задачи исследования:

  • Проанализировать теоретические источники по проблеме;
  • Дать характеристику семьи как социального института;
  • Выявить и охарактеризовать педагогические условия успешного семейного воспитания;
  • Изучить психолого-педагогические особенности ребенка младшего школьного возраста и специфику их учета в семейном воспитании.

Методы исследования: для того, чтобы решить поставленные задачи, а также проверить исходные положения, были использованы методы наблюдение, анализ теоретический источников по исследуемой проблеме, беседа и тестирование.

Методологическая основа исследования состоит из ведущих принципов педагогики, таких как единства сознания, развития и деятельности, также учения об отношениях, как целостной системы избирательных, индивидуальных и сознательных связей, психолого-педагогических теориях и концепциях.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Теоретическое исследование условий успешного семейного воспитания

1.1 Семья как социальный институт

В жизни каждого человека очень важное место занимает период детства. Прежде чем человек повзрослеет и станет самостоятельным, проходит довольно много времени. В период детства особо важен процесс социализации, а одним из определяющих ее факторов является институт семьи.

В период детства человек представляется довольно беспомощным. Любому ребенку необходимо уделять много внимания, он должен чувствовать заботу – в этом заключается ключевая роль матери, также ребенку нужна защита. В которой заключается ключевая роль отца [43, 81].

Семья объединяет в себе множество свойств, в частности она представляет собой и социальную организацию, и некую социальную структуру, также ее можно назвать институтом или малой группой. Семья является одним из ведущих предметов изучения социологии воспитания, а также изучается и рассматривается в контексте социологии образования, социологии труда, социологии культуры и шире – как фактор социализации. Изучение семьи способствует лучшему пониманию процессов социального контроля, социальной подвижности, а также возможных демографических преобразований. Изучение семьи зачастую происходит в рамках социального поведения, теории принятия решений и т.д. [31, 92].

Учитывая многосторонний анализ и возможности изучения семьи, можно говорить и о многообразии определений данного понятия. Семью рассматривают и определяют, как группу людей, которые друг друга любят, и в то же время как группу лиц, имеющих общих предков или группу людей, которые совместно проживают.

В контексте данной дипломной работы наиболее емким из имеющихся определений семьи можно назвать определение, данное известным социологом А. Г. Харчевым: семья - это исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малой группы, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения [36, 75].

Семья образовывается, когда появляются отношения между родителями и детьми, тогда как заключение брака является только лишь официальным признанием отношений между партнерами, между мужчиной и женщиной, в том и числе и признание определенных форм сожительства, сексуальных отношений, в условиях которых появляются дети [50, 36].

Также, когда мы говорим о семье, мы предполагаем наличие определенного пространства, в рамках которого обитает определенная группа людей, то есть квартира, загородный дом и т.п., также мы предполагаем наличие экономической основы, под которой подразумевается деятельность целой семьи, которая выходит за рамки быта [24, 55].

Учитывая все вышеописанное, семья – это определенная общность людей, которая основывается на единой общесемейной деятельности людей, и способствует воспроизводству населения и преемственности семейных поколений, а также оказывает влияние на социализацию детей и определяет жизнедеятельность и само существование всех членов семьи [3, 28].

Семья как социальный институт предполагает наличие определенных социальных результатов, которые рассматриваются на разных уровнях, в том числе и на уровне общества. Данный фактор следует учитывать, когда мы говорим о функциях семьи в целом.

Наше общество должно выполнять определенные функции. У каждого общества есть социальные институты. У каждого такого института есть собственные функции, которые и определяют его особенности, профиль деятельности и саму сущность. Подобные функции есть и у института семьи. При этом их нельзя однозначно разделить на главные и второстепенные. Главными можно назвать все семейные функции, но вреди них можно выделить и те, которые отличают семью от других институтов. По этой причине можно выделить специфические и неспецифические функций семьи. Причем первые, согласно положениям А. Г. Харчева, определяются самой сущностью семьи, а также является отражением ее функций. Другими словами, это такие функции, которые семья вынуждена выполнять ввиду определенных, исторически сложившихся, обстоятельств [2, 58].

К специфическим функциям семьи относится рождение и содержание детей (репродуктивная и экзистенциональная функция), а также их воспитание (функция социализации). Данные функции остаются неизменными при любых изменениях социума, однако характер взаимосвязи семьи и общества может исторически изменяться.

Неспецифические функции семьи прежде всего связаны с накоплением и передачей собственности, а также с передачей социального статуса, они связаны с организацией потребления и производства, досуга, поддержанием здоровья и всестороннего благополучия членов семьи, в том числе и с созданием и поддержанием микроклимата, который оказывает воздействие на устранение всякого напряжения и сохранение целостности Я-концепции каждого члена семьи. Данные функции отражают исторический характер взаимосвязи общества и семьи, а также в полной мере показывают исторически складывающуюся картину рождения, содержания и воспитания ребенка в условиях семьи [17, 42].

Выполнять заданные функции семье все чаще стали помогать другие социальные институты. Очень часто школы и детские сады берут на себя функции образования и воспитания, учреждения охраны и наша полиция берет на себя функции защиты, учреждения сферы обслуживания выполняют функции обеспечения необходимым количеством еды и одежды, а также занимаются организацией свободного времени, другие организации предоставляют рабочие места, помогая людям в достижении необходимого им социального статуса и уровня благосостояния [14, 63].

С.В. Ковалев в своем исследовании «Психология семейных отношений» отмечает, что семейные отношения условно подразделяются на нравственно-психологические, хозяйственно-бытовые, а также интимно-личные. Однако нас интересует аспект взаимоотношений внутри семьи [24].

Как известно, взаимоотношения внутри группы, также и в семье, могут формироваться под влиянием огромного числа разнообразных факторов, среди которых присутствуют психологические, социальные, а также экономические, что говорит о том, что стили таких взаимоотношений внутри семьи, а также семейные модели могут изменяться в зависимости от культурной и исторической ситуации.

В целом, ранний онтогенез жизни человека являет собой наибольший интерес, как период появления сознания, а также отношений с другими людьми. С самых первых месяцев своей жизни, ребенок начинает понимать себя сквозь призму отношений с другими людьми. Дети испытывают собственную зависимость от окружения, а также считаются с требованиями, которые предъявляются к нему обществом. Поэтому характер таких отношений определяет полноценное развитие ребенка, а как мы уже поняли, семья – это та среда, в которой детерминируется развитие личности ребенка.

Взаимоотношения между родителем и ребенком отличаются от всех видов межличностных отношений. Как отмечают многие исследователи, взаимоотношения между ребенок и родителем характеризуются сильнейшей эмоциональной значимостью, как для родителя, так и для ребенка. Также, имеет место быть амбивалентность в отношениях ребенка и родителя, так как с одной стороны родителей уберегает ребенка от опасности, а с другой – дает ему опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром. Также, родители обязаны заботиться о ребенке и учить его о заботе к другим людям. И последняя особенность родительского отношения к ребенку заключается в том, что оно способно изменяться в зависимости от возраста ребенка [16, 101].

Значительное влияние на дальнейший жизненный путь ребенка оказывают именно условия семьи. Сюда можно отнести и социальное положение семьи, и профессиональный статус родителей, и уровень образования членов семьи. Особое значение в данных условиях приобретает атмосфера внутри семьи, потому как именно она обеспечивает полноценное и целенаправленное воспитание детей, однако данный эффект с течением времени стирается или преломляется в личностной структуре.

Всегда считалось, что отец и мать выполняют качественно разные функции, другими словами, воспитание, которое дает отец отличается от воспитания, которым занимается мать. Зачастую отец – это глава семьи, данный статус и определяет его взаимоотношения с детьми. Данная авторитетная, главенствующая роль является ведущей и наиболее действенной силой воспитания мужчиной.

Мать в большинстве случаем наделяется ролью хранительницы домашнего очага, а также эмоциональной основы семьи. Благодаря данной роли, считается, что мать способна духовно наполнить ребенка и развивать именно моральные и этические качества ребенка.

Разность ролей и положений в семье матери и отца определяет тот факт, что нормальное и полноценное развитие ребенка возможно лишь в случае соединения материнского и отцовского воспитания был. В условиях отсутствия матери или отца невозможно существование идеального родительского дома, а также невозможно полноценное становление и развитие личности ребенка [35, 81].

Подводя итоги, можно сказать, что микросреда, существующая в семье, психологический климат, настроение, а также особенности личности обоих родителей всегда находят свое отражение на воспитании и развитии ребенка. В случае, если атмосфера в семье является неблагоприятной для развития психики ребенка, то в большинстве случаев, будущие личностные черты этого ребенка также будут отличаться определенной патологией. Один из отечественных исследователей П. Ф. Лесгафт определил, что ребенок может стать носителем определенного симптома, присутствующего в семье, его воспитавшей. Присутствие данного симптома непременно отразится на его личностных свойствах [30, 24].

При этом далеко не каждый родитель осознает свою ведущую роль в воспитании и развитии личности ребенка, это проявляется в том, что отец и мать зачастую не обращают внимания на психологическое состояние семьи и не могут адекватно оценить качество условий семейного воспитания.

Семья как институт первичной социализации несет ответственность перед обществом за организацию системы условий для оптимального развития данного процесса, которые должны соответствовать возрастному периоду и способствовать должному развитию личности ребенка [27, 31].

В период младенчества одной из ведущих задач семьи является формирование первой социальной потребности ребенка – потребности в социальном контакте (М.И. Лисина), а также формирования базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт). В периоды дошкольного и младшего школьного возраста, соответственно, развитие предметно-орудийной компетентности, развитие социальной компетентности, а также сотрудничество и поддержка в освоении системы научных понятий и осуществлении самостоятельной учебной деятельности. В подростковом и юношеском возрасте перед родители стоит задача по созданию оптимальных условий для развития автономии и самосознания детей [19, 21].

