Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Образ « Я» в сознании подростка

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обусловлена тем, что именно в подростковом возрасте идет интенсивный процесс их формирования, что в значительной степени определяет особенности личности и поведения подростка. В данном возрасте трансформируется взгляд к себе, на субъективную, динамическую позицию изнутри. Подросток перестраивает все отношения с окружающим миром и самоопределяется в жизни. В подростковом возрасте дети встают на последнюю ступень формирования, помогают им в этом родители, сверстники и окружающая действительность.

Наибольший интерес вызывает изучение особенностей самосознания у подростков, так как подростковый возраст, как отмечал Выготский Л.С., характеризуется отмиранием старого, когда ребенок многое теряет из приобретенного прежде и рождением нового.

Проблема, как известно, в том, что высокая степень расхождения реальным - Я и идеальным - Я, приводит к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала.

Очень велика связь Я-концепции с психическим здоровьем, взаимодействием личности с окружающими и социальной адаптацией, с успехами в учебе.

Исходя из вышесказанного, можно определить цель моей работы: выявить соотношение элементов самосознания, на их основе представить целостную характеристику образа «Я» подростка.

Объект исследования - процесс формирования «Образа - Я» в сознании подростка.

Предмет нашего исследования является «Образ Я» подростка.

Гипотеза исследования: предположим, что развитие положительного «образа Я» - процесс концентрирования ценностных представлений подростка о самом себе, своей успешности в различных видах деятельности и своем статусе в общении со сверстниками.

Задачи исследования:

1. Изучить отечественные и зарубежные исследования с целью выявления особенностей образа Я подростков

2. Проанализировать критерии оценки положительного «Образа Я»

3. Эмпирически исследовать и определить «Образа Я» подростков

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых раскрывается сущность и содержание понятия образа «Я» подростков (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Современный аспект изучения проблемы развития позитивного «образа Я» подростка обусловлен принципиальными изменениями информационных, интеллектуальных и социальных параметров пространства взросления молодого поколения.

В научной литературе определены функции «образа Я» в развитии личности (А.Н. Крылов). «Образ Я»» определяется как сторона ценности личности (II.И. Непомнящая), соотносится с ценностными ориентациями личности (Т.П. Краснова, Г.А. Мелекесов, Т.Н. Османкина) Анализируется понятие «смысл Я», который возникает в жизнедеятельности человека с мотивом деятельности (В.В. Столин). «Образ Я» соотносится с самооценкой (И.С. Кон), с личностным общением (H. Лисина). Изучена функциональная роль «образа Я» (А.Р. Петрулите). Выявлена специфика развития «образа Я» личности в различных социально-педагогических условиях (А.Б. Ахмедов, C.B. Малышева, Т.А. Ольховая, Е.А. Шерешкова). Подростковый возраст обозначен как ведущий период становления «образа Я», определены особенности развития «образа Я» в подростковом возрасте (И.С. Бубнова, В.В. Сизикова).

В подростковом возрасте у молодых людей вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развивается желание проникнуть в свой собственный мир. В этом возрасте подросток начинает осознавать свою ᅟособенность ᅟи ᅟнеповторимость, ᅟв ᅟего ᅟсознании ᅟпроисходит ᅟпостепенная ᅟпереориентация ᅟс ᅟвнешних ᅟоценок ᅟ(преимущественно ᅟродительских) ᅟна ᅟвнутренние. ᅟУ ᅟподростка ᅟначинает ᅟформироваться ᅟ«Я-концепция», ᅟкоторая ᅟспособствует ᅟдальнейшему, ᅟосознанному ᅟили ᅟнеосознанному, ᅟпостроению ᅟповедения ᅟчеловека.

Практическая значимость исследования заключается в том, что данные, полученные в результате изучения образа Я ᅟподростков, ᅟмогут ᅟбыть ᅟполезными ᅟдля ᅟсоздания ᅟпсихологического ᅟпортрета ᅟсовременных ᅟмолодых ᅟлюдей. ᅟМатериалы ᅟкурсовой ᅟработы ᅟмогут ᅟбыть ᅟприменены ᅟпри ᅟвыявлении ᅟобщих ᅟособенностей ᅟсамосознания ᅟподростков. ᅟПолученные ᅟданные ᅟтакже ᅟмогут ᅟбыть ᅟиспользованы ᅟпедагогами ᅟи ᅟпсихологами ᅟпри ᅟразработке ᅟпрограмм ᅟи ᅟтренингов ᅟпо ᅟразвитию ᅟу ᅟподростков ᅟуверенности ᅟв ᅟсебе ᅟи ᅟформированию ᅟадекватного ᅟобраза ᅟЯ.

Методы ᅟисследования: ᅟанализ ᅟпсихолого-педагогической ᅟлитературы; ᅟметодики ᅟ«Ценностные ᅟориентации» ᅟМ. ᅟРокича; ᅟТест ᅟ«Акцентуация ᅟхарактера ᅟЛичко»; ᅟопросник ᅟКазанцевой ᅟГ.Н.; ᅟкачественный ᅟи ᅟколичественный ᅟанализ ᅟполученных ᅟданных.

Экспериментальной ᅟбазой ᅟдля ᅟвыполнения ᅟкурсовой ᅟработы ᅟстала ᅟМКОУ ᅟСОШ ᅟ№2 ᅟг. ᅟНижний ᅟНовгород. ᅟ

Структура ᅟкурсовой ᅟработы ᅟсостоит ᅟиз ᅟвведения, ᅟдвух ᅟглав, ᅟсписка ᅟлитературы ᅟи ᅟприложения.

ГЛАВА 1. Теоретический основы изучения «образа Я» в сознании подростка подростка

1.1 «Образ «Я»» в психологии

Образ ᅟ«Я» ᅟпонимается ᅟв ᅟпсихологии ᅟкак ᅟустойчивая ᅟсистема ᅟобобщенного ᅟпредставления ᅟиндивида ᅟо ᅟсебе, ᅟкак ᅟобраз ᅟсобственного ᅟ«Я» ᅟ(образ ᅟ«Я»), ᅟкоторый ᅟопределяет ᅟотношение ᅟиндивида ᅟк ᅟсамому ᅟсебе ᅟи ᅟдругим ᅟлюдям. ᅟДругими ᅟсловами, ᅟобраз ᅟ«Я» ᅟвключает ᅟв ᅟсебя ᅟвсю ᅟсовокупность ᅟзнаний ᅟи ᅟпредставлений ᅟиндивида ᅟо ᅟсебе, ᅟэмоциональное ᅟотношение ᅟк ᅟсвоей ᅟличности, ᅟа ᅟтакже ᅟте ᅟформы ᅟповедения, ᅟкоторые ᅟобусловлены ᅟэтими ᅟзнаниями, ᅟпредставлениями ᅟи ᅟоценками.

К. ᅟЮнг ᅟрассматривал ᅟ«самость» ᅟкак ᅟпервичный ᅟобраз, ᅟархетип, ᅟ— ᅟкомплекс, ᅟсуществующий ᅟв ᅟколлективном ᅟбессознательном. ᅟСамость ᅟ— ᅟэто ᅟархетип ᅟцелостности, ᅟсимвол ᅟполноты ᅟчеловеческого ᅟпотенциала ᅟи ᅟединства ᅟличности. ᅟ[26, ᅟс. ᅟ126-130]

И. ᅟС. ᅟКон, ᅟраскрывая ᅟпонятие ᅟ«я» ᅟкак ᅟактивно-творческое ᅟинтегративное ᅟначало, ᅟпозволяющее ᅟиндивиду ᅟне ᅟтолько ᅟосознавать ᅟсебя, ᅟно ᅟи ᅟсознательно ᅟнаправлять ᅟи ᅟрегулировать ᅟсвою ᅟдеятельность, ᅟотмечает ᅟдвойственность ᅟэтого ᅟпонятия, ᅟсознание ᅟсамого ᅟсебя ᅟзаключает ᅟв ᅟсебе ᅟдвоякое ᅟ«я»:

«я» ᅟкак ᅟсубъект ᅟмышления, ᅟрефлексивное ᅟ«я» ᅟ— ᅟактивное, ᅟдействующее, ᅟсубъектное, ᅟэкзистенциальное ᅟ«я» ᅟили ᅟ«эго»;
«я» ᅟкак ᅟобъект ᅟвосприятия ᅟи ᅟвнутреннего ᅟчувства ᅟ— ᅟобъектное, ᅟрефлективное, ᅟфеноменальное, ᅟкатегориальное ᅟ«я» ᅟили ᅟобраз ᅟ«я», ᅟ«понятие ᅟя», ᅟ«я-концепция». ᅟ[10, ᅟс. ᅟ280]

