Методы психофизиологического исследования: ограничения в практике управления персоналом.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

По мере формирования и развития человеческого сознания изменялись и человеческие потребности, которые позволяют человеку не только осуществлять жизненно необходимые процессы, но и развивать сознание и самосознание, совершенствовать себя как личность. Познавательные потребности совершенствуют интеллект человека, позволяют эффективно приложить свои знания, умения и навыки в различных сферах жизнедеятельности человека.

Интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения индивидуумом субъективной картины происходящего. С психологической точки зрения назначение интеллекта в том, чтобы создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть, - все это сфера действия интеллекта [9].

Актуальность темы в том, что сегодня существуют различные точки зрения на понятие «интеллект», его происхождение и развитие. В разное время учеными разработаны различные теории интеллекта, порой противоречащие друг другу. Нам известны более десяти видов интеллекта. Последнее десятилетие во всем мире активно ведется работа по разработке искусственного интеллекта. Перед исследователями, учеными встают вопросы о том, где находится интеллект в теле человека, как он появляется и развивается, что на него влияет, как интеллект изменяется под воздействием различных факторов внешней среды и внутреннего мира человека.

Согласно традиционному «антропоцентрическому» подходу, интеллект человека сосредоточен в его голове. С точки зрения дистрибутивного подхода интеллект человека присущ и артефактам, и окружающим людям. Интеллекты всегда проявляются в контексте особых заданий, сфер и дисциплин. Не существует «чистого» пространственного интеллекта, а есть пространственный интеллект, который выражается в том, как ребенок решает загадки, находит дорогу, строит фигуры из кубиков или играет в баскетбол. Точно так же взрослые не проявляют свои пространственные способности непосредственно, но являются более или менее искусными шахматистами, художниками или математиками. Если социальное окружение считает человека компетентным, то у него есть все шансы успешно применить свои знания на практике. Но если данное социальное окружение не в состоянии вынести определенное суждение или если результативность деятельности оказалась низкой, тогда шансы для человека добиться чего-либо значительного заметно снижаются.

Во времена расцвета психометрических и бихевиористских теорий существовало распространенное мнение, что интеллект - это единая врожденная характеристика, а людей с их изначальным состоянием «чистого листа» можно обучить всему. Сейчас все больше исследователей склоняются к противоположному мнению: существует множество интеллектов, во многом независимых друг от друга; у каждого вида интеллекта есть свои сильные и слабые стороны; разум совсем не определен от рождения; невероятно трудно обучить человека тому, что идет вразрез с его теориями или противоречит естественным этапам развития данного интеллекта и связанных с ним культурных сфер. Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека [10].

Существуют различные теории, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Наиболее выдающимися исследователями являются такие ученые как Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, Ч. Спирман [19]. Своими трудами они внесли большой вклад в исследования в области интеллекта, раскрыли сущность человеческой психики в целом, явились основоположниками основных теорий интеллекта. Их последователи: Л. Терстон, Г. Гарднер, Ф. Вернон, Г. Айзенк развили ранее предложенные теории, дополнили их материалами и исследованиями.

Велик вклад в исследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Г. Ананьев [1], Б. М. Величковский [4], Л. С. Выготский [5], С.Л. Рубинштейн [12], Б.М. Теплов [14], М.А. Холодная [17].

Практический интеллект, связанный с управленческой деятельностью, долго оставался вне сферы исследований, считался низшим, более простым типом, не заслуживающим внимания. Его труднее исследовать научными методами, поскольку они должны применяться в естественных условиях профессиональной деятельности, а не в лабораторных. Этот взгляд, в корне ошибочный, изменился благодаря ставшей классической работе Б. М. Теплова «Ум полководца» [15], где рассматривается практический интеллект на материале деятельности великих полководцев и государственных деятелей. Теплов говорит о том, что умственная работа ученого яснее и спокойнее (но не обязательно легче), чем умственная работа политика или полководца. Практический интеллект в ряде аспектов богаче теоретического, но обладает специфическими особенностями.

Целью данной работы является анализ существующих теорий интеллекта, современного взгляда и подходов к исследованию интеллекта.

Объект исследования - психологические теории интеллекта.

Предмет исследования - структура и содержание теорий интеллекта, взаимосвязи и закономерности их развития, современные взгляды и подходы к ним.

