Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Мыслительная деятельность старших дошкольников является одним из наиболее актуальных направлений психологических исследований периода дошкольного детства. Актуальность данных исследований обозначена необходимостью всестороннего и гармоничного развития детей, важным условием которого является сформированность у них мыслительных операций. Целесообразность исследования процесса мышления у детей старшего дошкольного возраста связана с необходимостью преодоления противоречия, возникающего между положениями психологической науки и прикладными направлениями современной психологии и педагогики в отношении развития мышления дошкольников.

На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного). В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление.

Ведущую роль в познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи отводят наглядно-образному мышлению. Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

Теоретическую базу исследования в области возрастной психологии и психологии развития составили работы таких авторов, как Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, И.Ю. Кулагина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др. Особенности мышления дошкольников рассматриваются на основе исследований таких авторов, как В.Н. Дружинин, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, А.А. Реан и др.

Актуальность данной проблемы способствовала выбору темы исследования.

Цель исследования ‑ изучить особенности мышления детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования.

1. Раскрыть сущность процесса мышления.
2. Выявить особенности мышления детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования – теоретические: анализ, сравнение и обобщение взглядов психологов на проблему исследования.

Курсовая работа включает в себя введение, два параграфа, заключение и список литературы в количестве 31 источников.

Общий объём работы составляет 27 страниц.

1. Сущность процесса мышления

Познание человеком объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но на этих процессах познание окружающего мира не заканчивается, а продолжается возникновением мышления.

Поэтому, как считает С.Л. Рубиштейн, мышлению свойственно отражать бытие в его связях, отношениях и многообразных опосредованиях^[1].

Под мышлением А.А. Реан понимает социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в объективной действительности^[2];[3].

Р.С. Немов говорит о мышлении как о виде интеллектуальной деятельности, процессе решения задач, который связанный с открытием человеком новых знаний для себя^[4].

Психолог А.Н. Леонтьев говорит о мышлении с точки зрения междисциплинарной, но при этом подчеркивает о существовании некоторых различий:

- человеческое мышление является полиморфным, что связано с существованием у взрослых разных видов мышления, а не только словесно-логического;

- теоретическая и практическая мыслительная деятельность человека характеризуются общим строением.

Предметом психологического исследования мышления, по мнению С.Л. Рубинштейна являются процесс и деятельность мышления.

П.Я. Гальперин указывал на процесс ориентировки субъекта в окружающей действительности как на предмет мышления^[5].

Мышление – это сложная и многосторонняя психическая деятельность человека. В связи с этим, классификация мышления осуществляется на основании разных аспектов.

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс связан с восприятием, представлением или понятием, И.В. Дубровина и А.Д. Андреева выделяют три основных вида мышления:

• предметно-действенное – свойственно для детей раннего дошкольного возраста. В их понимании мыслить о предметах – значит каким-либо способом действовать, осуществлять манипуляционные операции с ними;
• наглядно-образное – свойственно для дошкольников и частично для младших школьников;
• словесно-логическое (абстрактное) – свойственно для уже старших школьников и взрослых людей^[6].

В зависимости от протекания процесса мышления выделяют рассуждающее (дискурсивное) и интуитивное мышление. Результат рассуждающего мышления достигается в ходе последовательного рассуждения, а интуитивного, когда конечный результат достигается без каких-либо конкретных знаний или предвещаний.

За характером окончательных результатов мышления выделяют репродуктивное и творческое мышление.

Кроме того, мышление в зависимости от ответственности контроля разделяют на критическое и некритическое^[7].

В связи с тем, что мышление – это особого рода деятельность, которой свойственна своя структура и виды, Б.М. Теплов классифицирует мышление на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое мышление он разделяет на понятийное и образное, а практическое – на наглядно-образное и наглядно-действенное мышление^[8].

По мнению С.Л. Рубинштейна, понятийное содержание мышления формируется в процессе исторического развития научного знания на основании развития практики общества. Его формирование и развитие является историческим процессом, который подчиняется историческим закономерностям^[9].

Образное мышление – это вид мыслительного процесса, который предусматривает использование образов. Последние извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением.