К.Хорни ᅟотделяет ᅟактуальное, ᅟ«я» ᅟот ᅟидеализированного ᅟ«я», ᅟс ᅟодной ᅟстороны, ᅟи ᅟреального ᅟ«я» ᅟ— ᅟс ᅟдругой. ᅟАктуальное ᅟ«я» ᅟ— ᅟвсеохватывающее ᅟпонятие ᅟдля ᅟвсего, ᅟчем ᅟявляется ᅟчеловек ᅟв ᅟданное ᅟвремя: ᅟдля ᅟего ᅟтела ᅟи ᅟдуши, ᅟздоровья ᅟи ᅟневротичности. ᅟАктуальное ᅟ«я» ᅟ— ᅟто, ᅟчто ᅟимеет ᅟв ᅟвиду ᅟсубъект, ᅟкогда ᅟговорит, ᅟчто ᅟхочет ᅟзнать ᅟсебя, ᅟто ᅟесть ᅟхочет ᅟзнать, ᅟкаким ᅟявляется. ᅟИдеализированное ᅟ«я» ᅟ— ᅟэто ᅟто, ᅟчем ᅟсубъект ᅟявляется ᅟв ᅟсвоем ᅟиррациональном ᅟвоображении ᅟили ᅟчем ᅟдолжен ᅟбыть ᅟсогласно ᅟдиктатам ᅟневротической ᅟгордости. ᅟРеальное ᅟ«я» ᅟ— ᅟэто ᅟ«изначальная» ᅟсила, ᅟдействующая ᅟв ᅟнаправлении ᅟиндивидуального ᅟроста ᅟи ᅟсамореализации, ᅟс ᅟкоторой ᅟсубъект ᅟможет ᅟвновь ᅟдостичь ᅟполной ᅟидентификации, ᅟкогда ᅟон ᅟсвободен ᅟот ᅟневроза. ᅟРеальное ᅟ«я» ᅟ— ᅟэто ᅟто, ᅟна ᅟчто ᅟссылается ᅟсубъект, ᅟкогда ᅟговорит, ᅟчто ᅟхочет ᅟнайти ᅟсебя. ᅟРеальное ᅟ«я» ᅟдля ᅟневротиков ᅟявляется ᅟвозможным ᅟ«я», ᅟв ᅟпротивоположность ᅟидеализированному ᅟ«я» ᅟ— ᅟкоторого ᅟдостичь ᅟневозможно. ᅟ[24,с. ᅟ34-36]

Л.С. ᅟВыготский ᅟразработал ᅟкультурно-историческую ᅟконцепцию, ᅟв ᅟкоторой ᅟизучил ᅟособенности ᅟподросткового ᅟвозраста ᅟи ᅟотметил ᅟновообразования ᅟданного ᅟвозраста: ᅟразвитие ᅟрефлексии ᅟи ᅟна ᅟее ᅟоснове ᅟсамосознания, ᅟкак ᅟтакой ᅟновообразовательной ᅟвозможности ᅟпонимания ᅟсебя, ᅟсвязанной ᅟс ᅟотсутствием ᅟмира ᅟсобственных ᅟпереживаний, ᅟсистематизации ᅟпознания ᅟи ᅟупорядочения ᅟкоторых ᅟстановится ᅟвозможной ᅟтолько ᅟс ᅟпоявлением ᅟсистематизации ᅟв ᅟпонятиях. ᅟРазвитие ᅟсамосознания, ᅟкак ᅟникакая ᅟдругая ᅟсторона ᅟдушевной ᅟжизни, ᅟсчитал ᅟЛ.С. ᅟВыготский, ᅟзависит ᅟот ᅟкультурного ᅟсодержания ᅟсреды. ᅟ[5, ᅟс. ᅟ106]

В. ᅟВ. ᅟСтолин ᅟотмечает, ᅟчто ᅟанализ ᅟитоговых ᅟпродуктов ᅟсамосознания, ᅟкоторые ᅟвыражаются ᅟв ᅟстроении ᅟпредставлений ᅟо ᅟсамом ᅟсебе, ᅟ«Я-образе», ᅟили ᅟ«Я-концепции» ᅟосуществляется ᅟлибо ᅟкак ᅟпоиск ᅟвидов ᅟи ᅟклассификаций ᅟобразов ᅟ«я», ᅟлибо ᅟкак ᅟпоиск ᅟ«измерений» ᅟ(то ᅟесть ᅟсодержательных ᅟпараметров) ᅟэтого ᅟобраза. ᅟНаиболее ᅟизвестным ᅟразличением ᅟобразов ᅟ«Я» ᅟявляется ᅟразличение ᅟ«Я ᅟреального» ᅟи ᅟ«Я ᅟидеального», ᅟкоторое ᅟтак ᅟили ᅟиначе ᅟприсутствует ᅟуже ᅟв ᅟработах ᅟУ. ᅟДжемса, ᅟЗ. ᅟФрейда, ᅟК. ᅟЛевина, ᅟК. ᅟРоджерса ᅟи ᅟмногих ᅟдругих, ᅟа ᅟтакже ᅟпредложенное ᅟУ. ᅟДжемсом ᅟразличение ᅟ«материального ᅟя» ᅟи ᅟ«социального ᅟЯ». ᅟШ. ᅟСамюэль ᅟвыделяет ᅟчетыре ᅟ«измерения» ᅟ«Я-концепции»: ᅟобраз ᅟтела, ᅟ«социальное ᅟЯ», ᅟ«когнитивное ᅟЯ» ᅟи ᅟсамооценку. ᅟ[19, ᅟс. ᅟ78-80]

Самым ᅟвлиятельным ᅟпредставителем ᅟнеофрейдизма ᅟв ᅟпсихологии ᅟразвития ᅟвообще, ᅟи ᅟюношеского ᅟвозраста ᅟособенно, ᅟбыл ᅟамериканский ᅟпсихолог ᅟЭрик ᅟЭриксон. ᅟРазвитие ᅟчеловека ᅟпо ᅟЭриксону, ᅟсвязывается ᅟиз ᅟтрех ᅟвзаимосвязанных, ᅟхотя ᅟи ᅟавтономных ᅟпроцессов: ᅟсоматического ᅟразвития, ᅟизучаемого ᅟбиологией, ᅟразвития ᅟсознательного ᅟ«Я», ᅟизучаемого ᅟпсихологией, ᅟи ᅟсоциального ᅟразвития, ᅟизучаемого ᅟобщественными ᅟнауками.

По ᅟмнению ᅟЕ. ᅟТ. ᅟСоколовой ᅟ«образ-Я» ᅟ- ᅟинтегративное ᅟустановочное ᅟобразование, ᅟвключающее ᅟследующие ᅟкомпоненты: ᅟ«когнитивный ᅟ- ᅟкак ᅟобраз ᅟсвоих ᅟкачеств, ᅟспособностей, ᅟвозможностей, ᅟсоциальной ᅟзначимости, ᅟвнешности ᅟи ᅟт. ᅟд.; ᅟаффективный ᅟ- ᅟкак ᅟотношение ᅟк ᅟсамому ᅟсебе ᅟ(самоуважение, ᅟсебялюбие, ᅟсамоунижение ᅟи ᅟт. ᅟд.); ᅟповеденческий ᅟ- ᅟкак ᅟреализация ᅟна ᅟпрактике ᅟмотивов, ᅟцелей ᅟи ᅟусловий ᅟв ᅟсоответствующих ᅟповеденческих ᅟактах».

В.С.Агапов ᅟотмечает, ᅟчто ᅟпонятие ᅟ«Я-концепция» ᅟопределяется ᅟкак ᅟсистемное, ᅟинтегральное ᅟи ᅟсамоорганизующееся ᅟобразование ᅟпсихики. ᅟЭто ᅟсложная, ᅟпереживаемая, ᅟмногоуровневая, ᅟмногокомпонентная ᅟи ᅟдинамическая ᅟсистема ᅟвыражения ᅟотношений ᅟличности ᅟк ᅟсебе ᅟи ᅟвнешнему ᅟмиру, ᅟприродой ᅟкоторой ᅟявляется ᅟоценивающая ᅟдеятельность ᅟсознания. ᅟ[1]

Все ᅟэти ᅟкомпоненты ᅟформируются ᅟи ᅟразвиваются ᅟв ᅟобщении ᅟи ᅟдеятельности. ᅟВ ᅟрамках ᅟпсихологии ᅟличности ᅟособое ᅟзначение ᅟимеет ᅟсамосознание ᅟкак ᅟвысший ᅟуровень ᅟразвития ᅟсознания.

В ᅟпсихологии ᅟподростка ᅟпоявляется ᅟновая ᅟчерта ᅟ- ᅟболее ᅟвысокий ᅟуровень ᅟсамосознания, ᅟпотребность ᅟосознать ᅟсебя ᅟкак ᅟличность. ᅟЛ.С. ᅟВыготский ᅟсчитает, ᅟчто ᅟформирование ᅟсамосознания ᅟсоставляет ᅟглавный ᅟитог ᅟпереходного ᅟвозраста. ᅟ[5, ᅟс. ᅟ ᅟ112.]

Таким ᅟобразом, ᅟбыли ᅟрассмотрены ᅟосновные ᅟтеоретические ᅟподходы ᅟк ᅟпроблеме ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟособенности ᅟее ᅟпроявления ᅟв ᅟподростковом ᅟвозрасте. ᅟВ ᅟподростковом ᅟвозрасте ᅟу ᅟмолодых ᅟлюдей ᅟактивно ᅟформируется ᅟсамосознание, ᅟвырабатывается ᅟсобственная ᅟнезависимая ᅟсистема ᅟэталонов ᅟсамооценивания ᅟи ᅟсамоотношения.

