Обеспечение мотивации обучения в начальных классах)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что на современном этапе ведущей потребностью общества является поиск приемлемых путей организации учебно-воспитательного процесса.

В образовательном процессе ведущее место занимает задача повышения качественной результативности обучения. Такое положение связано с тем, что с каждым годом наблюдается рост объема информации, которую школьники обязаны усвоить. Следовательно, возникает проблема, связанная с поиском возможностей и средств, которые бы содействовали фиксированному, сознательному освоению знаний детьми.

Одним из ведущих способов успешной организации учебного процесса является изучение и пути формирования учебной мотивации. Учебная деятельность, является особым видом активности школьника, направленной на узнавание окружающего мира.

Обширный анализ многочисленных исследований, посвященных проблеме учебной мотивации у школьников, дает возможность утверждать, что на хорошую результативность процесса обучения воздействует значительное многообразие мотивов, которое опосредованно чрезмерной сложностью учебной деятельности, степенью ее организации, возрастными особенностями школьников, а так же совокупной системой его отношений с окружающим миром.

Проблема мотивации в педагогике исследуется достаточно долго, однако, невзирая на многочисленные исследования в данной области, данная проблема остается нерешенной по многим характеристикам. Особенно данное положение касается локализованных исследований, часто носящих противоречивый характер.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Цель исследования: определить средства обеспечения мотивации обучения в начальных классах.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования – средства обеспечения учебной мотивации младших школьников.

Задачи исследования:

1) раскрыть понятие «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии,

2) рассмотреть мотивацию в структуре учебной деятельности,

3) провести эмпирическое исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов,

4) предоставить пути и способы формирования мотивации обучения в младшем школьном возрасте.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретические - критический анализ литературы по теме исследования; беседа, анкетирование, опрос.

Методики исследования: анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой, методика изучение учебной мотивации М. Р. Гинзбурга.

Практическая значимость работы заключается в использовании материалов исследования в практической деятельности педагогов начальных классов для определения наиболее эффективных средств обеспечения учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

Экспериментальная база исследования. Выборку испытуемых составили дети младшего школьного возраста Эксперимент проходил в теоретическом лицее им. Штефана чел Маре.

Объем работы: 35 страниц.

Глава 1. Подходы к проблеме учебной мотивации в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии

Мотив (лат. moveo - двигаю) является смыслом деятельности в достижении желаемого предмета. Мотив выражается в форме особенных переживаний, связанных с положительными и отрицательными эмоциями, в первом случае у человека возникают положительные ожидания достижения конкретного предмета, во втором случае возникает фрустрация, связанная с ущербностью настоящего положения. Чтобы осознать мотив человеку необходимо прилагать внутренние усилия. Изначально термин "мотивация" осветил в своей статье А. Шопенгауер. На сегодняшний день данный существует разное понимание данного термина.

Согласно В. К. Вилюнасу, мотивация, является комплексной системой процессов, которые отвечают за побуждение, а следовательно и за деятельность человека ^[1].

К. К. Платонов утверждает, что мотивация, является отражением совокупности мотивов^[2].

Согласно концепции советских психологов А. Н. Леонтьева ^[3]и С. Л. Рубинштейна мотив, является фундаментом деятельности, проще его определяют, как опредмеченную потребность. Часто мотив характеризуют, как потребность и цель, но потребность, является неосознаваемым желанием ликвидировать неудобство, цель в свою очередь, является следствием осознанного целеполагания. Например: голод - это потребность, еда - это мотив, а тарелка с едой, является целью.

Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а свеча, которую нужно зажечь. На современном этапе вопрос об учебной мотивации является первостепенным, так как мотив является фундаментом деятельности и осуществляет функцию побуждения и смыслообразования. Именно в начале школьного обучения, детям младшего школьного возраста предоставляется возможность сформировать основу для желания и умения обучаться, т.к. считается, что плоды деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.

Как считает И. А. Зимняя учебная мотивация является локальным видом мотивации, вплетенную в учебную деятельность. В рамках учебной мотивации выделяется набор специфических факторов^[4]:

1. Мотивационная деятельность опосредуется образовательной системой;

2. Организуется посредством образовательного учреждения в процессе обучения;

3. Существенную роль играют индивидуальные особенности школьников;

4. Важную роль в образовательном процессе играют так же индивидуальные особенности учителя, в особенности его отношения к учащимся и к процессу;

5. Специфика учебного предмета.

В период младшего школьного возраста учебная деятельность, является ведущим видом деятельности, так как на основе данной деятельности осуществляется формирование и развитие психических свойств и качеств ребенка. Именно в этом возрасте возникает возможность заложить в личность те основы, которые затем будут формироваться, и укрепляться с возрастом. В соответствии с таким положением воспитание ребенка младшего школьного возраста требует особого внимания, так как на педагога в этом процессе ложиться предельно ответственная задача^[5].

Профессиональное мастерство учителя и совокупность его индивидуальных качеств - понимание, доброта, любовь, гибкость являются фундаментом формирования учебной мотивации, развитие способности ребенка справляться с трудными задачами. В связи с этим учитель начальных классов играет значительную роль в жизни каждого человека, и для того чтобы обучение ребенка проходило наиболее успешно преподаватель должен быть наиболее заинтересованным лицом в приобретение психологических знаний об индивидуальности ребенка. Именно поэтому ведущими задачами психологической службы страны должно стать психологическое просвещение учителей, в ходе которого они будут получать необходимые научные - эмпирические знания о этапах психического развития, субъективных особенностях и потенциальных возможностях детей разного возраста^[6].