Под оптимальными условиями семейного воспитания подразумеваются эмоциональная наполненность и положительный характер межличностных отношений, устойчивость, длительность и стабильность взаимодействия с другими членами семьи, тесное сотрудничество с родителями, выступающими в качестве эталона компетентности, социальная поддержка и т.п [18, 19].

1.2 Педагогические условия успешного семейного воспитания

Тип семейного воспитания – это интегративная характеристика воспитательной системы, а также характеристика родительских и ценностных ориентаций, эмоционального отношения к ребенку и установок к нему, уровня родительской компетенции – что создает значительный фактор в становлении Я-концепции в детском возрасте, а также определяет дальнейшее когнитивное развитие ребенка, и его позицию по отношению к миру [6, 21].

Тип семейного воспитания можно охарактеризовать параметрами эмоциональных отношений, стилем взаимодействия и общения, а также степенью удовлетворения потребностей ребенка и особенностями родительского контроля. Помимо типа, важно дать определение стилю семейного воспитания, которое является основным в нашем исследовании.

Важно сказать, что в психолого-педагогической литературе зачастую стилевые особенности семейного воспитания представляются разными терминами, такими как родительские позиции, тип воспитания и тактика. Но, к примеру, А.В. Либин, обозначал стиль семейного воспитания, как устойчивый паттерн поведения, который базируется на комбинации личных переменных, проявляющихся в определенной форме взаимодействия родителей и детей [5, 25].

Огромное значение для выделения типов семейного воспитания играют работы Д. Баумринда, который выделял три паттерна поведения либо стиля, являющих собой комбинацию из таких элементов, как контроль, зрелость требований, образовательный эффект и коммуникативность. Позже, Джон Мартин и Э. Маккоби развивали категориальную систему Баумринда, выделяя два основных измерения, а именно: отвержение и уровень контроля. Совокупность данных двух измерений образовывает еще один дополнительный стиль – индифферентны [33, 43].

Исходя из этого, типология стилей родительского воспитания включала в себя четыре стиля: авторитарный, авторитетный, индифферентный и либеральный. Дадим характеристику каждому из них [7, 71].

Авторитетный стиль характеризуется довольно-таки теплым принятием ребенка, а также высоким уровнем контроля с поощрением развития автономии детей и последующего признания. Родители, придерживающиеся авторитарного стиля, как правило, реализуют демократический стиль общения, а также готовы к изменению системы правил и требований для детей, учитывая их компетентность.

Авторитарный стиль, как правило, отличается низким уровнем эмоционального принятия либо отвержением ребенка, с повышенным уровнем контроля. Стиль общения таких родителей – директивный и командный, а система правил и запретов ригидна.

Либеральный стиль можно охарактеризовать эмоциональным принятием, а также низким уровнем контроля над ребенком, что порождает всепрощенчество и вседозволенность. Последний, индифферентный стиль, можно определить низкой вовлеченностью родителей в процессы воспитания, а также созданием дистанций в отношениях и эмоциональной холодностью.

Роль данных стилей родительского воспитания, а именно либерального, авторитарного, авторитетного и индифферентного в процессе формирования личностных особенностей ребенка является предметом специального изучения.

Авторами были выделены параметры оценки личностных качество ребенка, а именно:

  • Отношение доброжелательности – враждебности ребенка к миру;
  • Социальный негативизм либо сопротивление- кооперация;
  • Уступчивость – доминирование в общении;
  • Доминатность – зависимость;
  • Импульсивность, полевое поведение- целенаправленность;
  • Высокий уровень притязаний – направленность на достижения;
  • Ценностная зависимость – автономия [26, 17].

Как было установлено, авторитарное воспитание характерно для родителей, которые придерживаются традиционных форм общения с ребенком, проявляющегося во власти родителя, авторитете, а также безоговорочного послушания. Возможно, что низкий уровень вербальной коммуникации, а также широкое использование наказаний, жесткость и ригидность требований и запретов используются в процессе воспитания ребенка. Такой стиль воспитания способствует формированию зависимости, а также отсутствию инициативы, неспособности стать лидером, пассивности, а также низкой степени коммуникативной и социальной компетентности и ориентацией на внешний аспект власти и авторитета.

Касательно авторитетного стиля, то такие родители обладают огромным жизненным опытом, а также несут ответственность за воспитание своего ребенка. Родители авторитетного стиля, как правило, проявляют готовность к учету мнения ребенка, а также к пониманию его внутреннего мира. Общение с детьми, как правило, строиться на основе демократических принципов, где поощряется самостоятельность детей и их автономия. Такие родители не используют физические наказания, а также приемы вербальной агрессии, но воздействуют на ребенка обоснованием и логической аргументацией.

Итогом авторитетного воспитания является формирование высокой самооценки у ребенка, а также целенаправленности, самопринятия, самоконтроля, воли, понимания социальных стандартов и правил. Основным фактором риска может быть высокая мотивация достижений, превышающая реальные возможности ребенка. Для детей, которые воспитывались в авторитетном стиле характерны компетентность, дружелюбие, высокая степень ответственности и уверенность в себе.

Что касается либерального стиля, то родители, выбирающие его ставят себя на одну ступень со своими детьми. Как правило, детям предоставляется полная свобода действий, а также опора на свой опыт. В таких семьях нет правил, регламентации поведения ребенка, что формирует отсутствие помощи и поддержки со стороны родителей. Для детей характерна инфантильность, отсутствие независимости, высокая тревожности и страх настоящей деятельности.

Последний выделенный данными исследователями стиль семейного воспитания, индифферентный, характеризуется игнорированием и пренебрежением к ребенку, особенно неблагоприятно сказывается на развитии детей, провоцируя широкий спектр нарушений от делинквентного поведения, импульсивности и агрессии до зависимости, неуверенности в себе, тревожности и страхов.

Типы семейного воспитания – это интегративная характеристика воспитательной системы. типология и критерии типов семейного воспитания представлены в работах А.Я. Варги, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллера и других. В психолого-педагогической литературе стили семейного воспитания разделены на две группы, а именно гармоничные и дисгармоничные [28, 81].

Для гармоничного стиля характерно:

  • Эмпатия, взаимные эмоциональные принятия, а также эмоциональная поддержка;
  • Признание прав ребенка на выбор самостоятельного пути развития, а также поощрение автономии ребенка;
  • Высокий уровень удовлетворения потребностей членов семьи, в том числе и детей;
  • Признание самоценности личности ребенка, а также отказ от манипулятивных тактик;
  • Принятие личностных и индивидуальных особенностей ребенка;
  • Разумный контроль за действиями ребенка;
  • Принятая система разумных санкций и поощрений [10, 23].

Касательно дисгармоничного стиля, то для него характерны:

  • Малый уровень эмоционального принятия ребенка, а также амбивалентное отношение к нему, отсутствие взаимности в чувствах;
  • Пониженный уровень сплоченности родителей, а также постоянные разногласия по вопросам воспитания детей;
  • Повышенные требования к ребенку либо вседозволенность;
  • Неконструктивно построенные диалоги, а также применение жестких санкций;
  • Повышенный уровень конфликтности, который характеризуется повседневным общением с ребенком [37, 41].

Опишем более подробно несколько вариантов дисгармоничного стиля воспитания, которые были описаны Э.Г. Эйдемиллером, как стили воспитания, в которых устойчиво сочетаются разнообразно выраженные черты воспитания, такие как полнота удовлетворения потребностей ребенка, уровень протекции, степень неустойчивости стиля воспитания, а также требования к ребенку [49, 54].

Разнообразное сочетание черт воспитания позволяет выделять самую известную классификацию стилей дисгармоничного воспитания в отечественной психологии. К примеру, гипопротекция может быть охарактеризована недостатком внимания, заботы, контроля и опеки, что ведет к тому, что ребенок остается без надзора. Воспитание по типу Золушки появляется при явной эмоциональном отвержении ребенка, когда последний в тягость либо игнорируется. Недостаток заботы, интереса, контроля и ответственности обуславливается эмоциональным отвержением ребенка, а также навязыванию ему негативных черт.

Чистая гипопротекция отличается неудовлетворением потребностей ребенка и отсутствием контроля. Неудовлетворение потребностей может граничить с вариантом безнадзорности, когда не удовлетворяются даже витальные потребности. Скрытая гипопротекция определяется низким уровнем протекции при формальной заботе о ребенке. Родитель, казалось бы, заинтересован в ребенке, но обычно удовлетворяются лишь витальные потребности. Нет сотрудничества, совместной деятельности, активных содержательных форм общения, нет подлинной заинтересованности и заботы о ребенке. Требования предъявляются, но контроль их выполнения не обеспечивается. Может быть, скрытое эмоциональное отвержение ребенка [38, 35].

Перфекционизм – это в целом рационально обоснованная гипопротекция. К примеру, ребенок не будет достоин заботы и любви, так как он не справился с некоторыми обязательствами, поэтому его нужно наказать. В основе данного метода воспитания лежит ложный образ ребенка, а также полное его эмоциональное отвержение.

Выделяют еще один вид – потворствующей гипопротекции, для которой характерен низкий уровень принятия ребенка на фоне вседозволенности и потворствования. Как правило, родители стремятся удовлетворять любые пожелания ребенка, что ведет к возрастанию избалованности. Такие родители пытаются оградить своего ребенка от установления близких связей с окружающими людьми, то есть стараются изолировать его. Такое случается часто по вину родителей из-за того, что у них отсутствует подлинная любовь к ребенку, что формирует крайности, и ребенок превращается в объект агрессии [39, 53].

Последний тип гипопротекции – компенсаторный, в основе которой лежит отсутствие полной заинтересованности, а также присутствуют элементы эмоционального отвержения ребенка. Дети таких родителей постоянно находятся в центре внимания, из-за повышенной тревожности родителей по поводу здоровья ребенка, либо навязанного страха происшествия.