Рассмотрены ᅟпроблемы ᅟрасхождения ᅟЯ-реального ᅟи ᅟЯ-идеального ᅟи ᅟЯ-зеркального, ᅟрассмотрена ᅟструктура ᅟЯ. ᅟИсточник ᅟвнутренних ᅟконфликтов ᅟи ᅟдевиантного ᅟповедения ᅟзаключается ᅟв ᅟразличии ᅟмежду ᅟреальной ᅟи ᅟидеальной ᅟсамооценкой, ᅟпроявляющейся ᅟособенно ᅟярко ᅟв ᅟстаршем ᅟподростковом ᅟвозрасте. ᅟТакже ᅟбыли ᅟрассмотрены ᅟособенности ᅟвлияния ᅟсоциального ᅟокружения ᅟна ᅟобраз ᅟ«Я» ᅟи ᅟсамооценку ᅟподростка. ᅟХотелось ᅟбы ᅟподметить, ᅟчто ᅟвышеперечисленные ᅟтеории ᅟимеют ᅟважное ᅟзначение ᅟдля ᅟформирования ᅟкомплексного ᅟпредставления ᅟо ᅟсамосознании.

1.2 Психологические характеристики подросткового возраста

Подростковый ᅟпериод ᅟ- ᅟэто ᅟпериод, ᅟдля ᅟкоторого ᅟхарактерна ᅟначинающаяся ᅟактивная ᅟработа ᅟнад ᅟсобой, ᅟэто ᅟпериод ᅟформирования ᅟнравственного ᅟсознания, ᅟидеалов, ᅟпериод ᅟразвития ᅟсамосознания ᅟличности.

Особенности ᅟподросткового ᅟвозраста ᅟ15-17лет ᅟрассматривали ᅟи ᅟизучали ᅟв ᅟсвоих ᅟработах ᅟИ.С. ᅟКон, ᅟЛ.С. ᅟВыготский, ᅟД.Б. ᅟЭльконин, ᅟЛ.И. ᅟБожович, ᅟЭ. ᅟШпрангер, ᅟД.И. ᅟФельдштейн, ᅟЮ.И. ᅟФролов, ᅟМ.С. ᅟНеймарк, ᅟВ.В. ᅟДавыдов, ᅟИ.В. ᅟДубровина ᅟи ᅟмногие ᅟдругие. ᅟ[10, ᅟс. ᅟ4-10]

Известный ᅟотечественный ᅟпедагог ᅟА. ᅟП. ᅟКраковский, ᅟсравнивая ᅟособенности ᅟповедения ᅟмладших ᅟшкольников ᅟи ᅟмладших ᅟподростков, ᅟу ᅟкоторых ᅟразница ᅟв ᅟвозрасте ᅟсоставляет ᅟвсего ᅟодин ᅟгод, ᅟконстатирует, ᅟчто ᅟподростки ᅟв ᅟсравнении ᅟсо ᅟсвоими ᅟмладшими ᅟтоварищами ᅟв ᅟ6 ᅟраз ᅟчаще ᅟпроявляют ᅟупрямство, ᅟв ᅟ9 ᅟраз ᅟчаще ᅟбравируют ᅟсвоими ᅟнедостатками, ᅟв ᅟ10 ᅟраз ᅟчаще ᅟпротивопоставляют ᅟсебя ᅟродителям. ᅟВ ᅟцелом ᅟколичество ᅟнемотивированных ᅟотрицательных ᅟпоступков ᅟподростков ᅟотмечается ᅟв ᅟ42 ᅟраза ᅟбольше, ᅟчем ᅟу ᅟмладших ᅟшкольников. ᅟ[9, ᅟс. ᅟ11-18]

Попытаемся ᅟвыделить ᅟнаиболее ᅟхарактерные ᅟчерты ᅟподросткового ᅟповедения ᅟи ᅟпсихологические ᅟсостояния, ᅟнаиболее ᅟчасто ᅟпереживаемые ᅟподростками. ᅟМногие ᅟиз ᅟних ᅟбыли ᅟподмечены ᅟдавно ᅟи ᅟнаша, ᅟзадача ᅟсостоит ᅟв ᅟих ᅟобобщении.

Первое, ᅟчто ᅟбросается ᅟв ᅟглаза, ᅟ- ᅟэто ᅟрезкое ᅟухудшение ᅟповедения. ᅟЭто ᅟпроявляется ᅟв ᅟнегативизме ᅟ(т.е. ᅟв ᅟжелании ᅟпоступать ᅟвопреки ᅟчужой ᅟволе), ᅟупрямстве, ᅟдрачливости, ᅟпротивопоставлении ᅟсебя ᅟучителям ᅟи ᅟвзрослым ᅟи ᅟт.п. ᅟ(см. ᅟхарактеристику ᅟнегативной ᅟфазы ᅟпсихической ᅟпубертатности ᅟШ.Бюлер, ᅟ«доминанты ᅟусилия» ᅟЛ. ᅟС. ᅟВыготского). ᅟ[5] ᅟЛегко ᅟувидеть ᅟсходство ᅟв ᅟповедении ᅟподростка ᅟи ᅟтрехлетнего ᅟмалыша. ᅟВсе ᅟте ᅟже ᅟупрямство, ᅟнегативизм, ᅟстроптивость, ᅟсвоеволие. ᅟТам ᅟон ᅟне ᅟхотел ᅟходить ᅟза ᅟруку ᅟс ᅟвзрослым, ᅟжелая ᅟутвердить ᅟправо ᅟна ᅟсвое ᅟ«Я ᅟсам», ᅟа ᅟздесь ᅟдля ᅟнего ᅟважно ᅟпризнание ᅟсвоего ᅟдостойного ᅟположения ᅟв ᅟсоциуме, ᅟпризнание ᅟсвоего ᅟ«Я».

Другой ᅟчертой ᅟподросткового ᅟповедения ᅟявляется ᅟвыраженная ᅟпротиворечивость ᅟстремлений ᅟи ᅟих ᅟнеустойчивый ᅟхарактер. ᅟС ᅟэтой ᅟчертой ᅟсвязана ᅟи ᅟпротиворечивость ᅟэмоциональных ᅟсостояний, ᅟпереживаемых ᅟподростком, ᅟвыраженный ᅟпсихологический ᅟдискомфорт-тревога, ᅟстрахи, ᅟощущение ᅟодиночества ᅟи ᅟт.п.

По ᅟмнению ᅟА.Е. ᅟЛичко ᅟхарактерной ᅟчертой ᅟповедения ᅟподростков ᅟявляется ᅟреакция ᅟэмансипации, ᅟт.е. ᅟвыраженное ᅟстремление ᅟосвободиться ᅟиз-под ᅟопеки ᅟи ᅟконтроля ᅟсо ᅟстороны ᅟродителей ᅟи ᅟвзрослых. ᅟОднако ᅟдалеко ᅟне ᅟвсегда ᅟэмансипация ᅟпринимает ᅟформу ᅟоппозиции, ᅟкак ᅟэто ᅟвоспринимается ᅟродителями. ᅟПодросток ᅟстремится ᅟне ᅟстолько ᅟпротивостоять ᅟвзрослым, ᅟсколько ᅟстать ᅟравным ᅟим, ᅟчто, ᅟконечно, ᅟтрудно ᅟпри ᅟсохраняющейся ᅟэкономической ᅟи ᅟсоциальной ᅟзависимости. ᅟ[12]

Наряду ᅟс ᅟреакцией ᅟэмансипацией ᅟА.Е. ᅟЛичко ᅟвыделяет ᅟв ᅟкачестве ᅟспецифически ᅟподростковой ᅟреакцию ᅟгруппирования ᅟсо ᅟсверстниками, ᅟкоторая ᅟпредставляет ᅟсобой ᅟоборотную ᅟсторону ᅟпервой. ᅟЭта ᅟреакция, ᅟпри ᅟвсей ᅟсвоей ᅟкажущейся ᅟдля ᅟвзрослых ᅟбессмыслицей, ᅟпо-видимому, ᅟотвечает ᅟкаким-то ᅟэмоциональным ᅟпотребностям ᅟподростков.

Наконец, ᅟважно ᅟиметь ᅟв ᅟвиду ᅟи ᅟособенности ᅟхарактера ᅟподростков, ᅟв ᅟчастности, ᅟвыраженность ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте ᅟтак ᅟназываемых ᅟакцентуаций ᅟхарактера.

Может ᅟсложиться ᅟвпечатление, ᅟчто ᅟвсе ᅟперечисленное ᅟ- ᅟобязательный ᅟатрибут ᅟпсихики ᅟи ᅟповедения ᅟлюбого ᅟподростка, ᅟжизнь ᅟкоторого ᅟпредставляет ᅟсобой ᅟ«кромешный ᅟад». ᅟЭто, ᅟконечно, ᅟне ᅟтак. ᅟНесмотря ᅟна ᅟто, ᅟчто ᅟданный ᅟпериод ᅟразвития ᅟхарактеризуется ᅟкак ᅟкризисный, ᅟсам ᅟкризис ᅟможет ᅟпротекать ᅟпо-разному. ᅟОб ᅟэтом ᅟуже ᅟговорилось ᅟранее ᅟпри ᅟхарактеристике ᅟкризиса ᅟ3-х ᅟлет. ᅟПовторим ᅟэто ᅟи ᅟсейчас. ᅟХарактер ᅟи ᅟсодержание ᅟкризиса ᅟобусловлены ᅟтем, ᅟнасколько ᅟостры ᅟпротиворечия, ᅟопределяющие ᅟсоциальную ᅟситуацию ᅟразвития ᅟподростка. ᅟЕсли ᅟони ᅟсмягчаются ᅟпосредством ᅟпредупредительных ᅟдействий ᅟучителей, ᅟродителей ᅟи ᅟдругих ᅟвзрослых, ᅟподросток ᅟи ᅟсами ᅟродители ᅟмогут ᅟи ᅟне ᅟзаметить ᅟникакого ᅟкризиса, ᅟкак ᅟне ᅟзаметили ᅟего ᅟ35% ᅟобследованных ᅟсупругами ᅟОффер ᅟюношей. ᅟДля ᅟ23% ᅟон ᅟпрошел ᅟровно ᅟи ᅟспокойно ᅟи ᅟтолько ᅟэто ᅟбыл ᅟпериод ᅟтяжелых ᅟвнутренних ᅟи ᅟвнешних ᅟконфликтов.