Над проблемой развития учебной мотивации работала А. К. Маркова. Согласно ее глубокому убеждению, развитие учебной мотивации является первостепенной задачей обучения на современном этапе. Мотивация ребенка формируется посредством различных меняющихся и взаимодействующих факторов: социальных идеалов, смысла учения, его мотивов, целей, эмоций, интересов и др. Для изучения хода развития учебной мотивации необходимо учитывать возрастные особенности и психологические характеристики каждого ребенка.

Учебная деятельность является сложным процессом, который способствует появлению мотива учения, а на его основе возникновения готовности ребенка к восприятию учебного материала, а так же решению разной сложности задач.

В педагогической литературе понятие «учебная деятельность» трактуется неоднозначно. Как считает Д. Б. Эльконин, учебная деятельность является отражением социальных способов действий в контексте научных понятий, данную деятельность побуждают соответствующие мотивы. Которыми могут стать мотивы освоения социальных способов действий, выраженные в индивидуальном росте и совершенствовании. Формирование подобных мотивов у учащихся дает возможность поддерживать и заполнять новым содержанием, те мотивы, которые привязаны к позиции школьника, с реализацией социально значимой и оцениваемой деятельности^[7].

В разное время, разных авторов (М.Ф. Квинтилиан, Вильям де-Фельтре, Я. А. Коменгкий, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэн, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский) интересовал вопрос: «Как заинтересовать школьников?». Данный систематичный поток педагогических поисков, направлен на быструю адаптацию ученика в учебный процесс, на возбуждение интереса к процессу познания, на организацию обучения и воспитания, базирующихся на доверии, любви и уважении учителя и школьника.

Мотивация как психологическое явление трактуется по-разному.

По мнению В. Г. Асеева главной особенностью мотивации субъекта является амбивалентное, то есть включающее и положительно, и отрицательное ее строение. Положительная мотивация пробуждает побуждение к реализации потребности. Отрицательная мотивация, выступает стоппером побуждения к реализации потребности^[8].

В связи с этаким положением мотивация условно представляется в виде шести стадий:

1. Появление потребностей, выражается в ощущении определенного недостатка, которое возникает в конкретное время и осуществляется через требование поиска возможностей для его устранения.

2. Поиск средств удовлетворения потребности, выражается в беспокойстве связанном с появлением недостатка, выход из которого требует поиска ресурсов для удовлетворения возникшей потребности.

3. Установление целей действия, выражается в фиксировании средств для выполнения конкретного действия, для получения желаемого.

4. Выполнение действия, выражается в затрате для осуществления действия, предоставляющего средства для реализации потребности, на этой стадии возможна корректировка целей.

5. Получение вознаграждения за осуществление действия, выражается в том, что за проделанную работу ребенок может получить необходимый ресурс для устранения недостатка. Эта стадия выявляет степень выполнения действий дающий ожидаемый результат. В соответствии с этим осуществляется ослабление, сохранение или усиление мотивации к действию.

6. Ликвидирование потребности, выражается в уровне устранения вызываемого недостатком напряжения. Если у школьника в процессе реализации потребности происходит ослабление мотивации, тогда он может прекратить деятельность, пока не появиться новая потребность. В случае усиления мотивации в ходе разрешения потребности ребенок продолжает поиск возможностей для устранения новых потребностей.

В педагогическом процессе часто осуществляются ошибки по формированию учебной мотивации, многие педагоги считают, что можно формировать мотивы из вне, что не относится к реальности. Мотив является сложным психологическим образованием, который выстраивает сам субъект, а со стороны можно только способствовать этому процессу. Со стороны могут развиваться и воздействовать мотиваторы.

По мнению В. Н. Роженцевой преподаватель в ходе организации учебного процесса сможет результативно решить вопросы обучения, если в ходе обучения будут учитываться потребности каждого школьника. Как и другие виды деятельности, мотивация является системой, характеризующейся направленностью, стабильностью и интенсивностью^[9].

В исследованиях учебной деятельности школьников Л. И. Божович и ее коллегами, отмечалось, что мотивация активизируется посредством иерархии мотивов, в которой преобладающими могут быть как внутренние мотивы, так внешние общественные. В первом случае мотивы связанны с основой деятельности и ее реализацией. Во втором случае мотивы связаны с потребностью ученика занять конкретное место в системе социальных контактов^[10].

С возрастом взаимодействующие потребности и мотивы развиваются, при этом способствуют изменению преобладающих потребностей. Учебная мотивация образуется из цепочки систематично меняющихся и входящих в новые отношения между собой побуждений. В связи с таким положением, формирование мотивации не является простым повышением положительного, или усилением отрицательного отношения к процессу обучения, происходит осложнение структуры мотивационной составляющей, а так же тех побуждений, которые входят в ее структуру, при этом появляются новые, более зрелые, порой амбивалентные отношения между ними.

В ходе исследований М. В. Матюхиной по проблемам учебной мотивации была отмечена связь степени умственной составляющей ученика и развития, было зарегистрировано, что в ходе их психического развития формируется и мотивация^[11].

Такое положение дает возможность утверждать, что высокий уровень умственного развития является, с одной стороны, значительным условием реализации начального уровня мотивации ученика, с другой – критерием развития адекватной мотивации в процессе обучения.

В связи с этим, провозглашается зависимость между высоким уровнем умственного развития и формирующимися адекватными мотивационными направленностями, и наоборот. А так же обусловлена взаимосвязь между мотивацией, представляющей собой условие учебной деятельности, и благополучного обучения школьников с высокой и средней мотивацией^[12].