Перейдем к гиперпротекции, для которой характерна чрезмерная родительская забота, а также повышенный уровень протекции. В основе такого стиля воспитания лежит не только любовь, но и амбивалентное отношение к ребенку.

Выделяют потворствующую гиперпротекицю, где ребенок становится кумиром семьи, также существует доминирующая гиперпротекция, в основе которой лежит либо эмоциональное принятие, либо отвержение ребенка. В данном случае, авторитаризм родителей может быть обусловлен чрезмерностью требований, а также стремлением контролировать мысли и чувства ребенка.

Гиперопека, которая строится на компенсации, как правило привязывается к гипоопеке, если рассматривать ее точки зрения потребностей ребенка в принят, любви и сотрудничестве. Однако, родители оберегают ребенка от любых воспитательных воздействий со стороны социального окружения, стремясь компенсировать недостаток любви подарками и материальными ценностями.

К сожалению, мы можем выделить жестокое обращение с ребенком и воспитание в культе болезни. Первый тип характеризуется жестокими физическими наказаниями, а также эмоциональным игнорированием.

А второй тип – это особый дисгармоничный тип, для которого характерно навязывание ребенку роли самого больного члена семьи, то есть беспомощному, слабому и больному, что формирует трудности в поведении, общении, самооценке и самопринятии ребенка.

В итоге анализа имеющихся исследований разнообразных направлений мы можем говорить о том, что выделяют два главным параметра стилевых особенностей воспитания, которые влияют на развитие ребенка. Первый - это эмоциональное отношение к ребенку, а второй – способы воздействия на ребенка [42, 48].

А.С. Спиваковская, к примеру, выделяла родительскую позицию, как настоящую направленность, основу которой составляет бессознательная либо сознательная оценка ребенка, выражающаяся в формах и способах взаимодействия с детьми, описывающая три свойства благоприятной родительской позиции, а именно:

  • Динамичность, как способность менять методы и формы общения с ребенком, а также приспособление к условиями жизни и меняющимся ситуациям;
  • Адекватность, то есть построение процесса воспитания ребенка на основе оценки психических качеств ребенка;
  • Прогностичность, то есть направленность воспитательных усилий в будущее ребенка, а также требованиям к дальнейшей жизни [32].

Исходя из этого, любой подход несет огромный вклад в феноменологию родительских отношений, стилей воспитания, а также принципов построения отношений с детьми.

В качестве основных условий воспитания детей в семье можно выделить нормальную семейную атмосферу, присутствие родительского авторитета, правильный режим дня, приобщения и развитие у ребенка любви к чтению, к труду.

Понятие нормальная семейная атмосфера представляет собой осознание родителями собственного долга и развитие чувства ответственности за воспитание своего ребенка. Данное понятие предполагает взаимное уважение родителей, пристальное внимание к образовательной, трудовой и общественной жизни ребенка, оказание помощи и поддержки в любых, даже самых незначительных делах, оно означает бережное отношение к достоинству всех членов семьи, их равенство, тактичность, взаимную требовательность, доброжелательность, любовь и жизнерадостность в семье, непрерывную организацию ее жизнедеятельности и быта, участие ребенка в решении вопросов жизни семьи, связанных с хозяйством, трудовой деятельностью, умеренную и разумную организацию отдыха и досуга, предполагающую в том числе и участие в спортивных и туристских мероприятиях, семейные прогулки, чтение, походы в кино и театр.

Условиями создания нравственной атмосферы в семье являются семейные традиции, крепкие нравственные принципы и устои. Также к подобного рода условиям относится организация и проведение семейных праздников по случаю дней рождения всех членов семьи, нового года и рождества. В данном случае дети и взрослые готовят подарки, дети часто мастерят их своими руками, а взрослые создают необходимую атмосферу торжественности, радости и счастья, которая способствует формированию духовной культуры.

Еще одним условием успешного семейного воспитания детей является соблюдение четкого режима дня для детей. Режим дня представляет собой полный распорядок дня ребенка в течение одних суток. В режиме дня должно оставаться место для полноценного сна, процедур закаливания, правильного приема пищи, а также место для трудовой деятельности и отдыха. Режим дня составляется с учетом возраста ребенка. Установление режима дня предполагает особое воспитательное значение, но проявление данного значения возможно лишь при условии привыкания ребенка к такого рода распорядку без контроля и напоминаний взрослых. При этом взрослые обязаны осуществлять контроль за основными моментами соблюдения режима, за выполнением поручений по труду – в случае каких-либо затруднений, взрослые оказывают помощь.

Оптимальное воспитание ребенка невозможно без чтения. Когда ребенок находится в периоде дошкольного возраста, он очень любит слушать сказки, которые взрослые ему читают, они любят слушать рассказы о жизни самых разных людей и животных. Именно из книг он узнает о хороших и плохих людях, об опасных животных и растениях. Именно сказки рассказывают ребенку о том, что добро, честность, справедливость всегда побеждает зло. Ребенок вместе с героем переживает радости и горе, он переживает, тоскует – у ребенка происходит формирование чувств и появляется интерес к книгам. Когда ребенок переходит рубеж дошкольного возраста и обучается самостоятельному чтению, одной из важнейших задач становится закрепление интереса и выработка навыка самостоятельного и систематического чтения. Любой навык не развивается самостоятельно – в данном случает особое значение имеет коллективная и согласованная деятельность образовательного учреждения и семьи. В результате книга может стать постоянным спутником ребенка и основным источником знаний из любой области. Вместе с этим у ребенка возникнет желание посетить библиотеку или книжный магазин, а также у него появляются любимые персонажи, которым он будет подражать.

Еще одним условием успешного воспитания является трудовая деятельность ребенка. Труд физический способствует поддержанию высокого жизненного тонуса мышц, а также всех органов человека, он оказывает влияние на состояние всех физиологических процессов в организме (поддерживает дыхание, правильное кровообращение, обмен веществ, рост всего тела и отдельных органов). Физический труд выступает в качестве средства борьбы с состоянием утомления, особенно для тех, кто большую часть времени уделяет умственному труду. Смена различных видов труда, их правильное сочетание в режиме дня ребенка способствует успешности умственной деятельности и поддерживает работоспособность.

Трудовое воспитание является значимой частью всестороннего развития личности ребенка. Отношение ребенка к труду, а также присутствие тех или иных трудовых навыков и умений в будущем будет свидетельствовать о ценности труда.

Одним из важнейших условий оптимального воспитания детей можно назвать единство требований, которые предъявляются всеми членами семьи к детям, а также единство подобных требований к детям со стороны семьи и образовательного учреждения. Если же ситуация обратная, то происходит подрывание авторитета педагога и родителей и утрате чувства уважения к ним.

Развитые характеристики общения, в том числе и умение общаться с другими детьми и взрослыми способствуют обогащению личности ребенка. У детей развивается потребность в общении, а также в ее практическом применении. Это возможно в условиях коллективных форм воспитания.

Важным условием успешности семейного воспитания является авторитет родителей. Обязанностью отца и матери является воспитание достойного члена общества, данная обязанность лежит в основе родительской власти и их бесспорного авторитета в глазах детей. Родители – это самые близкие и дорогие люди для детей, по этой причине у детей развито желание подражать отцу или матери, желание быть похожими на них. Еще одной обязанностью родителей является предоставление положительного примера своим детям во всем. Оптимальные взаимоотношения детей и родителей в семье строятся на взаимном уважении и доверии друг к другу. Дети видят в родителях советников в любых своих делах и начинаниях, помощников в борьбе с трудностями, настоящих друзей, с которыми можно поделиться и радостями, и заботами. Родители должны предъявлять к детям высокие требования, одновременно глубоко уважая их личность.

Будущее детей в первую очередь зависит от взрослых, а также от того, с какой степенью ответственности они подходят к данному процессу.

1.3 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст представляет собой один из этапов развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Традиционно границы данного этапа определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их конкретизация находится в зависимости от тех сроков, которые официально приняты в сфере начального образования. Когда ребенок поступает в школу, перед соответствующим учреждением образования и перед родителями ставится целый ряд важнейших задач:

- определение уровня его готовности к обучению в школе, а также тех индивидуальных характеристик его деятельности, его общения, поведения и психических процессов, которые в будущем необходимо иметь в виду в процессе обучения;

- компенсация имеющихся пробелов и повышение уровня школьной готовности, что является основой проведения профилактических мероприятий, направленных на школьную дезадаптацию;

- разработка необходимой стратегии и тактики обучения будущего школьника с опорой на его индивидуальные возможности [44, 91].

Успешное решение вышеописанных задач требует организацию серьезной работы с психологическими особенностями новоиспеченных школьников, которые приходят в учреждение образования с разным уровнем знаний и подготовки, который включает целую систему психологических новообразований предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства. Каждый этап развития ребенка предполагает особое положение ребенка в структуре отношений, принятых в обществе. В этой связи жизнедеятельность детей разного возраста наполняется особым содержанием: специфическими взаимоотношениями с окружающими и ведущей для данного этапа развития деятельностью. У младших школьников ведущей деятельностью является учебная.

Поступление в школу полностью меняет жизнь ребёнка. На самых ранних этапах обучения происходит развитие главного противоречия, которое появляется между непрерывно растущими требованиями, предъявляющимися к личности ребёнка, к характеристикам его психических процессов и имеющимся уровнем развития. Данное противоречие можно назвать движущей силой развития у ребенка младшего школьного возраста. В соответствии с увеличивающимся количеством требований увеличивается и уровень психического развития ребенка.