Причины ᅟстоль ᅟсерьезных ᅟизменений ᅟв ᅟповедении ᅟи ᅟличности ᅟподростка ᅟобусловлены ᅟтак ᅟназываемыми ᅟ«задачами ᅟразвития», ᅟнаиболее ᅟчетко ᅟсформулированными ᅟамериканским ᅟучителем ᅟР. ᅟХавигурстом. ᅟК ᅟним ᅟотносятся:

1) ᅟприспособление ᅟподростка ᅟк ᅟизменениям ᅟсвоего ᅟфизического ᅟсостояния, ᅟприятие ᅟи ᅟэффективное ᅟиспользование ᅟсвоего ᅟтела;

2) ᅟдостижение ᅟсоциально ᅟприемлемой ᅟвзрослой ᅟсексуальной ᅟроли;

3) ᅟдостижение ᅟзрелых ᅟотношений ᅟс ᅟлицами ᅟпротивоположного ᅟпола;

4) ᅟразвитие ᅟинтеллектуальных ᅟспособностей;

5) ᅟвыработка ᅟкомплекса ᅟценностей, ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟкоторыми ᅟстроится ᅟповедение;

6) ᅟдостижение ᅟсоциально ᅟответственного ᅟповедения;

7) ᅟвыбор ᅟпрофессии ᅟи ᅟподготовка ᅟк ᅟпрофессиональной ᅟдеятельности;

8) ᅟдостижение ᅟэкономической ᅟнезависимости;

9) ᅟподготовка ᅟк ᅟбраку ᅟи ᅟсемейной ᅟжизни.

Хотя ᅟэтот ᅟперечень, ᅟпо ᅟмнению ᅟД. ᅟИ. ᅟФельдштейна ᅟносит ᅟэклектический ᅟхарактер, ᅟтем ᅟне ᅟменее, ᅟон ᅟпозволяет ᅟвыделить ᅟосновные ᅟсферы ᅟ(направления) ᅟразвития ᅟв ᅟподростковом ᅟвозрасте. ᅟ[23] ᅟЭто ᅟ- ᅟполовое, ᅟпознавательное ᅟи ᅟсоциальное ᅟразвитие ᅟподростка.

Таким ᅟобразом, ᅟподростковый ᅟвозраст, ᅟнесмотря ᅟна ᅟсвою ᅟсложность ᅟи ᅟпротиворечивость, ᅟотличается ᅟмножеством ᅟположительных ᅟфакторов. ᅟУ ᅟподростков ᅟвозрастает ᅟсамостоятельность, ᅟболее ᅟразнообразными ᅟи ᅟсодержательными ᅟстановятся ᅟотношения ᅟсо ᅟсверстниками ᅟи ᅟвзрослыми, ᅟзначительно ᅟрасширяется ᅟсфера ᅟдеятельности. ᅟГлавное, ᅟданный ᅟпериод ᅟотличается ᅟвыходом ᅟмолодых ᅟлюдей ᅟна ᅟкачественно ᅟновую ᅟсоциальную ᅟпозицию, ᅟв ᅟкоторой ᅟформируется ᅟсознательное ᅟотношение ᅟк ᅟсебе ᅟкак ᅟчлену ᅟобщества.

1.3 Развитие положительного «образа я» подростка

Ситуации ᅟформирования ᅟстоль ᅟважных ᅟкачеств ᅟличности, ᅟкак ᅟсмелость, ᅟнастойчивость, ᅟответственность ᅟи ᅟт.п. ᅟСовершение ᅟпоступков, ᅟсоответствующих ᅟэтим ᅟкачествам, ᅟзачастую ᅟнаталкивается ᅟна ᅟвнутреннее ᅟсопротивление, ᅟобусловленное ᅟтакими ᅟпсихическими ᅟсостояниями, ᅟкак ᅟстрах, ᅟлень, ᅟнетерпение ᅟи ᅟт.п. ᅟПредъявление ᅟсебе ᅟтребований, ᅟориентированных ᅟнате ᅟили ᅟиные ᅟкачества, ᅟвыражается ᅟв ᅟпостановке ᅟсоответствующих ᅟим ᅟцелей.

Если ᅟребенок ᅟне ᅟобладает ᅟкаким-либо ᅟиз ᅟуказанных ᅟкачеств ᅟи ᅟпонимает ᅟэто, ᅟни ᅟсамо ᅟкачество, ᅟни ᅟсоответствующие ᅟему ᅟпоступки ᅟне ᅟмогут ᅟвойти ᅟв ᅟего ᅟЯ-реальное, ᅟсодержащее ᅟтолько ᅟуже ᅟприсущие ᅟи ᅟосознаваемые ᅟребенком ᅟхарактеристики. ᅟКомпонентом, ᅟв ᅟкотором ᅟмогут ᅟбыть ᅟпредставлены ᅟотсутствующие ᅟкачества ᅟи ᅟпоступки, ᅟявляется ᅟтак ᅟназываемое ᅟЯ-идеальное.

В ᅟподростковом ᅟвозрасте ᅟоно ᅟвыделяется ᅟв ᅟособый ᅟструктурный ᅟкомпонент, ᅟучаствующий ᅟв ᅟсамовоспитании. ᅟСодержание ᅟЯ-идеального ᅟотличается ᅟот ᅟсодержания ᅟЯ-реального ᅟи, ᅟкак ᅟизвестно, ᅟактивно ᅟстроится ᅟсамим ᅟподростком. ᅟ[22, ᅟс. ᅟ110-113]

Позитивную ᅟЯ-концепцию ᅟможно ᅟприравнять ᅟк ᅟпозитивному ᅟотношению ᅟк ᅟсебе, ᅟк ᅟсамоуважению, ᅟпринятию ᅟсебя, ᅟощущению ᅟсобственной ᅟценности.

Образ ᅟ- ᅟЯ ᅟопределяет ᅟсоциальную ᅟадаптацию ᅟличности ᅟподростка, ᅟявляется ᅟрегулятором ᅟего ᅟповедения ᅟи ᅟдеятельности. ᅟКак ᅟпоказывают ᅟмногочисленные ᅟисследования, ᅟналичие ᅟпозитивной ᅟЯ-концепции ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте, ᅟсамоуважение ᅟявляются ᅟнеобходимым ᅟусловием ᅟположительного ᅟразвития ᅟи ᅟсоциальной ᅟадаптации.

В ᅟучебно-познавательной ᅟдеятельности ᅟмоделируются ᅟситуации ᅟуспеха, ᅟкоторые ᅟинтегрируют ᅟкогнитивный, ᅟэмоционально-ценностный ᅟи ᅟдеятельностный ᅟкомпоненты ᅟсубъектного ᅟопыта ᅟподростка. ᅟСпецифика ᅟмоделируемых ᅟситуаций ᅟуспеха ᅟзаключается ᅟв ᅟтом, ᅟчто ᅟони ᅟпредставляют ᅟсобой ᅟсинтез ᅟсубъективных ᅟи ᅟобъективных ᅟусловий ᅟдостижения ᅟуспеха, ᅟединство ᅟцелей, ᅟспособов ᅟи ᅟрезультатов ᅟдостижений. ᅟИменно ᅟв ᅟобразовательных ᅟпрактиках ᅟуспех ᅟподростка ᅟстановится ᅟцелостным: ᅟиндивидуальный ᅟуспех ᅟобретает ᅟсоциальные ᅟ(коллективно-значимые) ᅟчерты, ᅟа ᅟсоциальность ᅟ(коллективность) ᅟкак ᅟобщее ᅟпространство ᅟ(поле) ᅟприложения ᅟличностного ᅟ«Я». ᅟМоделирование ᅟи ᅟреализация ᅟситуаций ᅟуспеха ᅟявляется ᅟведущим ᅟинструментом ᅟактуализации ᅟаксиологического ᅟпотенциала ᅟсовременного ᅟшкольного ᅟобразования. ᅟ[19, ᅟс. ᅟ37-39]