Согласно утверждениям Я. А. Коменского всеми доступными средствами необходимо разжигать в учениках пылающее стремление к познанию и обучению. Метод обучения важно организовать таким образом, чтобы процесс учения воспринимался доступно, иначе усложненная система приводит к возбуждению недовольства и отвращению к знанию.

Таким образом, мотивация, является внутренней психологической характеристикой личности, выражающаяся во внешних демонстрациях, в направленности субъекта к окружающему миру, многочисленным типам деятельности. Фундаментом деятельности выступает мотив, без наличия мотива деятельность не осуществляется или оказывается чрезвычайно нестабильной. Хорошее самочувствие школьника открывает большой потенциал возможностей в ходе его обучения. В связи с этим необходимо вызывать у ребенка в процессе педагогического воздействия интенсивное внутренне побуждение к знаниям, способствующему усиленному умственному труду ^[13].

Эффективность развития ребенка на прямую зависит от зоны ближайшего развития, в рамках которой педагогу важно вызывать положительные переживания, отношения должны носить доверительный и уважительный характер.

1.2 Мотивация в структуре учебной деятельности

Согласно взглядам А. Н. Леонтьева понятия мотив и цель различаются. Цель является предвосхищаемым итогом, который представляется и осознается субъектом. Мотив является побуждением к приобретению желаемого. Мотивы в свою очередь подразделяются на те, которые понимаются, и те которые имеют реальное действие. Притом, что школьник осознает необходимость в обучении, учебная деятельность еще не является мотивирующим фактором.

Понимаемые мотивы, вроде: «хорошая отметка, выполнение долга» в свою очередь имеют место в сознании ребенка. Такого рода мотивы являются для ребенка на психологическом уровне, реально же действенным является мотив возможности поиграть или погулять. В результате удовлетворения действенного мотива, посредством выполнения домашнего задания, а затем получения хорошей отметки, постепенно формирует в ребенке желание выполнять уроки самостоятельно.

Таким образом, образуется следующий действующий мотив, заключающийся в том, что смыслом деятельности теперь становиться приготовление домашнего задания для получения хорошей отметки. Для изучения мотивов необходимо проникать в их иерархию, при этом выявляя мотивы, которые выполняют побудительную функцию, в иерархии данные мотивы являются ведущими смыслообразующими. Всякая деятельность полимотивирована ^[14].

Часто знания, которые получает школьник, могут являться для него только средством для реализации других целей, например: получить хороший аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д. В такой ситуации ученика побуждает конечный итог обучения, а любознательность, интерес и стремление к овладению новыми знаниями отодвигается на последний план.

Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения^[15]:

• Отрицательная мотивация, выражается в побуждении ученика, спровоцированный понимаем конкретных неудобств и неприятностей, возникающих в ситуации отказа от обучения. Подобная мотивация является стоппером результативности в обучении;
• Положительная мотивация, то же связана с мотивами, выраженными вне учебного процесса, отражается в двух формах:

1) Положительная мотивация опосредуется значимыми для человека общественными устремлениями, например гражданский долг. Обучение характеризуется как путь, на котором осваивается значимые ценности культуры, а так же осуществляется назначение в жизни. Если подобная мотивация носит устойчивый характер и занимает значительное место в личности школьника, то у ребенка появляется ресурс способствующий преодолению возникающих трудностей на пути достижений, а так же развивает терпение и усидчивость. Подобная мотивация очень ценная для человека. Но если такая установка в ходе обучения не будет иметь подкрепления посредством других мотивирующих факторов, то она не сможет снабдить предельным эффектом, потому что нравиться то, что связано с деятельностью, а не деятельность как таковая.

2) Следующая форма мотивации опосредуется локализованными мотивами: связанными с одобрением общества, например, на счет личного благополучия и т.д. Так же выделяется мотивация опосредованная целями обучения, её мотивы направлены на то, чтобы удовлетворить любознательность, усвоение конкретных знаний, увеличение кругозора. Мотивацию, возможно, заложить в процессе обучения .

В педагогической литературе выделяют две главные группы учебных мотивов^[16]:

1. Познавательные, связаны с сущностью и процессом обучения, они включают:

• Обширные когнитивные мотивы, направленные на ориентацию учеников к освоению новых знаниями. Выражаются данные мотивы в учебном процессе посредством хорошим выполнением учебных заданий; адекватной реакция на повышенную степень трудности задания; обращение и принятие дополнительной информации от педагога; адекватное отношение к заданиям, которые не обязательно выполнять. Познавательные мотивы делятся на уровни выраженные в заинтересованности интересной информации, явлениям, и конкретным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
• Учебно-когнитивные мотивы, выраженные в направленности школьников на освоение средств добычи знаний, проявляется в следующих ситуациях^[17]:

1. самостоятельный поиск средств работы, решения, а так же сопоставление возможных вариантов;
2. способность анализировать способы решения задачи после того, как она была решена;
3. умение задавать интересующие ученика вопросы преподавателю, которые относятся к поиску средств и теоретическому содержанию учебного процесса; возникновение интереса при освоении нового действия, введение нового понятия; возникновение интереса к анализу своих ошибок;
4. самоконтроль в рамках обучения как условие внимания и сосредоточенности;

• мотивы самообразования, выраженные в ориентации учеников на самостоятельное улучшение средств добывания знаний.