Период младшего школьного возраста является специфическим этапом развития ребёнка. Развитие личности и становление высших психических функций осуществляется в контексте учебной деятельности, которая, в свою очередь, сменяет игровую, которая была ведущей в период дошкольного возраста. Включение ребёнка в учебную деятельность определяет начало процесса преобразования всех психических процессов и функций. По этой причине формирование правильного отношения к обучению происходит не сразу. С течением времени они понимают, что учение – это серьезный труд, который требует определенного количества волевых затрат, активирования внимания и интеллектуальной деятельности, а также некоторых самоограничений. В случаях, когда ребенок к этому еще не привык, у него может наступить полное разочарование, что приводит к развитию негативного отношения отношение к обучению. Для того, чтобы этого не случилось родители, а в будущем и педагоги должны донести до ребенка мысль о том, что учение – это не праздник, не игра, а серьёзная, тяжелая работа, которая, вместе тем, является крайне занимательной, потому как в ее условиях можно получить много новой, интересной и полезной информации. Поэтому крайне важными представляются воспитание младших школьников в семье, а также будущая работа с педагогом. Задачей родителей и педагогов является пробуждение интереса у ребенка к самому процессу учебной деятельности без понимания её значения. После формирования интереса к результатам собственного учебного труда происходит формирование интереса к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Данная основа является благоприятной почвой для развития у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, которые имеют отношение к подлинно ответственному отношению к учебным занятиям [4, 115].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний находится в тесной взаимосвязи с переживанием младшего школьника ощущения удовлетворенности собственным результатом и достижениями. В качестве подкрепления используется чувство одобрения, похвала родителей и педагогов, которая делает более значимым даже самый незначительный успех. Дети младшего школьного возраста чувствуют гордость и прилив сил, когда родители и педагоги их хвалят.

В период младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие и изменения познавательных процессов ребенка. Познавательные процессы становятся более опосредствованными, они становятся произвольными и более осознанными. Младший школьник с течением времени все больше овладевает собственными психическими процессами, он обучается управлению вниманием, своей памятью и мышлением. При этом можно сказать, что необходимый уровень развития характеристик внимания, который необходим для успешной деятельности в учебном классе и в домашней обстановке, может быть частично достигнут и в условиях дошкольного учреждения или семейного воспитания или в семье. Данные характеристики формируются в процессе собственно учебной деятельности младшего школьника. Высокая чувствительность данного возрастного периода предполагает значительные потенциальные возможности всестороннего развития младшего школьника.

В данный период происходит процесс совершенствования функций мозга, это связано с развитием аналитико-систематической функции коры, а также с изменениями соотношения процессов возбуждения и торможения. Также в начальной школе посредством учебной деятельности происходит развитие таких психических процессов, как ощущение и восприятие. Наиболее яркой чертой восприятия учащихся младшего школьного возраста является его невысокая дифференцированность, другими словами, дети в процессе восприятия могут допускать ошибки и неточности в условиях восприятия похожих объектов.

Еще одной характеристикой восприятия детей младшего школьного возраста является наличие тесная его взаимосвязи с действиями школьника, то есть восприятие в наибольшей степени связано с практической деятельностью ребёнка.

И, наконец, еще одной важнейшей особенностью восприятия учащихся младшего школьного возраста является его ярко выраженная эмоциональность. Таким образом, можно сказать, что в условиях обучения происходит преобразование восприятия - оно поднимается на более высокую ступень развития [13, 202].

В качестве возрастных особенностей внимания у младших школьников можно выделить относительную слабость произвольного внимания, также недостаточная его устойчивость. Ученики первого и частично второго класса, учитывая их возрастные особенности, еще не способны к длительному сосредоточению на работе, тем более, если она является неинтересной для них и однообразной, по этой причине их внимание очень легко отвлечь. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в период младшего школьного возраста являются весьма ограниченными.

Намного лучше у детей младшего школьного возраста развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое и интересное само привлекает внимание школьников, педагогу в этому случае даже не нужно прилагать усилия. Школьники могут не отметить для себя наиболее важные, существенные моменты в предлагаемом материале, но при этом заметить и запомнить более несущественные только по той причине, что они привлекают их своими яркими деталями. Перед родителями, занимающимися воспитанием младших школьников, а также перед педагогом, который работает с ними стоит очень сложная задача - строго продумывать специальную работу, направленную на организацию внимания младших школьников. Известно, что процесс обучения и воспитания так или иначе оказывает влияние на процесс развития произвольного внимания, повышение его устойчивости и сосредоточенности. По ходу того как происходит расширение круга интересов ребенка, происходит его обучение систематическому учебному труду, а особенности его внимания- как непроизвольного, так и произвольного очень быстро развиваются. Организация процесса обучения лишь на основе непроизвольного внимания неверная. Качественный образовательный процесс предполагает способность к использованию непроизвольного внимания и всяческое содействие развитию произвольного [13, 210].

Развитие ведущих характеристик памяти в младшем школьном возрасте также происходит под влиянием родительского воспитания и педагогического обучения. В данном возрасте увеличивается значение словесно-логического, смыслового запоминания и происходит развитие возможности сознательного управления собственной памятью и регулирования её проявлений. По причине относительного преобладания деятельности первой сигнальной системы у детей младшего школьного возраста более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Другими словами, они лучше и быстрее запоминают, а также сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания и объяснения. Дети младшего школьного возраста склонны к механическому запоминанию без понимания смысловых связей запоминаемого материала.

Основным направлением развития воображения в период младшего школьного возраста является улучшение воссоздающего воображения. Оно находится в тесной взаимосвязи с представлением того, что было воспринято ранее, или созданием образов в соответствии с имеющимся описанием, схемой, рисунком и т. п. Воображение такого типа совершенствуется за счёт наиболее правильного и четкого отражения действительности. Также происходит развитие творческого воображения, которое связано с перестроением и переработкой прошлых впечатлений, преобразованием их в новые сочетания и комбинации. Под влиянием процессов воспитания и обучения происходит поэтапный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности [21, 101].

Что касается мышления, оно начинает отражать важнейшие свойства и характеристики предметов и явлений, что предоставляет возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить простейшие умозаключения. Таким образом, у младшего школьника с течением времени происходит формирование элементарных научных понятий. Аналитико-синтетическая деятельность на начальных этапах младшего школьного возраста является упрощенной, потому как находится, главным образом, на этапе наглядно-действенного анализа, который основывается на непосредственном восприятии предметов [25, 402].

Младший школьный возраст – это период довольно продуктивного формирования личности. Его важнейшими характеристиками являются качественно новые отношения со взрослыми и сверстниками, а также включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это оказывает влияние на формирование и закрепление новой системы отношений к окружающим людям, коллективу, к процессу обучения и связанным с ними обязанностями, на процессы, связанные с формированием характера, воли, расширением сферы интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников также включает некоторые особенности. В первую очередь их можно назвать импульсивными – они склонны к тому, чтобы действовать незамедлительно под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не обращая внимание не все существующие обстоятельства, по случайным поводам. В качестве причины выступает потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Особенностью младшего школьного возраста является и общая недостаточность воли: у младшего школьника ещё нет большого опыта продолжительной борьбы за поставленную цель, отсутствует опыт преодоления трудностей и препятствий. Он легко может опустить руки в случае неудачи, потерять веру в собственные силы и возможности. Часто можно увидеть капризность и упрямство у младших школьников. Как правило, это связано в первую очередь с недостатками семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство являются своего рода формой протеста младшего школьника против тех серьезных требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники крайне эмоциональны. Повышенная эмоциональность связана с тем, что психическая деятельность детей младшего школьного возраста, как правило, окрашена эмоциями. Всё, что дети видят, все, о чём они думают, делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Также младшие школьники не умеют сдерживать собственные чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении счастья, печали, злости, страха, удовольствия или неудовольствия. И, наконец, эмоциональность находит свое выражение в их существенной эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Особенности младшего школьного возраста создают множество возможностей для воспитания отношений в коллективе. За несколько лет младший школьник в условиях правильного воспитания накапливает важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Можно с уверенностью сказать, что перечисленные особенности детей младшего школьного возраста необходимо учитывать в процессе построения семейных отношений и формирования стратегии семейного воспитания. Именно воспитание в семье может стать необходимой базой для будущей успешной деятельности в условиях начального школьного обучения [44, 90].

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи особенностей семейного воспитания и уровня социально-психологической адаптации

2.1 Этапы и организация исследования

Итак, в предыдущей главе мы представили теоретический анализ проблемы исследования условий успешного семейного воспитания младших школьников.

На данном этапе представляется целесообразным проведения исследования взаимосвязи между особенностями семейного воспитания и становлением личности и успешной социально-психологической адаптации младшего школьника.

База исследования: Исследование проводилось на базе начальной общеобразовательной школы.

Выборка исследования: В исследовании принимало участие 15 детей младшего школьного возраста, проживающие в полных семьях. Также, в исследовании приняли участие представители родителей данных детей, в общем количестве 15 человек.

Еще Л.С. Выготский определил, что дети при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняются и труднее подлежат воспитательному процессу.

Он также определил, что у ребенка 7 лет появляется такая структура переживаний, когда он начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, другими словами, он начинает ориентироваться в собственных переживаниях.

В таком возрасте возникает обобщение единовременного опыта общения, которое связано, прежде всего, с отношением значимых взрослых. От качества подобного опыта зависит и специфика переживаемого каждым ребенком кризиса семи лет. Также Л.С. Выготский утверждал, что в случаях, когда взрослый не достаточно внимания уделяет ребенку, а также его интересам и переживаниям, в младшем школьном возрасте зачастую имеет место формирование негативной Я-концепции у детей [15, 205].

Е.Е. Кравцова в своих исследованиях показала роль семьи на каждом из этапов детского онтогенеза. По ее мнению, семья оказывает влияние на развитие смысловой сферой ребенка, тогда как образовательные учреждения создают условия для понимания культурного назначения предметов и явлений. Л.С. Выготским утверждал, что семья в том числе и создает условия для обучения в образовательных учреждениях. Таким образом, семья и образовательное учреждение выполняют отличающиеся друг от друга функции по отношению к воспитанию ребенка, но при этом совместными усилиями способствуют целостному восприятию мира. Это значит, что и то и другой социальный институт совместно обеспечивают полноценное психическое и личностное развитие ребенка [1, 92].