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, осуществление которого происходит непосредственно при восприятии объективной действительности и без этого осуществляться не может.

Наглядно-образное мышление связано с воображением, но отличается от него. Наглядно-образное мышление имеет дело с реальными предметами, реальным процессом. А воображение – это воссоздание нужного образа из образной памяти.

Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Указанные виды мышления могут анализироваться и как уровни его развития. Теоретический вид мышления является более совершенным, в сравнении с практическим, а понятийное мышление представляет собой более высокий уровень развития, чем образное^[10].

Мыслительная деятельность человека, как указывает в своих работах О.Н. Первушина осуществляется при помощи таких мыслительных операций:

• сравнение;
• анализ;
• синтез;
• абстракция и обобщение;
• конкретизация и дифференциация^[11].

Следовательно, охарактеризуем кратко логические операции:

Сравнение – относительно простая логическая операция, она заключается в установлении сходства или различия предметов по признакам.

Анализ – логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части.

Синтез можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете. Упорядоченность действий - логический прием, формирующий навыки последовательных действий^[12].

Классификация – более сложная логическая операция: распределение предметов по группам (классам) на основании общих признаков. Классификация включает два логических действия: выделение общего признака – основание классификации; деление на классы по основанию классификации.

Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования^[13].

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Понятие – это мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

Умозаключение – это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих^[14].

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил^[15].

С.Л. Рубинштейн пишет, что логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеком в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста. Словесно-логическое мышление является ведущим для взрослого человека. Более того, оно пронизывает и подчиняет себе и дополнительные виды, которые теряют свой первоначальный вид и становятся смешенными с выделением наглядно- действенных или наглядно-образных признаков.

По мнению А.В. Петровского, умение логически мыслить, включает в себя ряд компонентов:

- умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

- умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;

- умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;

- умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Так, по мнению Ж. Пиаже, логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ассимиляцией и аккомодацией^[16]. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта – это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Таким образом, логическое мышление – это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями. Именно этот вид мышления позволяет нам устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать знания и таким образом познавать окружающую нас действительность.

Человек усваивает нечто только на основе того, что было известно раньше. Только отправляясь от известного, человек может продвинуться в своем познании на некоторую новую ступеньку. Чем более точные знания имеет человек, тем более точной является его деятельность, тем более производителен его труд. Знания человека являются той основой, которая определяет поведение человека, различные виды его деятельности. Человек, не имеющий необходимых знаний, не может выполнять успешно соответствующей деятельности, не может действовать правильно в тех или иных условиях. Именно поэтому уровень мышления человека нередко определяют по той сумме знаний, которыми владеет человек. Знания человека являются конечным результатом, основным средством и отправным пунктом его мышления^[17].

Представления о психологических закономерностях процесса мышления и учения прошли длительную историю в своем развитии^[18].

Самые ранние представления о универсальных закономерностях психической жизни человека были связанны с образованием неких связей (ассоциаций). В этом случае процесс мышления является очень простым и представляет собой «снятие» копии с впечатлений и как последствие образование между ними ассоциаций. Мышление может воспроизводить те или иные впечатления и идеи и тогда оно выступает как память. Оно может комбинировать снятые с впечатлений идеи, тогда оно и выступает как воображение. Ассоциации обеспечивают переходы от одной идеи к другой, возможности воспроизведения и комбинирования идей.

О.К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как «процесс в организме», в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы^[19].

В начале XX ст. изучением процесса развития мышления у детей занимались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и П.П. Блонская, которые связывали его с интеллектом и вещанием^[20].

В человеческом мышлении для Выготского единственно важным является качественное своеобразие его развития, которое, как мы знаем, он видит в опосредованности его социальным окружением, в особой роли, которую при этом играет речь. Вот почему весьма различные трактовки практического интеллекта у Бюлера, Богена и других исследователей, с точки зрения Выготского, мало чем различаются между собой.

Работа Л.С. Выготского, единственная по проблеме практического интеллекта, посвящена осмыслению этого явления с позиций культурно-исторической теории, попытке раскрытия природы его развития через серию вспомогательных стимулов, через сложную социализацию мышления. Однако при этом автор работы многократно затрагивает важные вопросы природы практического интеллекта, раскрывает некоторое его особенности, отсутствующие у других авторов. Остановимся на этих моментах подробнее.