На уроке проявляются следующим образом: способность адресовать вопрос к педагогу и другим взрослым о возможностях рационального формирования учебной деятельности и способах самостоятельного образования, участие в обсуждении этих возможностей; способность ученика осуществлять самостоятельное обучение (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самостоятельного образования и т . д.).

2. Социальные мотивы связанны с различными социальными контактами ученика с окружающими, они включают:

• Широкие социальные мотивы, выраженные в направленности получать знания на базе понимания социальной важности, долга, ответственности, чтобы быть нужным социальному окружению, семье, подготовиться к взрослой жизни. В учебном процессе проявляются как: поступки, указывающие о способности ученика понимать общую значимость обучения, о готовности уступить личным интересами ради общественных;
• Узкие социальные мотивы выражаются в направленности занять конкретную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Выражается в направленности к контактам со сверстниками, обращение к однокласснику в процессе учения; стремление узнать отношение одноклассника к своей деятельности; инициатива и бескорыстие при помощи однокласснику; множество попыток передать однокласснику новые знания и способы работы; отклик на просьбу одноклассника о помощи; способность принимать и вносить предложения по поводу участия в общественной деятельности; конкретное включение в деятельность.

Мотивация благополучия является одной из разновидности узких мотивов выраженное в направленности получать только одобрение со стороны окружающих людей^[18];

• Мотивы социального сотрудничества, выражаются в стремлении общаться с окружающими людьми, направленности понимать и анализировать средства, формы своего сотрудничества и отношений с педагогом и одноклассниками, способствовать их развитию. Проявляются в направленности понимать возможности общественной работы и развивать их, появление интереса к рассмотрению многочисленных средств локальной и коллективной работы в классе; склонность к поиску более приемлемых их вариантов, направленность к переключению с субъективной работы на групповую и обратно.

Согласно утверждению А. К. Марковой когнитивные и социальные мотивы описывает описываются двумя группами психологических характеристик^[19]:

1. Содержательные мотивационные характеристики, напрямую связанные с сущностью реализуемой учеником учебной деятельности.

2. Динамические мотивационные характеристики, характеризующие форму, динамику выражения данных мотивов.

Первоклассник, любит писать, читать, рисовать, лепить – это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляется к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения, хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т.п.).

В данном случае присутствует только один компонент – эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве переживания, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т.е. к косвенным относительно самого учения целям^[20].

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Т.о., интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания^[21].

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся 3 классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую, учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, н-р, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «суметь решать задачи на различные правила».

В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразием содержанием учебного напряжения^[22].

И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность.

Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффективным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Н-р, детей привлекли в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных.

Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решений научной проблемы и все события развертываются вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие, наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле этого слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна.

Важно только помнить, что. неожиданное, броское вызывает любопытство. желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа^[23].

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремление углубиться в сущность познаваемого».

Выводы по главе 1

В период младшего школьного возраста учебная деятельность, является ведущим видом деятельности, так как на основе данной деятельности осуществляется формирование и развитие психических свойств и качеств ребенка. Именно в этом возрасте возникает возможность заложить в личность те основы, которые затем будут формироваться, и укрепляться с возрастом. В соответствии с таким положением воспитание ребенка младшего школьного возраста требует особого внимания, так как на педагога в этом процессе ложиться предельно ответственная задача.

Мотивация, является внутренней психологической характеристикой личности, выражающаяся во внешних демонстрациях, в направленности субъекта к окружающему миру, многочисленным типам деятельности. Фундаментом деятельности выступает мотив, без наличия мотива деятельность не осуществляется или оказывается чрезвычайно нестабильной. Хорошее самочувствие школьника открывает большой потенциал возможностей в ходе его обучения.

Глава 2. Эмпирическое исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

2.1 Организация и проведение исследования

Исследование проходило в теоретическом лицее им. Штефана чел Маре. Выборку испытуемых составили учащиеся 2-го «Б» класса, в количестве 12 человек.

Для определения уровня и типа мотивации учебной деятельности были проведены следующие методики:

1) беседа,

2) анкета для оценка уровня школьной мотивации Н. Лускановой,

3) методика изучение учебной мотивации М. Р. Гинзбурга.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой.

Цель: изучение уровня учебной мотивации учащихся.

Инструкция: ученикам предлагается 10 вопросов, в рамках которых заключено их отношение к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Стимульный материал по методике представлен в Приложении 1.

Ключ

1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

3. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.

5.Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Методика изучение учебной мотивации М. Р. Гинзбурга

Цель: изучение мотивационной сферы учащихся .

Инструкция: детям предлагается серия картинок на базе которых дети должны осуществить соответствующие выборы. Стимульный материал по методике представлен в Приложении 2.

В ходе беседы с преподавателем было выяснено, что многие дети в классе из неблагополучных, или неполных семей. Помимо прочего, среди многих родителей наблюдается отсутствие интереса к учебной деятельности детей. Согласно замечаниям преподавателя, родили, не осуществляют должный контроль за выполнением домашних заданий, игнорируют ее замечания, написанные в дневнике, не приходят на родительские собрания и понижают при этом авторитет учителя в условиях дома.

Такое попустительское отношение родителей, по словам классного руководителя, приводит к тому, что дети начинают существенно отставать от учебной программе, некоторых детей переводят на инклюзивное обучение, часто нарушается дисциплина в классе, в связи, с чем возникают трудности в проведении многих уроков.

На следующем этапе с детьми были проведены методики на определение уровня и вида мотивов учебной деятельности.