На этапе младшего школьного возраста влияние семейного воспитания на ребенка отличается по большей части по уровню реализации функции осмысления окружающего мира. Именно по этой причине у ребенка могут наблюдаться затруднения в межличностной коммуникации, а также в социально-психологической адаптации.

Гипотеза исследования: эффективность семейного воспитания младших школьников предопределяется следующими педагогическими условиями:

- формирование оптимальной для воспитания семейной атмосферы;

- присутствие родительского авторитета;

- правильный режим дня;

- приобщения и развитие у ребенка любви к чтению и к труду;

- единство требований, которые предъявляются всеми членами семьи к детям, а также единство подобных требований к детям со стороны семьи и образовательного учреждения;

- использование качественных и проверенных источников информации о правильном воспитании детей младшего школьного возраста (качественная литература по вопросам воспитания, консультации специалистов, телевизионные программы по проблемам воспитания и т.п.)

- организация целенаправленного обучения родителей по воспитанию детей, и реализация образа образовательного сопровождения родителей в разных форматах.

Цель исследования: изучение взаимосвязи между особенностями семейного воспитания и уровнем социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать литературу по проблеме семьи и семейного воспитания;

- охарактеризовать семью как социальный институт и педагогические условия семейного воспитания;

- раскрыть сущность понятия «ответственное родительство» и его роль в воспитании детей младшего школьного возраста;

- осуществить опробацию экспериментальной программы «школа ответственного родительства»;

- сформулировать научно-обоснованные рекомендации родителям и педагогам.

Методы:

- анализ теоретических источников по заданной проблеме;

- наблюдение;

- опрос;

- методика «Оценка уровня социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой.

- тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варгой и В.В. Столиным;

Методика «Оценка уровня социально-психологической адаптации» предназначена для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

Данная методика позволяет оценить то, насколько адекватно школьник переживает и осознает в критические моменты особенности своей личности и своих состояний, потому как от качества подобного отражения зависит успешность усвоения им новых требований и адаптации к ним. Методика представлена в ПРИЛОЖЕНИИ 1.

Использование данной методики предполагает оценку испытуемых по шести интегральным показателям или шкалам: «Адаптация»; «Приятие других»; «Интернальность»; «Самовосприятие»; «Эмоциональная комфортность»; «Стремление к доминированию».

Каждый из данных показателей рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для детей и подростков, а также для взрослой выборки [48].

Тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варгой и В.В. Столиным, относится, прежде всего, к определению родительского отношения у лиц, которые состоят на учете муниципального учреждения, либо самостоятельно обращаются за помощью по вопросам воспитания детей и взаимодействию с ними. Методика представлена в ПРИЛОЖЕНИИ 2.

Родительское отношение представляет собой систему разного рода чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, которые используются во время общения с ним, специфики восприятия и понимания личностных и поведенческих особенностей ребенка.

Данный опросник включает в себя пять шкал.

Шкала 1. «Принятие–отвержение». Данная шкала характеризует общее эмоциональное отношение к ребенку. Высокое значение показателей по данной шкале говорит о том, что родитель принимает ребенка таким, какой он есть, испытывает к нему уважение, симпатию и любовь. Низкое значение говорит об отрицательном восприятии ребенка, о неуважении со стороны родителей и формировании негативного образа ребенка.

Шкала 2. «Кооперация» является отражением социально желательного и принятого в обществе образа родительского отношения. Показатели по данной шкале отражают уровень заинтересованности родителей в делах ребенка, их готовность к активному участию и оказанию всевозможной помощи в жизни ребенка. Также данная шкала характеризует степень доверия ребенку, поощрения его активности и самостоятельности.

Шкала 3. «Симбиоз» предполагает оценку межличностного расстояния в общении с ребенком. Высокие показатели по данной шкале свидетельствуют о стремлении к симбиотическим отношениям с ребенком, иначе говоря, родитель в данном случае не отделяет себя от ребенка, он совместно с ним переживает и разрешает возникающие трудности, они являются единым целым. Низкие показатели по данной шкале свидетельствуют об автономии родителей по отношению к ребенку, ребенку предоставляется полная свобода действий, за ним никто не следит.

Шкала 4. «Авторитарная гиперсоциализация». Данная шкала является отражением формы и направления контроля родителей за поведенческими проявлениями ребенка. Высокие значения по данной шкале свидетельствуют о некотором авторитаризме родителей в отношениях с ребенком, что означает строгую дисциплину и ожидание абсолютного послушания. Низкие значения показателей по данной шкале говорят скорее о демократии в отношениях родителей с детьми, такой стиль воспитания также может быть в какой-то степени попустительским, потому как ребенку предоставляется свобода в его поведении, в том числе и в отрицательных его проявлениях.

Шкала 5. «Маленький неудачник» характеризует специфику восприятия и понимания ребенка родителем. Высокие значения по данной шкале говорят о восприятии родителями ребенка как излишне инфантильного, то есть несамостоятельного в личностных и поведенческих проявлениях. В данном случае родители не выражают свое доверие ребенку и стремятся оградить его от трудностей. Низкие показатели по данной шкале говорят о восприятии родителями ребенка как излишне взрослого. Зачастую они даже возлагают на него слишком большую ответственность и ставят перед ним очень сложные, несоответствующие возрастному периоду, задачи [34].

2.2 Анализ полученных результатов

Итак, первая методика, которую мы использовали была методика «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда.

Каждому ребенку было предложено 101 утверждение, которое нужно было оценить по семибальной шкале. При этом оценка «0» определялась, как «это ко мне совершенно не относится»; «1» – мне это не свойственно в большинстве случаев; «2» – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; «3» – не решаюсь отнести это к себе; «4» – это похоже на меня, но нет уверенности; «5» – это на меня похоже; «6» – это точно про меня.

Сырые баллы отражены в ПРИЛОЖЕНИИ 3 послужили для расчета интегральных показателей, посредством которых проводился анализ полученных результатов.

Полученные результаты представлены в Таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты методики «Диагностика уровня социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонд (все числовые значения представлены в %).

№ п\п

Адаптивность

Самопринятие

Принятие

других

Эмоциональная комфортность

Интернальность

Стремление к доминированию

1

74

82

76

83

68

75

2

68

40

80

58

31

24

3

67

86

83

58

71

75

4

73

84

77

80

68

74

5

68

36

68

63

33

22

6

74

86

78

78

73

77

7

68

40

71

66

70

73

8

74

88

78

75

68

78

9

68

41

71

62

34

27

10

70

46

61

61

34

26

11

73

85

74

70

66

78

12

71

89

79

74

68

80

13

39

33

58

36

27

24

14

45

27

62

37

24

31

15

42

23

36

23

22

22

В результате оценки полученных результатов всех детей можно условно разделить на 3 группы.

I группу составляют дети, чьи результаты по всем показателям шкал социально-психологической адаптации составляют больше 50 %. К данной группе относятся ребенок из Семьи № 1, ребенок из Семьи № 3, ребенок из Семьи № 4, ребенок из Семьи № 6, ребенок из Семьи № 8, ребенок из Семьи № 11 и ребенок из Семьи № 12 – 7 детей. Детей, которые воспитываются в данных семьях отличает выраженная приспособленность к условиям взаимодействия c окружающими людьми, как сверстниками, так и значимыми взрослыми, положительная самооценка собственных качеств и возможностей, вера в собственные силы, терпимость по отношению к достоинствам и недостаткам других людей, эмоциональная уравновешенность, оптимизм, преобладание внутренней мотивации над внешней, а также умеренное или выраженное стремление к доминированию и лидерству.

II группу составляют ребенок из Семьи № 2, ребенок из Семьи № 5, ребенок из Семьи № 7 и ребенок из Семьи № 9, у которых отмечаются некоторые отклонения, связанные с низкой самооценкой, преобладанием внешней мотивации над внутренней, инфантильность а также некоторая пассивность, однако при этом у детей данной группы можно обозначить общий положительный эмоциональный настрой, также оптимальный уровень социальной адаптации и умеренную или ситуативную способность к приспособлению и адаптации во взаимоотношениях с окружающими людьми, как со сверстниками, так и со значимыми взрослыми.

И, наконец, III группу составляют дети с преимущественно низкими показателями шкал социально-психологической адаптации, которые выражаются в трудностях построения и существования в межличностных отношениях с другими людьми, негативном восприятии себя, низкой самооценке, повышенной тревожности и преобладающем негативном эмоциональной настрое, выраженном преобладании внешней мотивации над внутренней, инфантильности и пассивности.

Далее мы проводили оценку родителей детей каждой из семей при помощи Теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Полученные результаты предоставлены в Таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты Теста-опросника родительского отношения А.Я.Варга и В.В.Столина

Принятие-отвержение ребенка

Кооперация

Симбиоз

Контроль

Отношение к неудачам ребенка

1

25

7

6

3

1

2

20

3

4

6

6

3

21

4

3

2

4

4

26

8

7

4

2

5

22

6

5

7

6

6

30

8

7

4

1

7

31

7

6

1

2

8

25

8

7

3

3

9

17

4

4

7

6

10

18

5

4

7

6

11

26

7

7

4

2

12

27

8

6

5

2

13

9

2

2

1

6

14

9

2

2

6

7

15

11

2

2

6

6

Проанализируем полученные данные при помощи диаграмм 1-5.

Рис.1. Показатели 1 шкалы

Как мы видим из полученной диаграммы, среди группы родителей было выявлено: 47%, то есть 7 родителей, которые принимают ребенка и признают его интересы, а также 53%, то есть 8 человек, у которых показатель принятия ребенка находится на среднем уровне.

Рис.2. Показатели 2 шкалы

Как мы видим из полученной диаграммы, среди группы родителей было выявлено: 40%, то есть 6 родителей, у которых показатели шкалы «Кооперация» соответствуют высокому уровню и 40% родителей, у которых данные показатели находятся на среднем уровне развития. При этом было выявлено и некоторое количество родителей – 20 %, у которых данные показатели соответствуют низкому уровню.