Учреждения ᅟобразования ᅟреализует ᅟпрограмму ᅟценностного ᅟвзаимодействия ᅟшколы ᅟи ᅟсемьи, ᅟкоторая ᅟспособствует ᅟразвитию ᅟпозитивного ᅟотношения ᅟродителей ᅟи ᅟучителей ᅟк ᅟподросткам ᅟи ᅟценностному ᅟотношению ᅟподростков ᅟк ᅟсебе. ᅟОбеспечение ᅟпедагогического ᅟсопровождения ᅟценностного ᅟвзаимодействия ᅟсемьи ᅟи ᅟшколы ᅟкак ᅟусловия ᅟразвития ᅟпозитивного ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟподростка ᅟсвязано ᅟс ᅟдостижением ᅟценностного ᅟсогласования ᅟцелевой ᅟи ᅟинструментальной ᅟсоставляющих ᅟэтого ᅟпроцесса ᅟв ᅟединстве ᅟобразовательно-просветительского, ᅟорганизационно-методического ᅟи ᅟинтерактивного ᅟаспектов. ᅟОрганизация ᅟценностного ᅟвзаимодействия ᅟсемьи ᅟи ᅟшколы ᅟпредполагает ᅟцеленаправленную ᅟработу ᅟпедагогического ᅟколлектива ᅟпо ᅟактивизации ᅟсубъектной ᅟпозиции ᅟучителей, ᅟродителей ᅟи ᅟподростков, ᅟсвязанной ᅟс ᅟреализацией ᅟаксиологических ᅟстратегий ᅟличностного ᅟроста ᅟподростков. ᅟ[2, ᅟс. ᅟ80-83]

Психологические ᅟисследования ᅟстановления ᅟЯ-концепции ᅟчеловека ᅟв ᅟпроцессе ᅟего ᅟжизнедеятельности ᅟидут ᅟпо ᅟнескольким ᅟнаправлениям. ᅟПрежде ᅟвсего, ᅟизучаются ᅟсдвиги ᅟв ᅟсодержании ᅟЯ-концепции ᅟи ᅟее ᅟкомпонентов ᅟ- ᅟкакие ᅟкачества ᅟсознаются ᅟлучше, ᅟкак ᅟменяется ᅟс ᅟвозрастом ᅟуровень ᅟи ᅟкритерии ᅟсамооценок, ᅟкакое ᅟзначение ᅟпридается ᅟвнешности, ᅟа ᅟкакое ᅟумственным ᅟи ᅟморальным ᅟкачествам. ᅟДалее ᅟисследуется ᅟстепень ᅟего ᅟдостоверности ᅟи ᅟобъективности, ᅟпрослеживается ᅟизменение ᅟструктуры ᅟобраза ᅟЯ ᅟв ᅟцелом ᅟ- ᅟстепень ᅟего ᅟдифференцированности ᅟ(когнитивной ᅟсложности), ᅟвнутренней ᅟпоследовательности ᅟ(цельности), ᅟустойчивости ᅟ(стабильности ᅟво ᅟвремени), ᅟсубъективной ᅟзначимости, ᅟконтрастности, ᅟа ᅟтакже ᅟуровень ᅟсамоуважения. ᅟПо ᅟвсем ᅟэтим ᅟпоказателям ᅟпереходный ᅟвозраст ᅟзаметно ᅟотличается ᅟкак ᅟот ᅟдетства, ᅟтак ᅟи ᅟот ᅟвзрослости, ᅟимеется ᅟгрань ᅟв ᅟэтом ᅟотношении ᅟи ᅟмежду ᅟподростком ᅟи ᅟюношей.

Подростковом ᅟвозрасте ᅟкомпонент ᅟ«Я-концепции» ᅟможет ᅟиметь ᅟпротиворечивость ᅟили ᅟрассогласованность, ᅟсодержать ᅟнегативное ᅟпредставление ᅟподростка ᅟо ᅟсебе, ᅟчто ᅟоказывает ᅟбольшое ᅟвлияние ᅟна ᅟстепень ᅟстрессоустойчивости ᅟв ᅟкритических ᅟситуациях, ᅟа ᅟтакже ᅟна ᅟпроцесс ᅟформирования ᅟразличных ᅟбазовых ᅟличностных ᅟкачеств, ᅟмодели ᅟвзаимоотношений ᅟс ᅟокружающими. ᅟИ.С. ᅟБубнова ᅟуказывает, ᅟчто ᅟформирование ᅟпозитивного ᅟ«Я-образа» ᅟподростка ᅟпроисходит ᅟуспешно, ᅟесли ᅟсистема ᅟпсихолого-педагогических ᅟвоздействий ᅟна ᅟего ᅟличность ᅟформирует ᅟу ᅟнего ᅟпредставление ᅟо ᅟстепени ᅟвыраженности ᅟположительных ᅟкачеств ᅟличности. ᅟЭто ᅟсущественно ᅟвлияет ᅟна ᅟразвитие ᅟего ᅟличности ᅟи ᅟвыбор ᅟадекватных ᅟспособов ᅟпостроения ᅟповедения ᅟ[3, ᅟ29-33]. ᅟНапротив, ᅟформирование ᅟнегативного ᅟ«Я-образа» ᅟможет ᅟпривести ᅟк ᅟзначительным ᅟдеформации ᅟличности, ᅟнеустойчивой ᅟсамооценке, ᅟсклонности ᅟк ᅟодиночеству, ᅟаффективным ᅟвспышкам, ᅟзамкнутости.

Таким ᅟобразом, ᅟположительное ᅟсамоотношение ᅟ- ᅟпредпосылка ᅟустойчивости ᅟличности. ᅟ«Образ ᅟЯ» ᅟобрабатывает ᅟполученную ᅟинформацию, ᅟсталкивает ᅟее ᅟс ᅟуже ᅟсозданным ᅟобразом ᅟмира, ᅟприблизительно ᅟопределяет ᅟсобственные ᅟсилы ᅟи ᅟспособности, ᅟосновываясь ᅟна ᅟобразе ᅟсебя ᅟи ᅟуже ᅟимеющемся ᅟопыте, ᅟи ᅟставит ᅟцель, ᅟучитывая ᅟ«Я ᅟидеальное».

Исходя ᅟиз ᅟвыше ᅟнаписанной ᅟглавы, ᅟможно ᅟсделать ᅟтакие ᅟвыводы:

Аспект ᅟсамооценки ᅟподростков ᅟуглубляется ᅟи ᅟпереориентируется ᅟс ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟна ᅟвзаимоотношения ᅟс ᅟтоварищами ᅟи ᅟна ᅟсвои ᅟфизические ᅟкачества. ᅟВ ᅟсвязи ᅟс ᅟувеличением ᅟкритичности ᅟподростка ᅟк ᅟсебе ᅟего ᅟсамооценка ᅟстановится ᅟболее ᅟадекватной.
Происходит ᅟдальнейшая ᅟэмансипация ᅟсамооценки ᅟот ᅟвнешних ᅟоценок, ᅟно ᅟоценка ᅟзначимых ᅟдругих ᅟоказывает ᅟогромное ᅟвлияние ᅟна ᅟхарактер ᅟсамооценки ᅟподростка.
Педагог ᅟспособен ᅟоказать ᅟпомощь ᅟв ᅟсамоопределении ᅟподростка. ᅟОсновными ᅟзадачами ᅟдолжны ᅟстать: ᅟформирование ᅟвидения ᅟальтернатив ᅟв ᅟситуации ᅟвыбора, ᅟстановление ᅟвнутренней ᅟсистемы ᅟкритериев ᅟоценки.
Формирование ᅟ«Я-концепции» ᅟи ᅟЯ-образа ᅟспособствует ᅟуглублённому ᅟпроникновению ᅟв ᅟсвой ᅟвнутренний ᅟмир, ᅟуспешному ᅟпостроению ᅟповедения ᅟмолодого ᅟчеловека, ᅟобретению ᅟсобственного ᅟместа ᅟв ᅟокружающем ᅟмире.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение условий развития «образа Я» современного подростка

2.1 Организация эксперимента

Цель ᅟ- ᅟвыявить ᅟособенности ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟв ᅟсознании ᅟподростка.

Гипотеза ᅟисследования: ᅟпредположим, ᅟчто ᅟразвитие ᅟположительного ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟ- ᅟпроцесс ᅟконцентрирования ᅟценностных ᅟпредставлений ᅟподростка ᅟо ᅟсамом ᅟсебе.

Задачи ᅟэкспериментального ᅟисследования:

Изучить ᅟи ᅟпровести ᅟсравнительный ᅟанализ ᅟавторских ᅟметодик ᅟобследования ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка.
Выявить ᅟуровень ᅟсамоотношение, ᅟмировоззрения ᅟу ᅟсовременных ᅟподростков.
Эмпирически ᅟисследовать ᅟи ᅟопределить ᅟуровни ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка
Разработать ᅟрекомендации ᅟпо ᅟразвитию ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка.

Изучив ᅟразнообразные ᅟтесты ᅟи ᅟметодики, ᅟнами ᅟбыл ᅟпроведен ᅟсравнительный ᅟанализ ᅟавторских ᅟметодик ᅟисследования ᅟсамосознания ᅟподростка ᅟА.Е. ᅟЛичко, ᅟМ. ᅟРокича, ᅟГ.Н. ᅟКазанцевой.

Для ᅟсбора ᅟэмпирической ᅟинформации ᅟиспользовалась ᅟметодики ᅟ«Ценностные ᅟориентации» ᅟМ. ᅟРокича, ᅟкоторый ᅟинформативно ᅟпоказывает ᅟуровень ᅟсформированности ᅟмировоззрения ᅟи ᅟнаиболее ᅟзначимых ᅟжизненных ᅟценностей. ᅟСистема ᅟценностей ᅟориентации ᅟопределяет ᅟсодержательную ᅟсторону ᅟнаправленности ᅟличности ᅟи ᅟсоставляет ᅟоснову ᅟее ᅟотношений ᅟк ᅟокружающему ᅟмиру, ᅟк ᅟдругим ᅟлюдям, ᅟк ᅟсебе ᅟсамой, ᅟоснову ᅟмировоззрения ᅟи ᅟжизненной ᅟконцепции.