Задачи исследования:

- раскрыть понятие интеллекта и его виды;

- рассмотреть основные теории интеллекта;

- проанализировать современные подходы к теориям интеллекта и сферы их применения.

Из литературных источников по данному вопросу следует отметить труды Б.Г. Ананьева [1], Т.А. Барышевой [3], Б.М. Величковского [4], Г. Гарднера [6], Б.М. Теплова [14], М.А. Холодной [17], В.Г. Яфаевой [19].

При написании данной работы применялись такие методы исследования, как: метод анализа и синтеза отечественной литературы по теме исследования, метод сравнения.

Данная работа состоит из трех глав, введения и заключения, списка использованной литературы и одного приложения.

1 ИНТЕЛЛЕКТ В ПСИХОЛОГИИ И ЕГО ВИДЫ

• 1. Понятие интеллекта

В психологии существуют различные трактовки термина «интеллект». Его отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем.

В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы. Авторами данного подхода являются Ч. Спирмен и Л. Терстоун [10].

Г. Айзенк считал, что существует общий интеллект как универсальная способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В психогенетических исследованиях показано, что наиболее генетически зависимым оказывается словесный интеллект.

В кубической модели структуры интеллекта американского психолога Дж. П. Гилфорда интеллект представлен тремя измерениями [19]:

- операциями - это познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность;

- содержанием - это изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий;

- результатами - это элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы.

В факторно-аналитической теории интеллекта Р. Кеттела выделяются два вида интеллекта: «текучий» (зависит от наследственности и играет роль в приспособлении к новым ситуациям) и «кристаллизованный» (отражает прошлый опыт). Выделяются фактор визуализации, факторы, связанные со скоростью переработки информации, объемом памяти, способом воспроизведения из долговременной памяти, факторы-операции. После 40-50 лет происходит снижение показателей «текучего» интеллекта.

В теории Р. Стернберга выделяются три вида мыслительных процессов:

- вербальный интеллект, который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;

- способность решать проблемы;

- практический интеллект как умение добиваться поставленных целей.

Э. П. Торренс в модели интеллекта выделяет вербальное понимание, пространственные представления, индуктивные рассуждения, счетная способность, память, перцептивная быстрота, речевая беглость.

Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание) - это обобщенное когнитивное образование, в состав которого входят: восприятие, память, внимание, воображение, представление [11].

В широком смысле интеллект - это умственные способности человека, совокупность всех познавательных процессов. В более узком смысле - ум, мышление. В структуре интеллекта человека ведущими компонентами являются мышление, память и способность к разумному поведению в проблемных ситуациях.

Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. К общим способностям относятся свойства ума, поэтому часто общие способности называются общими умственными способностями или интеллектом.

Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. В целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой [19].

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, добавляя к ним еще и работоспособность.

В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания на разных этапах решения проблемы [11]. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии отбора и проверки гипотез, оценки решения вновь доминирует сознание. В.Н. Дружинин излагает концепцию интеллекта с точки зрения «когнитивного ресурса».

М. А. Холодная выделяет базовые свойства интеллекта [17]:

- уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (вербальных и невербальных) и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере);

- комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

- процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

- регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Таким образом, интеллект в широком смысле - это совокупность всех познавательных особенностей человека. Познавательные процессы взаимосвязаны и образуют целостную систему. История развития психологии интеллекта, а также его основные модели концентрируются вокруг вопроса о соотношении частных и общих познавательных функций, интеллектуальных способностей человека.

1.2 Виды интеллекта

В книге «Творящие умы: анатомия креативности» Г. Гарднер рассматривает жизнь и творчество семи выдающихся деятелей мировой культуры, идеально олицетворявших собой один из видов интеллекта. Так, З. Фрейд - выдающийся обладатель внутриличностного типа интеллекта, А. Эйнштейн - логико-математического, И. Стравинский - музыкального, М. Грехам - телесно-кинестетического, М. Ганди - межличностного, Т. С. Элиот - лингвистического, П. Пикассо - пространственного [3].

Лингвистический интеллект.