Проследим динамику показателей по шкале Симбиоз.

Рис.3. Показатели по 3 шкале

По шкале психологической дистанции, среди группы родителей было выявлено: 33 %, то есть 5 родителей, у которых данные показатели соответствуют высокому уровню, 47% родителей, у которых данные показатели находятся на среднем уровне развития. Количество родителей, у которых данные показатели соответствуют низкому уровню составляют 20 %.

Рис.4. Показатели по 4 шкале

Как мы можем наблюдать из полученной диаграммы, среди выборки родителей мы обнаружили 40% людей, то есть 6 человек, которые проявляют повышенный контроль к своему ребенку. 20%, то есть 3 человека, у которых контроль над ребенком находится на оптимальном уровне и 40%, у которых наблюдается пониженный контроль за действия своего ребенка, то есть 6 человек.

Рис.5. Показатели по последней пятой шкале.

Как мы можем видеть, в целом, группа родителей показывает адекватное отношение к неудачам ребенка - 53%, то есть 8 родителей, при этом 7% - 1 человек показывает положительное отношение к неудачам ребенка и 40%, то есть 6 человек - крайне негативное отношение к неудачам собственного ребенка.

Если проанализировать взаимосвязь между показателями, полученными после применения Теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и показателями, полученными после применения методики «Диагностика уровня социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, можно отметить некоторые закономерности:

  1. У родителей детей, которых мы отнести к первой группе, то есть детей с оптимальным уровнем социально-психологической адаптации были отмечены высокие показатели по шкалам родительского отношения, а также оптимальные показатели по шкале «Контроль». В соответствии с результатами методики А.Я Варга и В.В. Столина родители такого типа проявляют ответственное отношение к воспитанию ребенка, педагогически грамотно подходят к данному вопросу, проявляют умеренный контроль за их поведением, признавая их взрослость в соответствии с возрастом, что определяет успешное развитие и адаптацию детей.
  2. У родителей детей, которых мы отнести ко второй группе были выявлены высокие и средние результаты по показателям «Принятие», «Симбиоз», «Кооперация», однако у них также можно отметить критические значения (чрезмерно высокие или низкие» по показателю шкалы «Контроль», а также «Отношение к неудачам ребенка». Таким образом, можно сделать вывод, что низкий или, напротив, слишком высокий уровень контроля за поведением ребенка, чрезмерная опека или безразличие, неуделение достаточного количества внимания ребенку и его делам, а также особенности отношения к его промахам и неудачам оказывают непосредственное влияние на те особенности, которые связаны с его самопринятием, сомооценкой, мотивацией и самостоятельностью.
  3. И, наконец, у родители детей третьей группы были выявлены средние показатели шкалы «Принятие», а также низкие показатели таких шкал родительского отношения, как «Симбиоз» и «Кооперация», показатели шкалы «Контроль» определяются, как критические (чрезмерно низкие или чрезмерно высокий), показатели шкал «Отношение к неудачам ребенка» соответствуют высокому уровню. Данные характеристики свидетельствуют о невнимательном и безответственном отношении родителей к воспитанию собственных детей, что оказывают пагубное влияние на социальную адаптацию детей, их взаимоотношения с другими людьми, уверенность в собственных силах, на их эмоциональное состояние и активность.

Таким образом, можно сказать, что особенности родительского отношения действительно в значительной степени оказывают влияние на уровень социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста. Полученные результаты также свидетельствуют о необходимости проведения работы, связанной с обучением родителей ответственному родительству и раскрытию некоторых педагогических особенностей воспитания детей данного возраста.

2.3 Разработка практических рекомендаций

Формированию устойчивых представлений об ответственном родительстве зачастую в первую очередь способствует предоставление правильной информации со стороны социума. В качестве источников информации выступают:

- качественная литература по вопросам воспитания;

- консультации специалистов;

- телевизионные программы по проблемам воспитания;

- целенаправленное обучение родителей по воспитанию детей.

В настоящее время можно наблюдать ситуацию общего снижения рождаемости в мире. В виду данной ситуации в современной семье отсутствует необходимый опыт в воспитании маленьких детей. А предыдущие поколения, современные дедушки и бабушки очень часто вынуждены работать в пенсионном возрасте и не могут посвящать все свое время внукам.

По этой причине в первую очередь представляется важным именно целенаправленное обучение родителей по вопросам воспитания детей и формирование базовой компетенции родителей в вопросах воспитания детей.

Современные семьи сталкиваются с множеством проблем. Проблемы современной семьи обусловлены рядом причин:

- резкое социально-экономическое расслоение общества;

- постоянный дефицит в области государственного финансирования бюджетной сферы;

- рост скрытой и явной безработицы;

- педагогическая несостоятельность родителей.

В настоящее время множество семей находятся в довольно сложной ситуации:

1. В настоящее время происходит утрата традиций семейного воспитания и его нравственных ценностей.

2. Происходит изменения статуса семьи как воспитательного института (сокращение количества благополучных семей; рост отчуждения, непонимания между родителями и детьми и т.п.).

3. Можно наблюдать изменение качества самой семьи (разрушение нравственных представления о браке и семье; утрата понимания ответственности за сохранение брака; рост количества детей, которые получают воспитание в неполных семьях и т.п.).

4. Отчуждение семьи от образовательных учреждений (рост недоверия родителей к школе, неадекватное отношение родителей и детей к учителям, неудовлетворённость качеством образования, низкий уровень психолого-педагогической культуры родителей и т.п.).

В данных условиях основным направлением работы можно назвать: восстановление функций современной семьи, обращение к ее внутренним резервам, оптимизация супружеских отношений, создание условий для формирования ответственного родительства, тем самым, обеспечиваются предпосылки для нормального воспитания и образования ребенка в семье, а также обеспечения полноценного личностного развития ребенка.

В настоящее время становятся популярным разработка и реализация программ, посвященных темам ответственного родительства. Наиболее интересной и разносторонней можно назвать программу «Школа ответственного родительства».

Программа «Школа ответственного родительства»

Актуальность. Ранее мы заметили, что развитие современной семьи происходит в условиях довольно противоречивой ситуации. Потому как, с одной стороны, можно увидеть поворот социума к проблемам и нуждам семьи, разработку и реализацию новых комплексных целевых программ, направленных на укрепление семьи и увеличение ее значимости в воспитании детей. А с другой стороны, зачастую можно увидеть недостаточный уровень родительской компетентности в воспитании детей, снижение уровня жизни большего количества семей, увеличение числа разводов, а также количества неполных семей, а также семей, где получает воспитание только один ребенок. В это же время происходит разрушение традиционного института семьи, все чаще можно увидеть ситуацию, когда воспитанием ребенка занимается только мама или только папа ребенка.

Родители, совершая ошибки в воспитании, очень часто оправдываются тем, что их никто никогда и ничему не учил. Поэтому процесс воспитания, оказывающий такое важное значение на формирование личности ребенка, осуществляется по большей части методом проб и ошибок.

Родительское образование предполагает увеличение уровня необходимых знаний, установок и умений родителей, которые представляются важными для ухода за детьми и их воспитания, гармонизации семейных отношений, выполнение родительских ролей в семье и обществе.

Ответственность родителей, в свою очередь, представляет собой систему юридических и нравственных нормы, которые определяют ответственность родителей за воспитание детей и оптимальное развитие их личности перед обществом и государством.

Настоящая ситуация в области воспитания требует появления новой, более эффективной системы социально-педагогического сопровождения семьи, построения новых отношений между институтом семьи и социальными учреждениями.

Становление данного процесса предполагает серьезное осмысление самой сути изменений, которые происходят в обществе, согласования позиций, разработки правильной концепции, которая является приемлемой для социального, педагогического и родительского сообщества.

Данными условиями обусловлена необходимость соответствующей системы условий, которые стимулируют родителей к своему педагогическому образованию, повышению педагогической культуры, которая в тесной взаимосвязи с такими факторами, как:

- запросы и потребности развивающейся личности ребёнка;

-специфика процесса личностного становления ребенка и его профессионального самоопределения;

- предыдущий опыт родителей и процесс их педагогического просвещения.

Суть программы заключается в поиске правильных способов вывода семьи на более оптимальный уровень социокультурно-педагогического партнёрства с социальными и образовательными учреждениями.

Данная программа была разработана с учетов следующих принципов:

- первоочередное право родителей на воспитание детей (родители в первую очередь несут ответственность за развитие, здоровье и благополучие своих детей);

- достоверность информации (предоставляемая информация должна опираться на научные (медицинские, психологические, педагогические, физиологические, юридические и др. факты);

- практикоориентированность информации (информация, которая рекомендуется родителям, должна быть практикоориентированной, доступной для использования в жизни);

- взаимное сотрудничество и взаимоуважение (доверительные взаимоотношения специалистов с родителями учащихся, а также конструктивный поиск решения возникающих проблем воспитания детей).

Образовательное сопровождение родителей в реализации воспитательной функции предполагает создание следующих условий:

-  система, которая предоставляет родителям ориентационное поле, дает им возможность осуществлять выбор оптимальных знаний и условий воспитания детей в семье;

- организация особого способа деятельности по оказанию консультативной помощи родителям в решении проблем воспитания детей в семье, в преодолении социокультурных и психолого-педагогических проблем, связанных с воспитанием детей;

 - совместное с родителями определение их целей, возможностей и путей достижения желаемых результатов в воспитании собственных детей.

Целью программы является организация педагогического образования родителей, а также создание условий для психолого-медико-педагогического сопровождения семейного воспитания детей, воспитание ценностного отношения к семье у детей и родителей, способствующего оптимальному формированию и развитию личности ребенка.

Объектом программа является педагогическое образование родителей как целостная система.

Предметом программы является реализация образа образовательного сопровождения родителей (и старшеклассников в период подготовки к родительству) в разных форматах (квесты, психологические тренинги, лекции, круглые столы, квизы т.п.)