Респонденту ᅟпредъявлены ᅟ2 ᅟсписка ᅟценностей ᅟ(по ᅟ18 ᅟв ᅟкаждом) ᅟлибо ᅟна ᅟлистках ᅟбумаги ᅟв ᅟалфавитном ᅟпорядке, ᅟлибо ᅟна ᅟкарточках. ᅟВ ᅟсписках ᅟиспытуемый ᅟприсваивает ᅟкаждой ᅟценности ᅟранговый ᅟномер, ᅟа ᅟкарточки ᅟраскладывает ᅟпо ᅟпорядку ᅟзначимости. ᅟПоследняя ᅟформа ᅟподачи ᅟматериала ᅟдает ᅟболее ᅟнадежные ᅟрезультаты. ᅟВначале ᅟпредъявляется ᅟнабор ᅟтерминальных, ᅟа ᅟзатем ᅟнабор ᅟинструментальных ᅟценностей.

С ᅟцелью ᅟвыявления ᅟвзаимозависимости ᅟсубличностей ᅟподростка ᅟи ᅟактуальной ᅟдля ᅟнего ᅟсистемы ᅟценностей, ᅟописанная ᅟвыше ᅟметодика ᅟбыла ᅟвидоизменена. ᅟТак, ᅟучастникам ᅟпредлагалось ᅟоценить ᅟнасколько ᅟпредъявляемые ᅟценности, ᅟкоторые ᅟпредставлены ᅟв ᅟ(Приложение), ᅟактуальны ᅟдля ᅟследующих ᅟперсонажей: ᅟ«Я ᅟ- ᅟвзрослый», ᅟ«Я ᅟ- ᅟидеальное», ᅟ«Я ᅟв ᅟнастоящем». ᅟЦенностные ᅟориентации ᅟ- ᅟэто ᅟэлементы ᅟструктуры ᅟличности, ᅟкоторые ᅟхарактеризуют ᅟсодержательную ᅟсторону ᅟее ᅟнаправленности. ᅟВ ᅟформе ᅟценностных ᅟориентаций ᅟв ᅟрезультате ᅟобретения ᅟценностей ᅟфиксируется ᅟсущественное, ᅟнаиболее ᅟважное ᅟдля ᅟчеловека.

Самоопределение ᅟсвязано ᅟс ᅟценностями, ᅟс ᅟпотребностью ᅟформирования ᅟсмысловой ᅟсистемы, ᅟв ᅟкоторой ᅟцентральное ᅟместо ᅟзанимает ᅟпроблема ᅟсмысла ᅟжизни, ᅟс ᅟориентацией ᅟна ᅟбудущее.

Базой ᅟэмпирического ᅟисследования ᅟявлялся ᅟМКОУ ᅟСОШ ᅟ№2 ᅟг. ᅟНижний ᅟНовгород. ᅟДата ᅟпроведения: ᅟ13.04.2019. ᅟВсего ᅟв ᅟисследовании ᅟприняли ᅟучастие ᅟ10 ᅟчеловек. ᅟИз ᅟних ᅟ7 ᅟдевушек ᅟи ᅟ3 ᅟпарня ᅟв ᅟвозрасте ᅟ15-17 ᅟлет

2.2 Обработка и анализ результатов выполненного исследования

Результаты, ᅟполученные ᅟпосле ᅟпроведения ᅟисследования, ᅟмогут ᅟбыть ᅟпредставлены ᅟв ᅟвиде ᅟсводной ᅟтаблице ᅟБ–1 ᅟв ᅟПриложении ᅟБ.

В ᅟрезультате ᅟпроведенного ᅟисследования, ᅟа ᅟтакже ᅟанализа ᅟполученных ᅟв ᅟходе ᅟнего ᅟрезультатов ᅟможно ᅟсделать ᅟследующие ᅟвыводы:

На ᅟпервом ᅟместе ᅟдля ᅟподростков ᅟ(исходя ᅟиз ᅟвсех ᅟтрех ᅟблоков) ᅟнаходится ᅟтакая ᅟценность, ᅟкак ᅟздоровье. ᅟВидимо, ᅟсобственное ᅟздоровье ᅟрассматривается ᅟподростками ᅟкак ᅟусловие ᅟличной ᅟуспешности. ᅟИз ᅟпредставленного ᅟсемантического ᅟпространства ᅟвидно, ᅟчто ᅟценность ᅟздоровья ᅟдля ᅟподростков ᅟв ᅟтом, ᅟчто ᅟего ᅟналичие ᅟдает ᅟуверенность ᅟв ᅟсебе, ᅟспособствует ᅟсамореализации. ᅟТак ᅟкак ᅟсфера ᅟотношений ᅟс ᅟродителями ᅟи ᅟблизкими ᅟлюдьми ᅟдля ᅟподростка ᅟявляется ᅟзначимой, ᅟто ᅟестественно ᅟи ᅟжелание, ᅟчтобы ᅟони ᅟбыли ᅟздоровы. ᅟИменно ᅟпо ᅟэтой ᅟпричине, ᅟвозможно, ᅟподростки ᅟопределяют ᅟценность ᅟ«здоровье» ᅟна ᅟпервое ᅟместо ᅟдля ᅟвсех ᅟпредложенных ᅟк ᅟрассмотрению ᅟсубличностей.

По ᅟмногим ᅟпунктам ᅟобразы ᅟ«Я-идеальное», ᅟ«Я-взрослый» ᅟсовпадают. ᅟТак, ᅟнапример, ᅟтакие ᅟценности ᅟкак ᅟуверенность ᅟв ᅟсебе, ᅟразвитие, ᅟздоровье ᅟстоят ᅟдля ᅟподростка ᅟна ᅟодних ᅟи ᅟтех ᅟже ᅟместах, ᅟесли ᅟон ᅟговорит ᅟо ᅟсебе ᅟкак ᅟидеальном ᅟи ᅟо ᅟвзрослом ᅟчеловеке. ᅟСовпадение ᅟблоков ᅟ«Я-идеальное», ᅟ«Я-взрослый» ᅟобъясняется ᅟтем, ᅟчто ᅟони ᅟскладываются ᅟпод ᅟвлиянием ᅟродителей. ᅟРебенок ᅟкак ᅟбы ᅟзапрограммирован ᅟбыть ᅟпохожим ᅟна ᅟсвоих ᅟродителей.

Наибольшие ᅟрасхождения ᅟв ᅟпозициях ᅟпо ᅟблокам ᅟопределены ᅟдля ᅟценности ᅟ«любовь ᅟ(духовная ᅟи ᅟфизическая ᅟблизость ᅟс ᅟлюбимым ᅟчеловеком)». ᅟЕсли ᅟдля ᅟсебя ᅟв ᅟнастоящем ᅟподростки ᅟопределяют ᅟместо ᅟданной ᅟценности ᅟна ᅟ3 ᅟпозиции, ᅟто ᅟдля ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟэта ᅟпозиция ᅟсмещается ᅟна ᅟ14, ᅟа ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека, ᅟпо ᅟмнению ᅟиспытуемых, ᅟданная ᅟценность ᅟопределяется ᅟтолько ᅟна ᅟ16 ᅟместо. ᅟТаким ᅟобразом, ᅟдля ᅟподростков ᅟлюбовь ᅟимеет ᅟценность, ᅟоднако, ᅟпризнается ᅟими ᅟзначимой ᅟтолько ᅟв ᅟданное ᅟнастоящее ᅟвремя. ᅟИспытуемые ᅟпризнают ᅟвозможность, ᅟчто ᅟданная ᅟценность ᅟпотеряет ᅟв ᅟбудущем ᅟсвое ᅟрешающее ᅟи ᅟдоминирующее ᅟдля ᅟних ᅟзначение.

Также ᅟменее ᅟценной, ᅟпо ᅟпредположению ᅟподростков, ᅟв ᅟбудущем ᅟ(для ᅟвзрослого ᅟчеловека), ᅟа ᅟтакже ᅟдля ᅟидеальной ᅟличности ᅟоказывается ᅟтакая ᅟценность ᅟкак ᅟ«наличие ᅟверных ᅟдрузей».

Подростки ᅟуказывают, ᅟчто ᅟтакая ᅟценность ᅟкак ᅟ«активная ᅟдеятельная ᅟжизнь» ᅟнаходится ᅟна ᅟ9 ᅟместе ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека, ᅟв ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟсами ᅟони ᅟставят ᅟданную ᅟценность ᅟтолько ᅟна ᅟ12 ᅟместо. ᅟТакое ᅟже ᅟместо ᅟопределено ᅟдля ᅟуказанной ᅟкатегории ᅟдля ᅟсубличности ᅟ«взрослый ᅟчеловек». ᅟЗдесь ᅟмы ᅟвидим, ᅟчто ᅟподросток ᅟне ᅟотделяет ᅟсебя ᅟот ᅟвзрослого ᅟв ᅟотношении ᅟпоказателя ᅟактивности ᅟи ᅟдеятельности ᅟв ᅟжизни. ᅟОни ᅟже ᅟуказывают, ᅟчто ᅟстремление ᅟк ᅟидеальной ᅟличности ᅟзаключается ᅟво ᅟвладении ᅟданной ᅟценностью ᅟв ᅟполной ᅟмере.