В рамках оценки уровня школьной мотивации по методике Н. Лускановой были получены следующие результаты представленные в таблице 1.

Таблица 1

Показатели уровня школьной мотивации учеников 2 «Б» класса

№	Баллы	Уровни
1	18	Положительная
2	14	Низкая
3	10	Низкая
4	20	Хорошая
5	13	Низкая
6	22	Хорошая
7	12	Низкая
8	10	Низкая
9	19	Положительная
10	26	Высокая
11	16	Положительная
12	10	Низкая

На рисунке 1 представлены общие показатели уровня школьной мотивации учеников 2 «Б» класса.

Рисунок 1. Показатели уровня мотивации учеников

Как видно из рисунка у большинства учеников наблюдаются низкие показатели мотивации (50%), у 25% учеников положительное отношение к обучению, у 16,7% учеников хорошее отношение к обучению и у 8,3% учеников наблюдаются высокие показатели мотивации к учебной деятельности.

При низких показателях учебной мотивации ребенок посещает школу неохотно, предпочитает пропускать занятия. В рамках урока часто занимается посторонними делами и играми. Учебная деятельность дается с трудом.

Положительное отношение к школе выражается в том, что ребенок интересуется, как правило, внеучебной деятельностью. Ребенок достаточно благополучно чувствует себя в школе, но чаще поход в школу сопровождается желанием общаться с друзьями и возможно с учителем. Такому ребенку нравиться ощущать себя учеником, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Сам по себе учебный процесс мало привлекает ребенка и соответственно познавательные мотивы слабо сформированы. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Хорошая школьная мотивация вырежется в успешной учебной деятельности. В рисунках на школьную тему такой ребенок, как правило, изображает учебные ситуации, а при ответах на вопросы выражает меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Высокий уровень учебной мотивации свидетельствует о наличии хорошо развитого познавательного мотива. Ребенок стремиться к наиболее успешному выполнению всех предъявляемых школой требований. Все указания учителя четко, добросовестно и своевременно выполняются, появляющиеся неудовлетворительные оценки приводят к значительным переживаниям.

В рамках измерения уровня и вида учебной мотивации школьников по методике М. Р. Гинзбурга были получены следующие результаты представленные в таблице 2.

Таблица 2

Показатели уровня и вида школьной мотивации учеников 2 «Б» класса

№	Уровень мотивации	Общая оценка	Вид мотивации
1	3	7	Нормальный
2	5	3	Низкий
3	5	2	Низкий
4	2	10	Высокий
5	5	3	Низкий
6	3	8	Нормальный
7	5	2	Низкий
8	5	3	Низкий
9	3	9	Нормальный
10	2	12	Высокий
11	3	7	Нормальный
12	5	2	Низкий

На рисунке 2 представлены показатели по методике М. Р. Гинзбурга.

Рисунок 2. Показатели уровня мотивации по методике М. Р. Гинзбурга

Как представлено на рисунке у большинства учеников (50%) наблюдаются низкие показатели мотивации, у 33,3% учебная мотивация находится в пределах нормы, у 607% наблюдаются низкие показатели мотивации.

Таким образом, по результатам исследования можно заключить, что у большинства учеников игровые и внешние мотивы преобладают над учебными. В меньшей степени наблюдается преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов. Для решения проблемы низкой учебной мотивации были предоставлены необходимые пути и способы формирования учебной

2.2 Пути и способы формирования мотивации обучения в младшем школьном возрасте

Выявленные в рамках эмпирического исследования особенности мотивации учебной учеников 2 «Б» класса свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы учителя по формированию познавательной мотивации.

Для реализации данной цели необходимо поставить и решить следующие задачи:

1. Формирование положительного отношения к учению, школе.

2. Формирование позиции школьника.

3. Развитие познавательных интересов к процессу и содержанию учебной деятельности.

Исходя из цели и задач формирующего эксперимента были определены пути и способы формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников.

Разработанные психолого-педагогические рекомендации формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников были основаны на исследованиях Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, К.Д. Ушинского, З.И. Мищенко и др.

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления работы:

- забота о создании общей положительной атмосферы на уроке, снижение тревожности детей, исключение всех оттенков отрицательного подкрепления (упрёки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д.), в результате снижается или полностью исключается страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смешаться, неверно ответить;

- создание у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности, формирующей удовлетворенность, уверенность в себе, высокую самооценку и радость;

- опора более широко, чем в массовой школе, на игру как ведущую деятельность ребёнка. Для этого педагогический процесс насыщается интеллектуальными играми с правилами, активно используется игротехника на каждом этапе урока, игра делается не запретным для школьника делом, а формой организации быта детей на уроке и в группе продлённого дня;

- целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Для этого необходимо, во-первых, предупреждать опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счёт перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности); во-вторых, возбуждать интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; в-третьих, формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Для формирования позиции школьника необходимо активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности при помощи следующих приёмов:

- организация ситуации личного выбора задачи, упражнения. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности детей, предлагаются несложные основания выбора, такие как: темы задачи (какую задачу будешь решать: про грибы или про птиц?); степень сложности задачи (даются два конверта с надписями «лёгкая задача», «интересная, но трудная задача»); количество задач (сколько задач ты берёшься решить: одну или две?);

- создание ситуации активного влияния в совместной деятельности или в игре «Я - учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи;

- выбор партнёра для совместной учебной деятельности. Детям предлагается самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий (например, описать рыбу, сделать аппликацию и т.д.).