Основными задачами программы являются:

- повышение ответственности родителей относительно обеспечения необходимого уровня жизни и развития ребенка;

- повышение уровня психологического комфорта в семьях и увеличение мотивации родителей к семейному воспитанию здорового ребенка;

- развитие системы семейных ценностей и позитивных установок к продолжению рода у детей (будущих родителей);

- активизация процесса формирования у детей навыков и знаний, которые необходимы для оптимального выполнения функций родительства в будущей жизни в сфере психологии и этики семейной жизни;

- подготовка молодых родителей к роли первых педагогов для своих детей;

- формирование духовно-нравственной культуры родителей, а также развитие системы семейных ценностей и ответственного родительства.

В качестве главного критерия эффективности внедрения проекта можно назвать положительные отзывы со стороны родительской общественности.

Программные мероприятия «Школы ответственного родительства» реализуются через два модуля: «Ответственное родительство» и «Будущие родители».

Что касается модуля «Ответственное родительство», то он включает в себя следующие темы:

- ФГОС и Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России о семье как базовой ценности;

- Трактовка содержания семейного воспитания в ФГОС (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении рода);

- Правовые аспекты, связанные с ответственностью родителей за воспитание детей. Административная и уголовная ответственность несовершеннолетних и их родителей;

- Встречи-беседы со специалистами (психолог, валеолог, детский гинеколог, нарколог, сексопатолог, юрист и др.).

Далее все темы делятся в зависимости от того, в каком классе обучается ребенок, с учетом наиболее важных моментов, которые нужно подробнее освещать и развивать у родителей.

Основные формы программных мероприятий являются:

- семинар;

- классное родительское собрание;

- психологическая игра;

- собрание-диспут;

- родительский лекторий;

- семейная гостиная;

- встреча за круглым столом;

- вечер вопросов и ответов;

- тренинг и др.

В качестве ожидаемых результатов применения данной программы можно назвать:

1. Повышение активности родителей в школьных делах ребенка:

- последовательный и непрерывный рост посещаемости родителями родительских собраний;

- последовательное и непрерывное увеличение количества родителей, которые проявляют желание пройти обучение по программе;

- последовательное и непрерывное увеличение количества родителей, принимающих участие в мероприятиях образовательного учреждения, класса;

- последовательный и непрерывный рост числа обращений родителей за консультациями к педагогу-психологу, педагогу (классному руководителю, воспитателю).

2. Повышение общественной активности родителей:

- инициирование родителями мер по усилению профилактической работы и участие в реализации этих мер.

3. Увеличение активности родителей в организации свободного времени ребенка:

- последовательный и непрерывный рост числа детей, которые постоянно заняты в сфере дополнительного образования;

- последовательный и непрерывный рост числа количества родителей, которые занимаются планированием и организацией время каникул своих детей.

Заключение

В настоящее время в нашей стране можно наблюдать появление достаточно важных социально-экономических и политических изменений в обществе, которые оказывают непосредственное влияющие на формирование и развитие личности человека.

Это происходит, с одной стороны, в следствие набирающей обороты мировой тенденции ускорения социальных процессов, в результате чего происходит становление и развитие нового типа социума, обращенного к будущему.

С другой стороны, это происходит по причине изменений национальных и общечеловеческих ценностных ориентаций, а также культурных особенностей, ранее также выступавших в качестве основы формирования и развития личности.

Личность представляет собой саму сущность человека, и характеризует и определяет все то, что выделяет человека из других биологических видов.

Семья представляет собой определенную общность людей, которая основывается на единой общесемейной деятельности людей, и способствует воспроизводству населения и преемственности семейных поколений, а также оказывает влияние на социализацию детей и определяет жизнедеятельность и само существование всех членов семьи.

Как социальный институт семья выполняет такие функции, как: репродуктивная, экзистенциональная функция, функция социализации, а также функции, связанные с накоплением и передачей собственности, передачей социального статуса, с организацией потребления, производства и досуга, поддержанием здоровья и всестороннего благополучия членов семьи, в том числе и с созданием и поддержанием соответствующего микроклимата. Выполнять заданные функции семье все чаще стали помогать другие социальные институты (образовательные учреждения, полиция, и др.).

Отношения в семье формируются под влиянием различных психологических, социальных, а также экономических факторов, что говорит о том, что стили таких взаимоотношений внутри семьи, а также семейные модели могут изменяться в зависимости от культурной и исторической ситуации.

Под оптимальными условиями семейного воспитания подразумеваются эмоциональная наполненность и положительный характер межличностных отношений, устойчивость, длительность и стабильность взаимодействия с другими членами семьи, тесное сотрудничество с родителями, выступающими в качестве эталона компетентности, социальная поддержка и т.п.

Также в качестве основных условий воспитания детей в семье можно выделить нормальную семейную атмосферу, присутствие родительского авторитета, правильный режим дня, приобщения и развитие у ребенка любви к чтению, к труду, единство требований, которые предъявляются всеми членами семьи к детям, а также единство подобных требований к детям со стороны семьи и образовательного учреждения.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний находится в тесной взаимосвязи с переживанием младшего школьника ощущения удовлетворенности собственным результатом и достижениями. В качестве подкрепления используется чувство одобрения, похвала родителей и педагогов, которая делает более значимым даже самый незначительный успех. Дети младшего школьного возраста чувствуют гордость и прилив сил, когда родители и педагоги их хвалят.

Младший школьный возраст является периодом довольно продуктивного формирования личности. Его важнейшими характеристиками являются качественно новые отношения со взрослыми и сверстниками, а также включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. В младшем школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности, а также происходит интенсивное развитие познавательных процессов. Данные особенности необходимо учитывать в процессе построения семейных отношений и формирования стратегии семейного воспитания.

В рамках эмпирического исследования для диагностики детей младшего школьного возраста и их родителей мы использовали Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и методику «Диагностика уровня социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, в результате чего появилась возможность проанализировать взаимосвязь между показателями данных методики и отметить некоторые закономерности;

Полученные в результате диагностики результаты и существующая ситуация в области воспитания требует появления новой, более эффективной системы социально-педагогического сопровождения семьи, построения новых отношений между институтом семьи и социальными учреждениями. В этой связи нами была разработана и предложена программа «Школа ответственного родительства»

Сутью программы «Школа ответственного родительства» является поиск правильных способов вывода семьи на более оптимальный уровень социокультурно-педагогического партнёрства с социальными и образовательными учреждениями, а ее целью можно назвать организацию педагогического образования родителей, а также создание условий для психолого-медико-педагогического сопровождения семейного воспитания детей, воспитание ценностного отношения к семье у детей и родителей, способствующего оптимальному формированию и развитию личности ребенка.

Предметом программы является реализация образа образовательного сопровождения родителей (и старшеклассников в период подготовки к родительству) в разных форматах (семинар; классное родительское собрание; психологическая игра; собрание-диспут; родительский лекторий; семейная гостиная; встреча за круглым столом; вечер вопросов и ответов; квесты, психологические тренинги, квизы т.п.)

В качестве ожидаемых результатов применения данной программы можно назвать: повышение активности родителей в школьных делах ребенка, повышение общественной активности родителей, увеличение активности родителей в организации свободного времени ребенка, что может стать основой наиболее успешного семейного воспитания.