Существуют четыре аспекта лингвистических знаний [6]:

- риторический аспект речи - способность пользоваться речью для того, чтобы побуждать других людей к действию;

- мнемонический потенциал - это способность использовать данный инструмент для запоминания информации, начиная от списка личных вещей до правил игры;

- роль речи при объяснении. Большая часть обучения происходит с помощью языка, благодаря устной речи, когда прибегают к стихотворениям, пословицам и поговоркам или к простым объяснениям. В настоящее время так же часто используется и письменное слово;

- речь наделена потенциалом объяснять свою собственную деятельность - это возможность использовать ее для размышления о ней самой, для проведения «металингвистического» анализа.

Музыкальный интеллект.

Музыкальный разум основывается на механизмах тональной памяти, которая не сможет функционировать творчески, пока в ней не отложится богатое разнообразие тональных оттенков. В процессе сочинения музыки речь не играет никакой роли. Ученые пришли к мнению о том, что основные составляющие музыки - это высота (или мелодия) и ритм: звуки, издаваемые на определенной частоте и сгруппированные по разработанной системе.

Если лингвистические способности у нормального человека-правши почти полностью локализованы в левом полушарии мозга, то основные музыкальные способности, в том числе и чувствительность к высоте звука, у большинства нормальных людей располагаются в правом полушарии. Случаи уникального нарушения музыкальных способностей служат убедительным доказательством автономности музыкального интеллекта.

Музыка не используется для явного общения или целей выживания, поэтому ее неизменное расположение в центре человеческой активности остается загадкой. Антрополог Клод Леви-Стросс утверждает, что если мы сможем объяснить музыку, то найдем ключ ко всему человеческому мышлению. Расположение музыкальных способностей в правом полушарии позволяет предположить, что музыкальные навыки могут быть тесно связаны с пространственными. Физиолог Лорен Харрис утверждает, что малое количество женщин-композиторов объясняется не трудностями музыкальной обработки, а несовершенством пространственных способностей женщин [3].

Логико-математический интеллект.

В отличие от лингвистических и музыкальных способностей, логико-математический интеллект не зависит от слухо-голосовой сферы и имеет универсальную природу. Левые теменные доли мозга и связанные с ними ассоциативные участки височной и затылочной долей отвечают за логику и математику. Имеются основания считать, что логико-математические способности базируются на работе нервной системы. Встречаются специфические нарушения логико-математических способностей и различная степень одаренности в этой сфере.

Изидор Айзек Раби, нобелевский лауреат по физике, замечает, что в этой области лидируют молодые люди, потому что у них еще есть нерастраченная физическая энергия. Альфред Адлер говорит, что к 25-30 годам основная работа ученого-физика уже закончена. Во многих же отраслях гуманитарных наук основные труды, как правило, появляются на пятом, шестом, а то и седьмом десятке жизни [19].

Пространственный интеллект.

Основными способностями для пространственного интеллекта являются умение точно воспринимать зримый мир, выполнять трансформации и модификации согласно первому впечатлению, воссоздавать аспекты визуального опыта при отсутствии соответствующего физического объекта. Остальные аспекты пространственного интеллекта основываются на способности воспринимать фигуру или объект.

Л.Л. Терстоун разделял пространственные способности на три составляющих: способность устанавливать идентичность объекта, увиденного под другим углом; способность представлять себе движение или внутреннее изменение конфигурации фигур; способность оперировать такими пространственными отношениями, в которых одним из ключевых условий является ориентация тела самого наблюдателя [6].

Развитие пространственной сферы происходит от способности младенца двигаться в пространстве до умения малыша формировать статичные ментальные образы, затем до способности школьника манипулировать ими и, наконец, до умения подростка соотносить пространственные образы с формальными суждениями. Левое полушарие мозга отвечает за обработку лингвистической информации, а правое полушарие, особенно его затылочная часть, отвечает за пространственный интеллект.

Телесно-кинестетический интеллект.

Для этого вида интеллекта характерна способность искусно владеть собственным телом. У большинства людей левое полушарие мозга отвечает за лингвистические способности и руководит двигательной активностью [9].

Из всех сфер применения тела ни одна не достигла таких высот и не получила такого распространения во всех культурах, как танец. Многие ученые считают способность видеть, осознанно наблюдать, подражать и воссоздавать основой для актерской игры. Юмор и шутка являются исключительной особенностью человека. Танцор и актер - вот две социальные роли, в которых в полной мере проявляется телесный интеллект.

Личностный интеллект.