Практическое мышление, разумное действие, самая ранняя форма интеллекта никак не связаны с речью. В «чистом виде» его можно увидеть у человекоподобной обезьяны, очень маленького ребенка, у «человека без речи» — страдающего афазией^[21].

В плане соотношения мышления и окружающей реальности, его объясняют с двух точек зрения – как процесс и как деятельность (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров). Данный подход дал возможность психологии мышления обогатится новыми данными, что касаются значения мотивации, эмоций, целеобразования в мыслительной деятельности. Деятельный подход объясняет сущность мыслительной деятельности, и рассматривает ее как главное условие самостановления индивидуальной личности^[22].

Таким образом, мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в объективной действительности (А.А. Реан).

Процесс мышления человека – это всегда личностный процесс, его нельзя ограничить лишь некоторыми моделями переработки информации. Важной его характеристикой и основной закономерностью, составляющей центральное звено процесса решения различных типов проблемных ситуаций, является закономерность возникновения новых смысловых связей, определяемых потребностями человека в реализуемых тех или иных актуальных целях. Лишь через эти личностные образования происходит включение исследуемого объекта в новую систему связей, раскрываются новые его свойства и отношения.

Мыслительная деятельность человека осуществляется при помощи таких мыслительных операций: сравнение; анализ; синтез; абстракция и обобщение; конкретизация и дифференциация.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

2. Характеристика мышления детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с существующей в возрастной психологии классификацией, психическое развитие ребенка проходит три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)^[23].

Каждая из указанных стадий детского психического развития характеризуется индивидуальными особенностями. При заметной передаче «эстафеты» от одного вида ведущей деятельности к другому осуществляется переход ребенка из одной стадии в другую.

Дошкольный период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Л. С. Выготский и его коллеги обнаружили, что каждый познавательный психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития и преобразуется путем интеграции в высшую психическую функцию (логическую память, речевое мышление и т.д.), которая носит произвольный и опосредованный характер. При этом произвольность в психической сфере формируется легче и быстрее, если ребенку интересен конечный результат его усилий и понятны приемы и средства познавательной деятельности.

Л.С. Выготский указывал, что ведущей деятельностью детей старшего дошкольного возраста является игра. Последняя выступает средством разностороннего развития ребенка и составляет основание для продолжения психического развития, в том числе и наглядно-образного мышления^[24].

Дошкольный возраст является важным периодом развития психических функций человека: речи, мышления, эмоций, механизмов контроля произвольных движений, за которые отвечает высшая структура головного мозга – кора^[25].

Развитие указанных психических функций у ребенка связано с его игровой деятельностью. Формирование и развитие образного мышления у дошкольников способствует их умственному развитию. Благодаря ему ребенок уже может думать о окружающих его предметах, сравнивать и классифицировать их даже в случаях их отсутствия перед глазами. Но окончательное формирование логического мышления в этом возрасте не происходит. Этот факт связан с наличием в детей эгоцентризма и отсутствием умений сосредоточиться на возможных изменениях объекта^[26].

Ж. Пиаже указывает в своих работах на связь между раним детским развитием и эгоцентризмом, который базируется на конкретной умственной позиции ребенка. С этой точки зрения, эгоцентризм является своеобразным «диагностическим признаком интеллектуального развития ребенка».

Более того, эгоцентризм свидетельствует об отсутствии у ребенка осознанности собственной субъективности, а вместе с тем об отсутствии объективной меры вещей. Указанная закономерность прослеживается в неспособности ребенка адекватно реагировать на чужое мнение, другую точку зрения или взгляды, которые отличаются от его собственной картины мира.

Ж. Пиаже в развитии ребенка старшего дошкольного возраста выделяет стадию, которой соответствует интуитивное или наглядное мышление. Данная стадия характеризуется развитием «образно-символических схем, которые основаны на произвольном сочетании каких-либо непосредственных детских впечатлений». Ребенок в процессе мышления оперирует существующими у него представлениями о предметах окружающей среды. В случае отсутствия сформированных когнитивных операций, у ребенка начинают интуитивно развиваться связи между объектами, а не на основе логического рассуждения.