Для развития познавательных интересов необходимо:

- избегать в своём стиле преподавания появления «антистимулов», таких как: бедность, будничность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от личного опыта ребёнка; учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность режима работы («ничегонеделание», паузы, простои, слабость познавательной нагрузки); слабая организация самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учениками, недостаточный учёт возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития школьника и путей развития познавательных интересов;

- использовать различные виды педагогической оценки, правильно понимать смысл отметки и никогда не выносить ученику общей отрицательной оценки;

- создавать эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся при помощи эмоциональности самого учителя, доверия к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся («встречный процесс»), соревнования, поощрения;

- использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов, в том числе: новизну информации (в соотношении со скудным личным опытом детей), заострение противоречия между житейскими представления школьников и новым знаниям, непосредственную практическую значимость знания в ближайшей зоне развития ребёнка (в быту, в работе на природе, в саду, в спорте, в труде и т.д.);

- стимулировать познавательный интерес с помощью технологии обучения, включающей многообразие приёмов занимательности (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные задачи и т.д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения, самостоятельных, творческих и практических работ.

- В процессе формирования у учеников положительного отношения к учебной деятельности необходимо особое внимание обратить на различные факторы, оказывающие влияние на данное отношение. Это могут быть как факторы внешние (общешкольный педагогический режим, коллектив класса, личность учителя, различные оценочные ситуации и т.д.), так и внутренние (мотивы ученика, его интересы и потребности, самооценка и т.д.).

- Воспитание положительного отношения к учебной деятельности представляет собой длительный процесс, складывающийся из нескольких этапов, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

- I этап — подготовительный. Ученик только начинает знакомство со школой, с её требованиями и порядками. Он постепенно входит в детский коллектив. На этом этапе формируются элементарные представления о школьных требованиях, происходит первое знакомство с учителями, изучаемыми предметами, с нормами поведения и т.д. В этот период необходимо вызвать у ученика заинтересованность всем тем, с чем он сталкивается в процессе всей своей деятельности в школе.

- II этап состоит в создании положительного отношения к учебной деятельности. На этом этапе происходит создание условий, необходимых для наиболее эффективного влияния внешних и внутренних факторов на отношение к учебной деятельности, устанавливается их взаимодействие, некоторые внешние стимулы переходят во внутренние мотивы.

Главными задачами этого этапа являются формирование мотивов учебной деятельности, интереса к знаниям, вооружение учащихся способами деятельности, воспитание классного коллектива, в котором обеспечивается развитие коллективистической направленности каждого ученика.

III этап состоит в воспитании у каждого ученика в пределах доступных ему возможностей положительного отношения к учебной деятельности на возможно более высоком уровне, побуждаемого мотивами широкого социального значения.

Цели и задачи данного этапа определяют основные виды и формы учебно-воспитательной работы. У учеников воспитывается реальное представление о будущей жизни и работе, а наряду с этим - любовь к труду и в доступной форме — чувство долга перед обществом.

Необходимо всю работу по формированию положительного отношения к учебной деятельности основывать на коррекции интеллектуальной деятельности детей. Чем выше их интеллект, тем большую способность они проявляют к осознанию мотивов учения, а следовательно, тем больше возможности воспитать у них отношение к учению на возможно более высоком, доступном им уровне.

Особого рассмотрения требует анализ путей формирования мотивации учебной деятельности. По сути дела, задача этой работы состоит в том, чтобы заложить в школьном возрасте и развивать во взаимосвязи: социальные мотивы (побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской и общественной позицией) и познавательные мотивы (включающие ориентацию на способы самостоятельного приобретения знаний), обеспечить превращение особенностей этих мотивов в устойчивые черты личности молодого человека - выпускника школы.

Главный путь формирования познавательных мотивов лежит в правильной организации учебной деятельности школьников. Необходимо формировать внутри самой учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания, и вместе с тем формировать эту ориентацию с учётом возрастных особенностей школьников.

Так, в младшем школьном возрасте ориентация на способ учебных действий только закладывается. В среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной деятельности школьников. В старшем школьном возрасте овладение способами деятельности надо связывать с задачами профориентации, с усвоением приёмов самообразования.

Поскольку главный путь формирования познавательных мотивов состоит в овладении ребёнком способами своей деятельности по добыванию новых знаний, важными показателями наличия таких мотивов у школьников являются:

а) умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы;

б) желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель и после получения правильного результата;

в) умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;

г) умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы и т.д.

Проявлениями познавательных мотивов являются также самостоятельность выведения обобщений и закономерностей учащимися, количество и характер задаваемых учениками вопросов; число поднятых рук при ответе на вопросы учителя; стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, почерпнутыми за пределами уроков; участие учащихся по собственному побуждению в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей; реакция на звонок как свидетельство последствия интересного или неинтересного урока.

До начала обучения у школьника может и не быть потребности в овладении способами получения знаний - этот новый тип отношения к учению надо специально формировать на основе присущей ребёнку широкой познавательной потребности и путём включения ученика в особым образом организованные виды учебной деятельности.

Путь воспитания мотивов через деятельность имеет разные педагогические формы. Так, существует два принципиальных подхода к этому процессу.