Список использованной литературы

  1. Агапов Е.В. Семьеведение. М.:Дашков и Ко, 2012. - 500с.;
  2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Арг. и факты, 2013. - 608 с.
  3. Андреева, Т.В. Психология современной семьи: монография / Т.В. Андреева. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с.;
  4. Баданина Л.П. Психология познавательных процессов. М.: Флинта, 2008. - 240с.;
  5. Бейкер К. , Варга А.Я. Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика. М.: Когито-Центр, 2013. - 496с.;
  6. Берн Р. Я-концепция и воспитание [Пер. с англ.]. М.: Прогресс, 1987;
  7. Бодалев А,А,, Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.: Педагогика, 1989;
  8. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: «Наука и жизнь» - 2014. - 208 с.
  9. Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. М.: Когито-Центр, 2012.-184с.
  10. Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. СПб., 2001 – 301 с.;
  11. Варга А.Я. Структуры и типы родительских отношений. Дис. канд. психол. наук. М., 1987. Гаранина Е. Ю., Коноплева Н. А., Карабанова С. Ф. Семьеведение : учеб. пособие. – М., 2009. – 382 с
  12. Ведущие направления, формы и методы работы классного руководителя с родителями, находящимися в трудной жизненной ситуации // Классный руководитель. - 2011. - N 4. - С. 12-22.
  13. Волков, Б.С. Психология возраста. От младшего школьника до старости: логические схемы и таблицы/Б.С.Волков. – М.: Владос, 2013. – 512с.;
  14. Воробьева К.А. Решение проблемы родительско-детских отношений в неполных семьях // Восп. шк. – Просвещение, 2011. - 158 с.;
  15. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика-пресс, 1999. – 533 с.
  16. Гейжан Н.Ф. Тенденции развития семьи и семейного просвещения // ЧиО. 2009, № 3;
  17. Гребеннеков И. В. Воспитательный климат семьи М.: - Академия, 2001. – 213 с.;
  18. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: 2010. - №4. – С.67 – 68.
  19. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием // Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием: Сб. н. трудов. М.: Академия пед. наук, 2014. - С. 3-23.
  20. Гружапов В. Педагогическая психология. М.: Юрайт, 2012. - 430с.
  21. Дьяченко О.М. Психологические особенности развития дошкольников. М.: Эксмо, 2009. - 176с.;
  22. Калинина Р.Р. Введение в психологию семейных отношений. М.: Речь, 2008.-352с.
  23. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2007.-320с.
  24. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 2008. - 240 с.;
  25. Немов Р.С. Общая психология. Том 2. Познавательные процессы и психические состояния. М.: Юрайт, 2011.- 1008с.;
  26. Никитина JI. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. 2014 9. С. 13-19.
  27. Репринцева Г. Гармонизация детско-родительских отношений // Дошкольное воспитание. 2009.- №1. - С.92-102.;
  28. Семья / Д.В. Баумане, Я.Р. Веберс, Я.П. Витолс и др.; Под ред. А.Я. Студенте; Пер. c латышского. - Рига, 1985;
  29. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Структура и динамика родительского отношения //Вопросы психологии. 2000 № 3Социальная педагогика : Курс лекций: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 416 с.
  30. Социальная педагогика : Курс лекций: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 416 с.;
  31. Социология семьи: Учебник/ Под.ред. проф. А. И. Антонова.-2-е изд. – М., 2005
  32. Спиваковская А.С. Обоснование психокоррекции неадекватных родительских позиций. // Семья и формирование личности. М., 1981.;
  33. Телепова Н.Н. Диалогизация семейных отношений как фактор формирования устойчивости личности к аддикции // СИСП. 2012. №4.;
  34. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) / Психологические тесты. Ред. А.А.Карелин – М., 2001, Т.2., С.144-152
  35. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я – дружная семья. Практикум по адекватных внутрисемейных отношений. – М.: Рассвет - 2005, - 115 с.;
  36. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. М.: ЦСП РАО. 2012 – 405 с.;
  37. Тюгашев Е. А. Семьеведение : учеб. пособие. – Новосибирск: СибУПК, 2006. – 232 с. ;
  38. Тютюнникова С.В., Симкина Н.В. Актуализация нравственного потенциала человека и роль семьи в его формировании // БИ . 2012. №9.;
  39. Фромм Э. Иметь или быть. - М.: Прогресс, 1986. - 331 с.
  40. Фуллер, Э. Рожденные бунтовать. Воспитание трудных и талантливых детей/ Э. Фуллер; (пер. с англ. Е.В. Колосовой). – М.: РИПОЛ классик, 2010. – 320 с.
  41. Харчев А.Г. Социология воспитания.- М.: Политиздат, 1990. - 220 с.
  42. Холстова Е.И. Семьеведение. М.:Юрайт, 2013. - 350с.;
  43. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. – Ростов н/Д6 «Феникс», 2004. (серия «психологический практикум»);
  44. Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 90-92.;
  45. Чикулаева Т. С. Моя семья - самая-самая: классный час / Т.С. Чикулаева // Практика. Пособие для учителя. Вкладка к журналу "Начальная школа". - 2009. - N 6. - c.34-36 Сценарий классного часа для младших школьников о семье.
  46. Шеффер Э. Хорошо вести нельзя капризничать/ Элисон Шеффер; (пер. с англ. Э.И. Мельник). – М.: Эксмо, 2012. – 384 с.
  47. Шнейдер Д.Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2012. –768 с.
  48. Щемелева А.Г. Основы психодиагностики. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 542 с.
  49. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990
  50. Юдина Г. А. Классный час "Человек рожден для добра". 4 класс / Г.А. Юдина // Этическое воспитание. - 2006. - N 6. - с.54-58

Приложения

Приложение 1

Методика «Оценка уровня социально-психологической адаптации» К. Роджерс и Р.Даймонд.

Инструкция.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того чтобы обозначить Ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по Вашему мнению, один из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:

«0» — это ко мне совершенно не относится; «2» — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; «3» — не решаюсь отнести это к себе; «4» — это похоже на меня, но нет уверенности; «5» — это на меня похоже; «6» — это точно про меня.

Выбранный Вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.

Вопросы:

  1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-либо в разговор.
  2. Нет желания раскрываться перед другими.
  3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.
  4. Предъявляет к себе высокие требования.
  5. Часто ругает себя за сделанное.
  6. Часто чувствует себя униженным.
  7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.
  8. Свои обещания выполняет всегда.
  9. Теплые, бодрые отношения с окружающими.
  10. Человек сдержанный, замкнутый; держится от всех чуть в стороне.
  11. В своих неудачах винит себя.
  12. Человек ответственный; на него можно положиться.
  13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, что все усилия напрасны.
  14. На многое смотрит глазами сверстников.
  15. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.
  16. Собственных убеждений и правил не хватает.
  17. Любит мечтать — иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.
  18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.
  19. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него — не проблема.
  20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.
  21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе, занят собой.
  22. Люди, как правило, ему нравятся.
  23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.
  24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.
  25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.
  26. С окружающими обычно ладит.
  27. Всего труднее бороться с самим собой.
  28. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.
  29. В душе — оптимист, верит в будущее.
  30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.
  31. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого не заслуживают.
  32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
  33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его.
  34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться.
  35. Человек с привлекательной внешностью.
  36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.
  37. Приняв решение, следует ему.
  38. Принимая, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других.
  39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем.
  40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.
  41. Всем доволен.
  42. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.
  43. Чувствует вялость: все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.
  44. Уравновешен, спокоен.
  45. Разозлившись, нередко выходит из себя.
  46. Часто чувствует себя обиженным.
  47. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий.
  48. Бывает, что сплетничает.
  49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.
  50. Довольно трудно быть самим собой.
  51. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает.
  52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего... Словом — не от мира сего.
  53. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он есть.
  54. Старается не думать о своих проблемах.
  55. Считает себя интересным человеком — привлекательным как личность, заметным.
  56. Человек стеснительный, легко тушуется.
  57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца.
  58. В душе чувствует превосходство над другими.
  59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я.
  60. Боится того, что думают о нем другие.
  61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале; в том, что для него существенно, старается быть среди лучших.
  62. Человек, у которого в настоящее время многое достойно презрения.
  63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.
  64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями.
  65. Себя просто недостаточно ценит.
  66. По натуре вожак и умеет влиять на других.
  67. Относится к себе в целом хорошо.
  68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем.
  69. Не любит, когда с кем-либо портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными.
  70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.
  71. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него.
  72. Доволен собой.
  73. Невезучий.
  74. Человек приятный, располагающий к себе.
  75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.
  76. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.
  77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг не получится.
  78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.
  79. Умеет упорно работать.
  80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отноше¬ние к окружающему миру.
  81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.
  82. Всегда говорит только правду.
  83. Встревожен, обеспокоен, напряжен.
  84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит.
  85. Чувствует неуверенность в себе.
  86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.
  87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
  88. Человек толковый, любит размышлять.
  89. Иной раз любит прихвастнуть.
  90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.
  91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-либо помощь.
  92. Никогда не оправдывается.
  93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.
  94. Выделяется среди других.
  95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.
  96. В себе все ясно, хорошо понимает.
  97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.
  98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться.
  99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.
  100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли.
  101. Все свои привычки считает хорошими.

Ключ:

№

Показатели

Номера высказываний

Нормы

1

а

Адаптивность

4, 5, 9, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 72, 74, 75, 78, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98

(68-170)

68-136

b

Дезадаптивность

2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 69, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100

(68-170)

68-136

2

а

Лживость -

34, 45, 48, 81, 89

(18-45)

18-36

b

Лживость +

8, 82, 92, 101

3

а

Приятие себя

33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94, 96

(22-52)

22-42

b

Неприятие себя

7, 59, 62, 65, 90, 95, 99

(14-35)

14-28

4

а

Приятие других

9, 14, 22, 26, 53, 97

(12-30)

12-24

b

Неприятие других

2, 10, 21, 28, 40, 60, 76

(14-35)

14-28

5

 

а

Эмоциональный комфорт

23, 29, 30, 41, 44, 47, 78

(14-35)

14-28

b

Эмоциональный дискомфорт

6, 42, 43, 49, 50, 83, 85

(14-35)

14-28

6

 

а

Внутренний контроль

4, 5, 11, 12, 13, 19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91, 98

(26-65)

26-52

b

Внешний контроль

25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77

(18-45)

18-36

7

а

Доминирование

58, 61, 66

(6-15)

6-12

b

Ведомость

16, 32, 38, 69, 84, 87

(12-30)

12-24

8

Эскапизм (уход от проблем)

17, 18, 54, 64, 86

(10-25)

10-20

Вопросы под номерами 1, 3, 20, 24, 31, 39, 46, 93 не используются ни в одной шкале.

Зона неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых — без скобок. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности — как высокие.

Приложение 2

Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Инструкция. Отвечая на вопросы методики, выразите свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «Да» или «Нет».

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как “губка”.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку “липнет” все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

4l. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25 31, 34, 35, 36.

3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

5. “Маленький неудачник”: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ “верно”.

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

— отвержение,

— социальная желательность,

— симбиоз,

— гиперсоциализация,

— инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам

Приложение 3

Таблица 2.2 Результаты применения методики «Определение уровня социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонд.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Показатель

Адапт.

172

145

143

169

141

168

143

171

139

137

166

163

70

81

84

Дезадапт.

60

68

70

61

67

60

66

59

66

58

61

63

110

99

115

Принятие

себя

65

19

65

63

15

61

63

66

17

19

62

64

15

13

12

Непринят.

себя

14

28

13

12

25

10

15

9

24

22

11

8

31

36

40

Принятие других

32

33

36

30

36

33

36

36

37

32

34

32

40

39

35

Непринят.

других

12

10

9

11

20

13

18

12

18

25

14

10

35

29

27

Эмоц.

комфорт

40

30

29

36

32

38

29

36

29

33

33

35

16

18

11

Эмоц.

дискомфрт

8

22

21

9

19

11

15

12

18

21

14

12

29

31

36

Внутр.

контроль

35

18

35

33

19

36

36

36

17

18

35

32

15

14

11

Внешн.

контроль

14

28

10

15

27

12

11

12

24

25

13

11

29

31

36

Доминир.

15

5

12

16

4

18

15

19

6

5

20

18

5

4

4

Ведомость

10

31

9

11

28

11

11

11

32

29

11

9

32

18

29

СПИСОК ДЛЯ ТРЕНИРОВКИ ССЫЛОК