В наше время психологи, последователи взглядов Л.С. Выготского, указывают на наличие трех главных этапов в развитии детского мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенный вид мышления свойственен в большинстве случаев, детям от 1-го до 3-ех лет. Начиная с 3-го года, развивается наглядно-образный вид мышления. В старших дошкольников начинают формироваться первые понятия, процессы мышления становятся все более отвлеченным^[27].

В старшем дошкольном возрасте мышление ребенка переходит в относительно новую фазу развития. Это проявляется в расширении круга детских представлений и умственного кругозора, а также перестройке умственной деятельности. У детей старшего дошкольного возраста формируются первые простые формы логического мышления.

Мыслительная деятельность старших дошкольников предусматривает развитие у них понятий и свойств окружающей действительности, как например, пространство и время, понятия о предметах живой и неживой природы. Особенностью этого периода является развитие в детей первых представлений о отношениях социального характера между людьми^[28].

К старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно^[29].

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения детьми знаний. Если при словесном объяснении ребенок не всегда может понять, скажем, некоторые первичные математические действия, звуковой состав слова, то с опорой на модель он это сделает легко.

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их «задачи на сохранение количества вещества».

Например, дошкольнику демонстрируют два одинаковых шарика из теста. Один шарик на глазах у ребенка раскатывают в лепешку, второй оставляют без изменений. После этого, ребенка просят ответить на вопрос: в каком из двух шариков теста больше. В большинстве случаев дошкольники отвечают, что в лепешке из теста.

Решая задачи указанного типа ребенок дошкольного возраста еще не способен независимо рассматривать перемены, которые происходят с объектом на его глазах и остаются постоянным количество некого вещества. Это связано с тем, что ребенок еще не способен делать переход от своих суждений на основании образов к суждениям на основании словесных понятий^[30].

С.Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно «длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением»^[31].

Л.Ф. Обухова отмечает, что в раннем возрасте на развитие мышления значительное влияние оказывает предметная деятельность, которая в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка и направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Эта деятельность является ведущей в раннем детстве, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления^[32].

О важности предметной деятельности в развитии мышления ребенка раннего возраста пишет В.С. Мухина: «В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребёнком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешёл от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление»^[33].

В возрасте 1-3 лет начинают развиваться мыслительные операции, которые, как подчёркивал Д.Б. Эльконин, «складываются при овладении соотносящими и орудийными действиями^[34].

Развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. «К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребёнок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого».

Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами. Сначала возникает наглядно-действенная форма мышления, характеризующаяся тесной связью мыслительных процессов и практических действий. В ходе выполнения предметных действий ребенок открывает внутренние характеристики и связи между объектами. В основе наглядно-образного мышления лежит манипулирование не конкретными предметами, а представлениями о них.

Н.Н. Поддъяков говорил об особом типе мышления дошкольников – о «детском экспериментировании», которое объединяет эти две формы мыслительной деятельности. В процессе экспериментирования ребенок открывает неизвестные ему ранее свойства и связи между предметами, которые стимулируют дальнейшее преобразование среды. Таким образом, экспериментирование способствует развитию самостоятельности и гибкости мышления детей, расширяет возможности изменения схем ситуации.

В дошкольном возрасте сосуществуют все формы мышления, при этом они различаются по уровню развития. Несмотря на то, что наглядно-действенное мышление появляется в онтогенезе раньше наглядно-образного, переход от первого ко второму виду мышления, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера и других, происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности.

Изучение особенностей мышления старших дошкольников позволило Л.А. Венгеру выделить особую форму мышления – модельную, которая служит промежуточной между образным и логическим мышлением^[35]. Овладение детьми способами наглядного моделирования является важнейшим условием формирования внутреннего плана действий. Основные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют моделирующий характер: в игре ребенок использует модели реальных вещей (предметы-заместители) и моделирует взаимоотношения между людьми; в процессе рисования и конструирования он строит модель реального объекта на основе его существенных признаков.