Первый механизм формирования, образно называемый «снизу вверх», состоит в следующем: в определённых условиях деятельности (они организуются взрослым или складываются стихийно) происходит актуализация отдельных побуждений ребёнка. Если в реальных условиях деятельности это происходит систематически, то побуждения ребёнка упрочиваются и переходят в белее устойчивые мотивационные образования. Недостаточность этого пути состоит в том, что учитель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Поэтому важно использовать и второй механизм формирования — «сверху вниз»: ребёнку предлагаются побуждения, идеалы, цели которые у него по замыслу взрослого, должны сформироваться. В ходе деятельности ребёнка эти «нормы» превращаются из внешне понимаемых во внутренне принятые реально действующие (взрослый, конечно, активно участвует в этом процессе, поощряет успешные результаты действий по знаемым мотивам). Недостаточность этого пути состоит в опасности чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Полноценное воспитание мотивационной сферы школьника должно включать оба механизма, которые психологически могут быть соотнесены с формированием - в первом случае - реально действующих, во втором случае - знаемых мотивов.

Эти этапы формирования и путь - от «знаемых» к «реально действующим» и от «реально действующих» к «знаемым» - могут проходить в своём развитии и широкие социальные и собственно познавательные мотивы.

Для того чтобы воспитать положительное отношение к учению, развить познавательную активность, интерес к процессу учёбы и его результатам необходимо использовать всевозможные средства воздействия на школьника, способствующие возникновению познавательной активности и познавательного интереса. К числу таких средств относится:

а) подбор игрового и занимательного фактического материала к уроку;

б) индивидуализация заданий учащихся с учётом круга их интересов, уровня знаний, умений и навыков, а также особенностей психики;

в) раскрытие практической значимости выполняемого задания;

г) создание в классе атмосферы товарищества, взаимопомощи, коллективного труда.

На первоначальной стадии обучение должно сочетаться с занимательностью либо в своём содержании, либо в своей форме. Но надо помнить о том, что злоупотребление занимательностью развращает учеников. Поэтому всё должно быть использовано в меру.

Стремление учителя оживить урок, сделать его привлекательным и приятным для школьника, имея при этом в виду основные задачи обучения и развития, вот что оправдывает введение занимательности в обучении. Необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка, создать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служит игровой и занимательный материал.

Игровой и занимательный материал прививает ученику постоянное стремление пополнять недостающие знания, заставляет вспоминать и лучше осознавать старый материал. Он помогает воспитывать такие качества, как пытливость и настойчивость, целенаправленность и изобретательность, любознательность и наблюдательность, стимулирует развитие познавательного интереса.

С помощью игрового и занимательного материала становится возможным создание чётких и конкретных образов изучаемых объектов, облегчается усвоение учебного материала, активизируется мыслительная деятельность учащихся.

Включение в урок игрового и занимательного материала делает процесс обучения интересным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание. Игровой и занимательный материал не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребёнка, приучает считаться с интересами товарищей. Этот материал развивает речь ребёнка, обогащает словарный запас, тренирует внимание и память, закладывает основы творчества.

Будучи введённой в систему традиционного обучения игра осуществляет несколько функций:

а) мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся);

б) обучающую (способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков);

в) воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность ит.д.);

г) ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые средства для решения той или иной учебной задачи);

д) компенсаторную (компенсирует отсутствие и недостаток практики, приближает учебную деятельность к реальным ситуациям жизни);

е) коррекционную (является средством коррекции восприятия, внимания, памяти, мышления и качеств личности школьников с нарушением интеллекта).

Подбирая игры к уроку, важно учитывать уровень их сложности и в то же время доступность детям. Во время игры дети должны быть внимательными, не мешать друг другу, быть достаточно активными. При организации игры нужно опираться на опыт и знания детей, ставить перед ними конкретные задачи, чётко объяснять правила, постепенно усложняя задачу. Ученики игре неизбежно становятся главными фигурами учебно-воспитательного процесса, что делает обучение личностно ориентированным.

Учебные игры характеризуются учебными целями и задачами, формой проведения, способом организации, степенью сложности выполняемых действий, длительностью проведения, количественным составом участников.

Так по количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые и коллективные.

По характеру и форме проведения выделяются игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные (тесты, ребусы, чайнворды и др.).

По способу организации игры бывают компьютерные, имитационно-моделирующие, письменные и т.д.

По степени сложности выполняемых действий различают простые и сложные игры, по длительности проведения - скоротечные и продолжительные.

В учебном процессе игру можно применить практически на каждом этапе урока - при проведении опроса и закреплении материала, как домашнее задание (например, кроссворд) или как вариант проведения обобщающего урока. Однако эффективность использования игры на уроке достигается лишь в сочетании с другими (неигровыми) методами и средствами обучения.

Выводы по главе 2

Эмпирическое исследование проходило в теоретическом лицее им. Штефана чел Маре. Выборку испытуемых составили ученики 2 «Б» класса.

На первом этапе тестирования проводилась беседа с классным руководителем, в рамках которой было выяснено, что у многих детей слабо развита мотивация к обучению. По словам классного руководителя, такая ситуация связана с тем, что многие дети из неблагополучных или неполных семей, и даже наличие обоих родителей в некоторых случаях не дает положительного участия в воспитании и образовании ребенка. Многие родители в силу занятости, или принятой индивидуальной позиции мало уделяют времени своим детям, не проверяют у детей выполнение домашнего задания, не реагируют на замечания учителей, не приходят на запланированное родительское собрание.

На втором этапе с детьми было проведено тестирование и опрос по картинкам, в рамках которых было зафиксировано, что у многих детей низкий уровень мотивации обучения и преимущественным мотивом выступает игровой мотив.