Имеются ᅟтакже ᅟрасхождения ᅟв ᅟотношении ᅟк ᅟтакой ᅟценности ᅟкак ᅟ«приятное ᅟвремяпрепровождение». ᅟТак, ᅟесли ᅟподростки ᅟдля ᅟсебя ᅟв ᅟнастоящем ᅟвремени ᅟставят ᅟданную ᅟценность ᅟна ᅟ15 ᅟместо, ᅟто ᅟдля ᅟвзрослого ᅟчеловека, ᅟпо ᅟмнению ᅟиспытуемых ᅟона ᅟдолжна ᅟнаходиться ᅟна ᅟ17, ᅟа ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека ᅟеще ᅟона ᅟявляется ᅟеще ᅟменее ᅟценной ᅟи ᅟнаходится ᅟтолько ᅟна ᅟ18 ᅟместе.

Наблюдаются ᅟрасхождения ᅟв ᅟотношении ᅟценности ᅟсчастливой ᅟсемейной ᅟжизни. ᅟТак, ᅟдля ᅟсебя ᅟподростки ᅟвыставляют ᅟданную ᅟценность ᅟна ᅟ9 ᅟпозицию, ᅟв ᅟто ᅟвремя ᅟкак ᅟдля ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟи ᅟидеального ᅟчеловека ᅟона, ᅟпо ᅟмнению ᅟподростков, ᅟбудет ᅟболее ᅟзначимой: ᅟей ᅟотводятся ᅟ2 ᅟи ᅟ3 ᅟместа ᅟсоответственно. ᅟДанный ᅟфакт ᅟвполне ᅟлогичен ᅟи ᅟобъясним. ᅟДействительно, ᅟвозрастом ᅟдля ᅟсоздания ᅟсемьи ᅟкак ᅟраз ᅟявляется ᅟмолодость ᅟ(или ᅟ«взрослость» ᅟв ᅟпонимании ᅟподростка). ᅟВажно, ᅟчто ᅟценность ᅟсемейного ᅟсчастья ᅟявляется ᅟодной ᅟиз ᅟглавных ᅟи ᅟдля ᅟ«идеального» ᅟдля ᅟподростка ᅟчеловека. ᅟТаким ᅟобразом, ᅟданный ᅟфакт ᅟпозволяет ᅟнам ᅟговорить ᅟо ᅟтом, ᅟчто ᅟподростки ᅟосознают ᅟважность ᅟсемьи, ᅟсемейного ᅟблагополучия ᅟв ᅟжизни ᅟчеловека, ᅟадекватно ᅟи ᅟположительно ᅟотносятся ᅟк ᅟинституту ᅟсемьи.

Достаточно ᅟзначительное ᅟрасхождение ᅟимеется ᅟв ᅟотношении ᅟценности ᅟ«жизненная ᅟмудрость». ᅟТак, ᅟподростки ᅟвыставляют ᅟданную ᅟценность ᅟдля ᅟсебя ᅟтолько ᅟна ᅟ11 ᅟпозицию. ᅟВ ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟиспытуемые ᅟпредполагают ᅟбольшую ᅟзначимость ᅟданной ᅟценности ᅟдля ᅟвзрослых ᅟ(8 ᅟпозиция) ᅟи ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека ᅟ(5 ᅟместо). ᅟОбъяснение ᅟтакого ᅟрасхождение ᅟвполне ᅟобъяснимо, ᅟисходя ᅟиз ᅟопределения, ᅟданного ᅟк ᅟуказанной ᅟценности: ᅟ«зрелость ᅟсуждений ᅟи ᅟздравый ᅟсмысл, ᅟдостигаемые ᅟжизненным ᅟопытом». ᅟЗдесь, ᅟочевидно, ᅟважную ᅟроль ᅟиграет ᅟименно ᅟуказание ᅟна ᅟто, ᅟчто ᅟсуждения ᅟи ᅟпозиции ᅟопираются ᅟна ᅟжизненный ᅟопыт ᅟчеловека.

Таким ᅟобразом, ᅟподростки ᅟподтверждают ᅟинформацию ᅟо ᅟважности ᅟдля ᅟих ᅟполноценного ᅟразвития ᅟтаких ᅟценностей ᅟкак ᅟ«любовь», ᅟ«наличие ᅟдрузей», ᅟ«интересная ᅟработа», ᅟоднако ᅟже, ᅟони ᅟпредполагают, ᅟчто ᅟданные ᅟценности ᅟв ᅟбудущем ᅟутратят ᅟсвое ᅟведущее ᅟзначение. ᅟМожно ᅟсделать ᅟпредположение ᅟо ᅟтом, ᅟчто ᅟобраз ᅟвзрослого, ᅟобраз ᅟидеального ᅟчеловека ᅟсвязывается ᅟв ᅟсознании ᅟподростка ᅟс ᅟтворчеством, ᅟсерьезностью, ᅟстабильностью, ᅟв ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟдля ᅟсебя ᅟподростки ᅟне ᅟотрицают ᅟналичие ᅟхорошего ᅟвремяпрепровождения, ᅟобщения ᅟсо ᅟсверстниками ᅟв ᅟкачестве ᅟценности.

Говоря ᅟо ᅟпроблеме ᅟнесовпадения ᅟреального ᅟ«Я» ᅟи ᅟ«Идеального ᅟЯ», ᅟнеобходимо ᅟотметить, ᅟчто ᅟэто ᅟнесовпадение ᅟвполне ᅟнормальное, ᅟестественное ᅟследствие ᅟкогнитивного ᅟразвития. ᅟПри ᅟпереходе ᅟот ᅟдетства ᅟк ᅟотрочеству ᅟи ᅟдалее ᅟсамокритичность ᅟрастет. ᅟРасхождение ᅟЯ-реального ᅟи ᅟЯ-идеального ᅟобразов ᅟ- ᅟфункция ᅟне ᅟтолько ᅟвозраста, ᅟно ᅟи ᅟинтеллекта. ᅟУ ᅟинтеллектуально ᅟразвитых ᅟподростков ᅟрасхождение ᅟмежду ᅟ«реальным ᅟЯ» ᅟи ᅟ«идеальным ᅟЯ», ᅟт.е. ᅟмежду ᅟтеми ᅟсвойствами, ᅟкоторые ᅟиндивид ᅟсебе ᅟприписывает ᅟи ᅟтеми, ᅟкоторыми ᅟон ᅟхотел ᅟбы ᅟобладать, ᅟзначительно ᅟбольше, ᅟчем ᅟу ᅟих ᅟсверстников ᅟсо ᅟсредними ᅟинтеллектуальными ᅟспособностями.

2.3 Рекомендации по развитию «образа я» современных подростков

Индивидуальный ᅟподход ᅟв ᅟвоспитании ᅟподростков ᅟдолжен ᅟосновываться ᅟна ᅟучете ᅟнеобходимости ᅟотношение ᅟк ᅟребенку ᅟкак ᅟк ᅟличности, ᅟразличий ᅟв ᅟполу, ᅟтемпераменте, ᅟинтеллекте, ᅟспособностях ᅟи ᅟхарактере. ᅟПедагог ᅟпризван ᅟпомогать ᅟподросткам ᅟв ᅟвыборе ᅟиндивидуальных ᅟ(социально ᅟприемлемых) ᅟпутей ᅟсамовыражения, ᅟсредств ᅟсамоутверждения.

Чрезмерное ᅟвнимание ᅟк ᅟобразу ᅟфизического ᅟЯ ᅟв ᅟсамосознании ᅟподростка ᅟявляется ᅟвременным, ᅟоднако ᅟестественным, ᅟнормальным, ᅟсубъективно ᅟзначимым ᅟявлением. ᅟЗная ᅟэто, ᅟвзрослые ᅟдолжны ᅟизбегать ᅟбестактных, ᅟиронических ᅟоценок ᅟего ᅟвнешности.

Ведь ᅟлюбая ᅟнегативная ᅟпубличная ᅟхарактеристика ᅟего ᅟвзрослым ᅟможет ᅟповлечь ᅟтяжелые ᅟпсихические ᅟтравмы, ᅟпоследствия ᅟкоторых ᅟнередко ᅟпроявляются ᅟчерез ᅟмного ᅟлет. ᅟПытаясь ᅟпомочь ᅟподростку ᅟпережить ᅟэтот ᅟтяжелый ᅟдля ᅟнего ᅟэтап ᅟзрелости, ᅟпрежде ᅟвсего, ᅟследует ᅟустановить ᅟс ᅟним ᅟискренние, ᅟдоверительные ᅟотношения, ᅟпомочь ᅟосознать, ᅟчто ᅟего ᅟпонимают, ᅟразделяют ᅟего ᅟпереживания, ᅟценят ᅟи ᅟуважают ᅟего ᅟтаким, ᅟкакой ᅟон ᅟесть. ᅟПриверженность ᅟвзрослых ᅟснимает ᅟнапряжение ᅟв ᅟмежличностных ᅟотношениях, ᅟпомогает ᅟподростку ᅟпреодолеть ᅟзамкнутость ᅟв ᅟсобственном ᅟвнутреннем ᅟмире, ᅟподдерживает ᅟего ᅟположительное ᅟотношение ᅟк ᅟсобственному ᅟЯ, ᅟосвещает ᅟчасто ᅟему ᅟнеизвестны, ᅟно ᅟодобряемые ᅟдругими ᅟкачества его личности. Взрослый может показать подростку и пути самосовершенствования, и средства их реализации. Только делать это надо обязательно тактично, потому что подросток и ждет помощи от взрослого, и очень боится "обнародовать" это. Его противоречивость очень хорошо выразил знаменитый педагог В. А. Сухомлинский. Он как бы подслушал внутренний монолог подростка. "Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги; и чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше вижу я людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величия и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины". [21] Вот что сказал бы подросток, если бы он умел сказать о том, что его волнует, и если бы - самое главное - он захотел откровенно обо всем сказать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературы по проблеме самоопределения и развития образа «Я» в подростковом и раннем юношеском возрасте позволяет сделать следующие выводы:

При изучении теоретических аспектов, связанных с проблемой формирования «образа Я» подростков, нами были выделены факторы, влияющие на её развитие.