Благодаря рисованию и конструированию становится возможным переход от образного мышления к схематическому, а затем и к словесно-логическому, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Характерной особенностью схематического мышления детей является опора на наглядные схемы и модели, которые помогают ориентироваться в признаках и свойствах предметов. Постепенно интериоризуясь, эти схемы становятся внутренним средством мышления, стимулируя развитие словесно-логического мышления. Отрыв от чисто наглядного мышления создает возможность устанавливать связи между общими представлениями, расширяет круг доступных для ребенка обобщений, тем самым закладывая основу словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте формируются такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, классификация и др. В процессе рисования и конструирования дети учатся отделять существенные признаки от несущественных и на основе первых проводить обобщение предметов и их классификацию^[36].

Изучая мышление детей старшего дошкольного возраста, Ж. Пиаже выявил следующие его специфические особенности: эгоцентризм (неумение понять точку зрения другого), анимизм (одушевление неживого), артифициализм (взгляд на окружающий мир как на созданный человеком), синкретизм (нерасчлененность мышления, неумение выделять детали в ситуации), трансдукцию (ход мысли от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и овеществление психики. К семи годам формируется обратимость мыслительных операций и эгоцентрическая позиция постепенно преодолевается^[37].

Генезис мышления в старшем дошкольном возрасте тесно связан с развитием речи, что было подтверждено исследованиями Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. С точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития мышления можно представить следующим образом: «аутизм-эгоцентризм-логика», т.е. на ранних этапах онтогенеза мышление направлено на удовлетворение желаний и не может быть выражено в речи. Эгоцентрическое мышление является переходным от аутичного к социализированному мышлению взрослых и выражается в особых эгоцентрических высказываниях, «речи для себя».

В то же время эксперименты, проведенные под руководством Л.С. Выготского, показали, что внутренняя речь появляется намного позже внешней. На первых этапах развития речь направлена на других людей и служит средством общения. В дошкольном возрасте возникает эгоцентрическая речь, которая, интериоризуясь, становится внутренней речью. По мнению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь – это лишь звуковое сопровождение действий ребенка, которое не имеет особого значения в психическом развитии. Однако Л.С. Выготский показал, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию, т.е. помогает ребенку осмыслить деятельность и найти решение возникшей проблемы. Таким образом, с точки зрения ученого, эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней^[38].

Таким образом, перестройка зрительного поля дошкольника в иное (физическое, учитывающее социальные способы решения) происходит за счет соединения интеллекта с «символическими формами деятельности» в единую структуру. При решении задачи символический речевой план оказывается ведущим по отношению к моторной реализации решения. С помощью слов ребенок создает серию вспомогательных стимулов — средство управления поведением другого и себя.

Существует форма символической деятельности, направленной на организацию практических операций. По-видимому, внутренняя организация речи и практических операций хотя и имеет единое происхождение, однако имеет разную направленность и разное содержание. Нельзя согласиться и с простым отождествлением специфической символической деятельности и речи.

Характер социального влияния, опосредования, порождающего особый мир стимулов второго порядка, его проявления — раскрываются в некоторых фактах поведения ребенка. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через другое лицо (взрослый, экспериментатор), и для него любая задача поставлена человеком, он всегда (зримо или незримо) присутствует для ребенка в любой ситуации. Поэтому и «путь к вещи» для него лежит через взрослого. Таковы условия формирования детского интеллекта, его сложного психологического единства использования орудий и символической деятельности. Но такие ли они у взрослого человека, у профессионала, у которого более характерным является непосредственное взаимодействие с миром, социальное опосредование занимает иное место в его деятельности и играет другую, более сложную роль?

По данным Выготского, ребенок нередко может путать вещь и человека, обращаться к вещи как к человеку. Он может формулировать способы действий вместо их выполнения, что подтверждает гипотезу Выготского и означает, что планирование, организация своих действий и действий другого человека подобны. Это в то же время показывает пути формирования мыслительных навыков, приемов — как уже широко известные, так и новые (например, через антропоморфное видение мира)^[39].