Для изменения ситуации классному руководителю были предложены некоторые пути и способы формирования учебной деятельности у младших школьников

Заключение

В начале школьного обучения мотивация детей носит игровой характер и для формирования у ребенка учебной мотивации необходимо организовать обучение таким образом, чтобы его процесс был интересным и желанным для школьника.

Экспериментальное исследование проходило в теоретическом лицее им Штефана чел Маре. В эксперименте приняли участие ученики 2 «Б» класса.

Перед проведением опроса детей с классным руководителем была проведена беседа, в рамках которой было выяснено, что многие дети в классе из неблагополучных, или неполных семей. Помимо прочего, среди многих родителей наблюдается отсутствие интереса к учебной деятельности детей. Согласно замечаниям преподавателя, родили, не осуществляют должный контроль за выполнением домашних заданий, игнорируют ее замечания, написанные в дневнике, не приходят на родительские собрания и понижают при этом авторитет учителя в условиях дома.

Такое попустительское отношение родителей, по словам классного руководителя, приводит к тому, что дети начинают существенно отставать от учебной программе, некоторых детей переводят на инклюзивное обучение, часто нарушается дисциплина в классе, в связи, с чем возникают трудности в проведении многих уроков.

На следующем этапе с детьми были проведены методики на определение уровня и вида мотивов учебной деятельности. В рамках проведения методик было зафиксировано, что у большинства учеников игровые и внешние мотивы преобладают над учебными мотивами. В меньшей степени наблюдается преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов.

В связи с таким положением классному руководителю были предложены пути и способы формирования учебной деятельности у младших школьников.

Список использованной литературы

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М. : Академия, 2004.-119с.
2. Божович Л .И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М. : Владос, 2004.-147с.
3. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М. : Просвещение, 2009.-214с.
4. Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М. : Педагогическое общество России, 2002.
5. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии // Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН, раздел 2. М., 2004.
6. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: Юнити - Дана, 2003. – 416с.
7. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 4(5) октябрь-декабрь. – с. 16-22.
8. Дубровина И. В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия 2007. - 368с.
9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2010. - 448с.
10. Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии. - Спб.: Питер, 2004.- 480с.
11. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. - М.: Академия, 2011. - 432.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Просвещение, 2009-127с.
13. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. - М. : Просвещение, 2007.-217с.
14. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М. : Просвещение, 2002.-241с.
15. Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности / под редакцией В.Н. Роженцевой - М.: Владос, 2002.- 174с.
16. Методика диагностической направленности учебной мотивации / под редакцией Т.Д. Дубовицкой - М.: Просвещение, 2004. - 129с.
17. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. Психология и педагогика, №2, 1979.
18. Немов Р. С. Психология. Учебник. - М. : Владос, 2003.-166с.
19. Николаева Т. Л. Психологические особенности школьного возраста. - М.: Академия, 2000. - 187 с.
20. Платонов К. К. О системе психологии. – М.: Мысль, 2001. – 216 с.
21. Подласый И. П. Педагогика. - М.: Юрайт, 2012. - 576с.
22. Реан А. А., Бордовская Н. Педагогика. - Спб.: Питер, 2011.- 304с.
23. Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // "Сибирский учитель" Март-апрель 2006 №2 (44)
24. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М.: Академия, 2007. - 336с.
25. Соколова И.М. Формирование учебной мотивации младших школьников // Конкурс "Учитель года - 2008"
26. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. – М.: Академический Проект, 2004
27. Щекарева А.А. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития // Молодые ученые СГА. - М.: Изд-во СГУ, 2008.
28. Щукина Г. И. Активация сознательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М. : Просвещение, 2004.-133с.
29. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М. : Просвещение, 2009.-217с.
30. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М. : Просвещение, 2003.-188с.

Приложение 1

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

1. Тебе нравится в школе?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Приложение 2

Стимульный материал по методике М. Р. Гинзбурга

1. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М. : Просвещение, 2009.-214с. ↑

2. Платонов К. К. О системе психологии. – М.: Мысль, 2001. – 216 с. ↑

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Просвещение, 2009-127с. ↑

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2010. - 448с. ↑

5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. - М. : Просвещение, 2007.-217с. ↑

6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. - М. : Просвещение, 2007.-217с. ↑

7. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М. : Просвещение, 2003.-188с. ↑

8. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М. : Академия, 2004.-119с. ↑

9. Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности / под редакцией В.Н. Роженцевой - М.: Владос, 2002.- 174с. ↑

10. Божович Л .И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М. : Владос, 2004.-147с. ↑

11. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М. : Просвещение, 2002.-241с. ↑

12. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2010. - 448с. ↑

13. Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии. - Спб.: Питер, 2004.- 480с. ↑

14. Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М. : Педагогическое общество России, 2002. ↑

15. Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // "Сибирский учитель" Март-апрель 2006 №2 (44) ↑

16. Щекарева А.А. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития // Молодые ученые СГА. - М.: Изд-во СГУ, 2008. ↑

17. Дубровина И. В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия 2007. - 368с. ↑

18. Николаева Т. Л. Психологические особенности школьного возраста. - М.: Академия, 2000. - 187 с. ↑

19. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. - М. : Просвещение, 2007.-217с. ↑

20. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. – М.: Академический Проект, 2004 ↑

21. Соколова И.М. Формирование учебной мотивации младших школьников // Конкурс "Учитель года - 2008" ↑

22. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. Психология и педагогика, №2, 1979. ↑

23. Методика диагностической направленности учебной мотивации / под редакцией Т.Д. Дубовицкой - М.: Просвещение, 2004. - 129с. ↑