В результате анализа литературы мы определили особенности развития «образа Я» у старших подростков.

В соответствии с выделенными компонентами Я-концепции нами были отобраны объективно-экспериментальные и субъективно-отчётные методы, позволяющие определить уровень сформированности компонентов у старших подростков, и проведена первичная диагностика.

В результате проведенного исследования подростки подтверждают информацию о важности для их полноценного развития таких ценностей как «любовь», «наличие друзей», «интересная работа», однако же они предполагают, что данные ценности в будущем утратят свое ведущее значение. Можно сделать предположение о том, что образ взрослого, образ идеального человека связывается в сознании подростка с творчеством, серьезностью, стабильностью, в то же время для себя подростки не отрицают наличие хорошего времяпрепровождения, общения со сверстниками в качестве ценности.

Несовпадения реального «Я» и «Идеального Я», выявленное по нескольким пунктам проведенной методики вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Причем, необходимо также заметить, что частота несовпадения реального «Я» и «Я идеального» у подростков прямо пропорциональна уровню их интеллектуального развития.

Личностью становятся, научившись выделять своё «Я» из окружения, а также сравнивая себя с ним. Важная роль окружения при этом заключается в его функции эталона и ориентира для самодетерминации. Эталоны, задаваемые социокультурным окружением, обуславливают форму и содержание самосознания. Именно этим определяется роль окружения (в том числе взрослого) в становлении и развитии образа «Я» в подростковом возрасте.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Ю.В. Андреева. Екатеринбург, 2006. - 174 с.

2.Бубнова И.С. Специфика современных условий семейного воспитания подростков и ее влияние на формирование их Я-концепции [Текст] / И.С. Бубнова, В.И. Рерке // Вестник Иркутского государственного технического университета. – 2013. – №1 (72). – С. 211–214.

3. Вачков, И.В. Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников [Текст] / И.В. Вачков, М.Р. Битянова. СПб. : Питер 1-е издание, 2009. - 192 с.

4. Выготский, Л.С. Проблема возраста [Текст]/ Л.С. Выготский // Психология развития и возрастная психология : хрестоматия / ред,-сост. Е.В. Гурова. М. : Изд-во МНЭГ1У, 2001. - 4.1. Проблемы развития психики. - 316 с.

5. Гайнанова, А.Р. Особенности становления я-концепции младших подростков [Текст] / А.Р. Гайнанова // Психология обучения. -2009. № 8. - С. 54-67.

6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. 384 с.

7. Каминская, Т.Ю. Роль мотивационного компонента «образа Я» в развитии самосознания школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 [Текст] / Т.Ю. Каминская. М., 2015. - 29

8. Краковский А. П. О подростках. [Текст] / А. П. Краковский. М., 1970, с. 11—18

9. Кон, И.С. Ребенок и общество [Текст] / И.С. Кон. М. : Академия, 2003. - 336 с.

10. Куповых, Ж.Г. «Образ я» подростков, психологически зависимых от родителей [Текст] / Ж.Г. Куповых, О.Н. Истратова // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2008. - Т. 66. - № 11. - С. 233-237.

11. Личко А.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков. [Текст] Л.:Медицина,2008

12. Махнёва, Ж.Г. «Я реальное» и «я идеальное» в «образе я» подростков, психологически зависимых от родителей [Текст] / Ж.Г. Махнёва // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Серия: Общественные науки. 2012. - № 2. -С. 123-126.

13. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития [Текст] / B.C. Мухина. 14-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2012. - 656 с.

14. Наумова, Т.А. Образ «Я» Интернет-зависимых и интернет-независимых социальных агентов в виртуальном пространстве : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Т.А. Наумова. Ижевск, 2011. - 18 с.

15. Печерский, В.Г. Психолого-педагогическая поддержка процессов саморазвития личности подростков и юношей в образовательной среде [Текст] / В.Г. Печерский // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2006. - № 14. - С. 213-220.

16. Рягузова, Е.В. Полисемичность образа героя у современных подростков [Текст] / Е.В. Рягузова // Психология обучения. -2013. № 12. - С. 37-47.

17. Соколова, В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире : кн. для учителей и родителей [Текст]/ В.Н. Соколова, Г.Я. Юзефович. М. : Просвещение, 2007. - 223 с.

18. Столиц, В.В. Самосознание личности [Текст]/ В.В. Столин. М. : Изд-во Московского ун-та, 1999. - 284 с

19. Сухова, С.Н. Создание ситуаций успеха как средство социальной адаптации младших школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 [Текст]/ С.Н. Сухова. Кострома, 2008. - 292 с.

20. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста [Текст]/В.А. Сухомлинский. -М.: Учпедгиз, 1961. -223 с.

21. Тищенко, Ю.В. Факторы влияния семьи на формирование самосознания ребёнка / Ю.В. Тищенко // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2014. - № 1. - С. 89-94

22. Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новойшколы / Д.И. Фельдштейн // Национальный психологический журнал. 2015. - № 2. - С. 6-11.

23. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Прогресс, 2002. 293 с.

24. Юнг К. Конфликты детской души. [Текст]/К. Юнг. М.: Канон, 2000. 384 с.

25. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. [Текст] / Д.Б.Эльконин.М., 1967.

26. Эриксон Э. Детство и обществоТекст Э. Эриксон. Обнинск, 2003. 145 с.

Приложение А

Ценности, предложенные для выбора подросткам:

1. жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

2. наличие хороших и верных друзей;

3. материально обеспеченная жизнь

4. свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

5. развитие (постоянное физическое и духовное совершенствование);

6. активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

7. познание (возможность расширения своего образования)

8. активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

9. счастливая семейная жизнь;

10. продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

11. развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

12. любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

13. общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

14. интересная работа;

15. творчество (возможность творческой деятельности);

16. уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)

17. здоровье (физическое и психическое);

18. красота природы

Приложение Б

Таблица 1.

Ценностные ориентации подростков

Название ценности	№ ценности для «Я в настоящем»,	№ ценности для «Я - взрослый»	№ ценности для «Я - идеальное»
здоровье (физическое и психическое);	1	1	1
наличие хороших и верных друзей;	2	7	8
любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);	3	14	16
уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)	4	4	4
интересная работа;	5	13	15
свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);	6	15	13
материально обеспеченная жизнь	7	5	7
развитие (постоянное физическое и духовное совершенствование);	8	6	6
счастливая семейная жизнь;	9	2	3
познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);	10	3	2
жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);	11	8	5
активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);	12	12	9
продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);	13	9	11
общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);	14	10	17
развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);	15	17	18
счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей)	16	18	14
творчество (возможность творческой деятельности);	17	16	10
красота природы	18	15	12

Упражнения на развитие позитивного Я-образа

«Кто я?»

Цель: способствовать самоанализу подростков, развивать самораскрытие, самопознание, прояснение «Я-концепции», умение анализировать и определять психологические характеристики — свои и окружающих людей.

Материал: лист бумаги и ручка для каждого участника.

Ход упражнения: У каждого человека есть собственная теория о том, что делает его уникальным, отличает от других людей. При этом возникает вопрос: «Разделяют ли другие мою точку зрения?» Детям группы предлагается разделить лист бумаги на три графы по вертикали: в 1-й графе ответить на вопрос: «Кто я?» Для этого быстро написать 10 слов-эпитетов, писать следует в том порядке, в каком они приходят в голову. Во 2-й графе написать, как на этот же вопрос ответили бы ваши родители, знакомые (любой значимый другой). В 3-й графе на тот же вопрос отвечает кто-то из группы. Для этого все кладут свои подписанные листочки на стол, они перемешиваются, затем каждый, не глядя, берет листочек со стола и пишет о том человеке, чей листочек ему попался. Затем листочки снова складываются на стол, и каждый забирает свой.

При обсуждении результатов данной процедуры можно обратить внимание на следующие аспекты:

- повторяется ли какое-либо качество, слово во всех трех графах;

- о чем это может говорить (например, об открытости человека в общении);

- насколько хорошо человек сам себя знает (количество слов в 1-й графе);

- отношение к самому себе (соотношение позитивных и негативных эпитетов);

- совпадают или не совпадают «Я-концепция» и представления других об этом человеке;

- из чего складываются представления других о человеке (здесь возможно обсуждение вопроса ответственности человека за презентацию себя другим людям) и т. д.