В течение дошкольного детства происходит процесс фонематического развития: ребенок не только научается правильно произносить слова, но и постепенно перестает реагировать на неверно сказанные слова. Значительно увеличивается словарный запас, дети начинают правильно использовать грамматические конструкции, благодаря чему речь из ситуативной становится контекстной, а затем и объяснительной: дошкольники могут пересказать сказку или короткий рассказ, описать картину и придумать ей название. Общение со взрослым и сверстниками стимулирует развитие диалогической речи, которая предполагает умение задавать вопросы и выслушивать ответы собеседника, а также умение рассуждать, анализировать.

Деятельностная теория мышления А.Н. Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей^[40]. На базе её были построены такие теории обучения (их же можно разглядывать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория В.В. Давыдова^[41]. Она лежит в базе многих новейших исследований русских психологов^[42];[43].

Особенное место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые соединены с исследованием процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их разглядывать по отдельности.

Особенности детского мышления изучал Ж. Пиаже. Для периода от 2 до 7 лет типично, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных.

Понятие «мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду^[44].

Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности^[45].

Развитие логического мышления напрямую связано с возрастными особенностями детей^[46].

Анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.

Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико-синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Синтез у дошкольников развивается раньше, чем способность к анализу. И анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации, т.е. сначала у дошкольников практический анализ и синтез, а к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий^[47].

Для развития анализа и синтеза хороши задания на выбор предмета из группы по любому признаку, задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признака.

Таким образом, современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность строить систему обобщений.

Основные логические операции, доступные для детей старшего дошкольного возраста: сравнение, анализ, синтез, классификация.

Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами.

Ж. Пиаже выделил следующие специфические особенности мышления детей дошкольного возраста: эгоцентризм, анимизм, артифициализм, синкретизм, трансдукцию, нечувствительность к противоречиям и овеществление психики.

Заключение

1. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в объективной действительности (А.А. Реан).

2. Мыслительная деятельность человека осуществляется при помощи таких мыслительных операций: сравнение; анализ; синтез; абстракция и обобщение; конкретизация и дифференциация.

3. Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

4. Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность строить систему обобщений.

5. Основные логические операции, доступные для детей старшего дошкольного возраста: сравнение, анализ, синтез, классификация.

6. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами.

7. Ж. Пиаже выделил следующие специфические особенности мышления детей старшего дошкольного возраста: эгоцентризм, анимизм, артифициализм, синкретизм, трансдукцию, нечувствительность к противоречиям и овеществление психики.

8. Генезис мышления в детском возрасте тесно связан с развитием речи, что было подтверждено исследованиями Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.

Список литературы

1. Батенова Ю.В. Особенности развития мышления дошкольника в условиях игровой компьютерной деятельности / Ю.В. Батенова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2011. – Т. 8. – № 4. – С. 59-72.
2. Беломестнова Н.В. Естественно-системные основания строения психики / Н.В. Беломестнова // Российский психологический журнал. – 2011. – Т. 8. – № 5. – С. 24-35.
3. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией / Л.В. Бороздина // Вестник Московского Университета. Серия Психология. – 2011. – № 1. – С. 54-65.
4. Власова О.В. Исследование абстрактного мышления детей младшего и старшего дошкольного возраста / О.В. Власова, Ю.А. Добровольский, А.А. Токарев // Современная психология: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). – Казань: Бук, 2014. – С. 25-35.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М., 1956. – 256 с.
6. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. – 5-е изд. – М.: КДУ, 2011. – 397 с.
7. Горев П.М. Школа Совенка: на пути к творческому мышлению: учеб. пособие / П.М. Горев, В.В. Утемов. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. – 114 с.
8. Жан Пиаже Психология интеллекта / Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: Просвещение». – 1969. – С. 587-588.
9. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев. – СПб.: Альянс «Дельта, 2014. – 284 с.
10. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 444 с.
11. Корниенко А.Ф. Взаимосвязь языка, мышления и сознания / А.Ф. Корниенко // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты: Материалы XII-й Международной научной конференции (Ульяновск, 16-19 мая 2012 г.). – Москва: Ин-т языкознания РАН; Ульяновск: Ульяновский гос. ун-т. – 2012. – С. 40-42.
12. Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности / А.Ф. Корниенко // Научный диалог: Психология. Педагогика. – 2013. – № 4 (16). – С. 49-62.
13. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2011. – 940 с.
14. Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. пособие для студентов вузов и слушателей курсов психолог. дисциплин / А.Г. Маклаков. – М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2012. – 582 с.
15. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2011. – 220 с.
16. Машковцева Л.М. Психологические основы понимания проблемы развития творческого мышления у дошкольников / Л.М. Машковцева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2014. – № 9. – С. 169-175.
17. Митасова С.А. Социокультурный потенциал высшего технического образования / С.А. Митасова, Л.Н. Евменова, Е.М. Куроленко. – М.: Проспект. – 2015. – 113 с.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 364 с.
19. Немов Р.С. Психология: учебник для бакалавров / Р.С. Немов. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – 639 с.
20. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новоселова. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 185 с.
21. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2009. – 374 с.
22. Общая психология и психология личности: учебник для вузов / под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2011. – 639 с.
23. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 480 с.
24. Психолого-педагогические условия развития личности: Сборник научных статей студентов, магистров, аспирантов и преподавателей / Под ред. М.Ю. Двоеглазовой. – Мурманск: МГГУ, 2012. – Вып.10. – 150 с.
25. Редько В.Г. Моделирование когнитивной эволюции: На пути к теории эволюционного происхождения мышления / В.Г. Редько. – М: ЛЕНАНД/УРСС, 2015. – 256 с.
26. Сергиенко Е.А. Сознание и эволюция модели психического / Е.А. Сергиенко // Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы II Всероссийской научной конференции. – Самара: ПГСГА, 2011. – С. 128-130.
27. Токарева Е.А. Аспекты изучения психолого-педагогических нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста / Е.А. Токарева, А.А. Токарев // Современная психология: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). – Пермь: Меркурий. – 2014. –С. 45-50.
28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр Академия. – 2011. – 336 с.
29. Шадриков В.Д. Мысль как предмет психологического исследования / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – 2014. – Т. 35. – № 1. – С. 130-137.
30. Шевцов А.А. Основы Науки думать. Книга 4. Мышление / А.А. Шевцов – Иваново: Роща академии, 2011. – 592 с.
31. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – С. 265-278.

1. Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности / А.Ф. Корниенко // Научный диалог: Психология. Педагогика. – 2013. – № 4 (16). – С. 49. ↑

2. Общая психология и психология личности: учебник для вузов / под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2011. – С. 398. ↑

3. Там же. – С. 50. ↑

4. Немов Р.С. Психология: учебник для бакалавров / Р.С. Немов. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – С. 215. ↑

5. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. – 5-е изд. – М.: КДУ, 2011. – С. 168. ↑

6. Корниенко А.Ф. Взаимосвязь языка, мышления и сознания / А.Ф. Корниенко // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты: Материалы XII-й Международной научной конференции (Ульяновск, 16-19 мая 2012 г.). – Москва: Ин-т языкознания РАН; Ульяновск: Ульяновский гос. ун-т. – 2012. – С. 41. ↑

7. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев. – СПб.: Альянс «Дельта, 2014. – С. 124. ↑

8. Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности / А.Ф. Корниенко // Научный диалог: Психология. Педагогика. – 2013. – № 4 (16). – С. 49. ↑

9. Там же – С. 53. ↑

10. Редько В.Г. Моделирование когнитивной эволюции: На пути к теории эволюционного происхождения мышления / В.Г. Редько. – М: ЛЕНАНД/УРСС, 2015 – С. 102. ↑

11. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2011. – С. 431. ↑

12. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр Академия. – 2011. – С. 261. ↑

13. Митасова С.А. Социокультурный потенциал высшего технического образования / С.А. Митасова, Л.Н. Евменова, Е.М. Куроленко. – М.: Проспект. – 2015. – С. 36. ↑

14. Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности / А.Ф. Корниенко // Научный диалог: Психология. Педагогика. – 2013. – № 4 (16). – С. 53. ↑

15. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией / Л.В. Бороздина // Вестник Московского Университета. Серия Психология. – 2011. – № 1. – С. 55. ↑

16. Жан Пиаже Психология интеллекта / Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: Просвещение». – 1969. – С. 588. ↑

17. Психолого-педагогические условия развития личности: Сборник научных статей студентов, магистров, аспирантов и преподавателей / Под ред. М.Ю. Двоеглазовой. – Мурманск: МГГУ, 2012. – Вып.10. – С. 15. ↑

18. Беломестнова Н.В. Естественно-системные основания строения психики / Н.В. Беломестнова // Российский психологический журнал. – 2011. – Т. 8. – № 5. – С. 25. ↑

19. Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. пособие для студентов вузов и слушателей курсов психолог. дисциплин / А.Г. Маклаков. – М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2012. – С. 326. ↑

20. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – С. 201. ↑

21. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 31. ↑

22. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – С. 138. ↑

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр Академия. – 2011. – C. 120. ↑

24. Там же. – С. 122. ↑

25. Корниенко А.Ф. Взаимосвязь языка, мышления и сознания / А.Ф. Корниенко // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты: Материалы XII-й Международной научной конференции (Ульяновск, 16-19 мая 2012 г.). – Москва: Ин-т языкознания РАН; Ульяновск: Ульяновский гос. ун-т. – 2012. – С. 42. ↑

26. Машковцева Л.М. Психологические основы понимания проблемы развития творческого мышления у дошкольников / Л.М. Машковцева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2014. – № 9. – С. 171. ↑

27. Машковцева Л.М. Психологические основы понимания проблемы развития творческого мышления у дошкольников / Л.М. Машковцева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2014. – № 9. – С. 170. ↑

28. Власова О.В. Исследование абстрактного мышления детей младшего и среднего дошкольного возраста / О.В. Власова, Ю.А. Добровольский, А.А. Токарев // Современная психология: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). – Казань: Бук, 2014. – С. 27. ↑

29. Батенова Ю.В. Особенности развития мышления дошкольника в условиях игровой компьютерной деятельности / Ю.В. Батенова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2011. – Т. 8. – № 4. – С. 60. ↑

30. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – С. 263. ↑

31. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новоселова. – М.: Детство-Пресс, 2008. – С. 45. ↑

32. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2009. – С. 81. ↑

33. Мухина В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – С. 61. ↑

34. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – С. 266. ↑

35. Машковцева Л.М. Психологические основы понимания проблемы развития творческого мышления у дошкольников / Л.М. Машковцева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2014. – № 9. – С. 174. ↑

36. Немов Р.С. Психология: учебник для бакалавров / Р.С. Немов. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – С. 291. ↑

37. Токарева Е.А. Аспекты изучения психолого-педагогических нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста / Е.А. Токарева, А.А. Токарев // Современная психология: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). – Пермь: Меркурий. – 2014. –С. 46. ↑

38. Токарева Е.А. Аспекты изучения психолого-педагогических нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста / Е.А. Токарева, А.А. Токарев // Современная психология: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). – Пермь: Меркурий. – 2014. –С. 48. ↑

39. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 176. ↑

40. Машковцева Л.М. Психологические основы понимания проблемы развития творческого мышления у дошкольников / Л.М. Машковцева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2014. – № 9. – С. 170. ↑

41. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. – 5-е изд. – М.: КДУ, 2011. – 397 с. ↑

42. Шадриков В.Д. Мысль как предмет психологического исследования / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – 2014. – Т. 35. – № 1. – С. 133. ↑

43. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – С. 311. ↑

44. Шадриков В.Д. Мысль как предмет психологического исследования / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – 2014. – Т. 35. – № 1. – С. 136. ↑

45. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2011. – С. 176. ↑

46. Сергиенко Е.А. Сознание и эволюция модели психического / Е.А. Сергиенко // Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы II Всероссийской научной конференции. – Самара: ПГСГА, 2011. – С. 128. ↑

47. Сергиенко Е.А. Сознание и эволюция модели психического / Е.А. Сергиенко // Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы II Всероссийской научной конференции. – Самара: ПГСГА, 2011. – С. 130. ↑