Развитый внутриличностный интеллект позволяет человеку различать и давать символическое описание сложным и крайне запутанным чувствам. Межличностный интеллект направлен вовне, к другим людям. Основной способностью выступает умение замечать и понимать различия между окружающими, видеть разницу между их настроениями, темпераментом, мотивами и намерениями. Совершенное владение межличностным интеллектом присуще политическим и религиозным лидерам [10].

Лобные доли играют важнейшую роль в обоих личностных интеллектах. Их повреждение может помешать развитию личностных интеллектов и привести к различным патологиям внутри- и межличностных знаний. Сознание левого полушария больше ориентировано на слова, дискретные символы и аналитические категории, а правое полушарие отвечает за эмоциональную, пространственную и межличностную сферы. Люди с доминирующим правым полушарием склонны к гуманитарным наукам, левым полушарием - имеют более трезвый, научный, «прямолинейный» склад ума.

В последнее десятилетие ученые выявили новые типы интеллекта.

Социальный интеллект.

Американский психолог Р. Стернберг развил «инвестиционную теорию креативности», согласно которой способность продвинуть идею в социуме оказывается столь же важной, как способность идею породить. Социальный интеллект выступает компонентом творчества в современном обществе [13]. Природу социального интеллекта объясняют по-разному:

- особая способность, отличная от таких известных видов интеллекта, как вербальный, пространственный, математический;

- знания, умения или навыки, приобретенные в течение жизни;

- личностная черта, определяющая успешность социального взаимодействия.

Эмоциональный интеллект.

Согласно представлениям Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо, эмоциональный интеллект - это группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Он рассматривается как подструктура социального интеллекта, включающая способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями [2].

Эмоциональный интеллект включает в себя следующие ментальные способности: осознанная регуляция эмоций; понимание (осмысление) эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении; различение и выражение эмоций. Модели эмоционального интеллекта представляют собой модели способностей, трактуют его как когнитивную способность и принадлежат к тестологическому подходу.

Согласно Гоулману, структура эмоционального интеллекта включает: самосознание, самоконтроль, социальное понимание и управление взаимоотношениями. Также используются такие категории, как эмоциональное мышление и эмоциональная компетентность.

Кросс-культурный интеллект.

Ключевыми понятиями являются этноцентризм и межкультурная эмпатия. В нем выделяют: распознавание и понимание вербальных и невербальных знаков в различных культурах; способность правильно интерпретировать социальное взаимодействие в процессе межкультурной коммуникации; достижение необходимых целей в межкультурном взаимодействии, посредством понимания других культур и их принятия [18].

Р. Брислин предложил комплексную когнитивную модель кросс-культурного интеллекта, как целостную систему знаний и навыков, связанных культурными метакогнициями, позволяющую людям адаптироваться к аспектам окружающей среды, связанным с культурой, и влиять на их формирование. Кросс-культурный интеллект состоит из трех аспектов: «знания о культуре и кросс-культурном взаимодействии», «кросс-культурные навыки» и «культурные метакогниции». Это глубокая саморефлексия происходящего с собой и партнером по общению в ситуации межкультурного взаимодействия, саморегуляция и контроль когнитивных процессов, использование когнитивных стратегий, обеспечивающих достижение необходимых целей в межкультурной коммуникации.

Таким образом, интеллект рассматривается как целостная система «ментального» (умственного) опыта человека и психических механизмов, обеспечивающих его накопление, обработку и использование. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения человека и высших животных. Развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Ученые выделяют различные виды интеллекта, но до сих пор нет единого мнения о том, сколько же их всего, какой из них наиболее значимый, что первично, а что вторично.

2 ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА

• 1. Психометрические теории интеллекта

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов [9].

К психометрическим теориям интеллекта относятся:

- двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана;

- теория первичных умственных способностей;

- кубическая модель структуры интеллекта.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана.

Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил внимание на то, что уровни развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия) взаимосвязаны, между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим (general factor, G-фактор) и специфическим для каждой познавательной функции фактора (S-фактор). Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта. Иерархический принцип ее строения имеет два соподчиненных уровня (G- и S-факторов). G-фактор Спирмен определяет, как «общую умственную энергию», собственно интеллект [11].

Основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями.

Теория первичных умственных способностей.

В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики [9]. Структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Л. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19.

Кубическая модель структуры интеллекта.

Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно его теоретическим представлениям, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания, результатов [19].

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих). Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может найти соотношение между разными объектами, понять их структуру, преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, выйти за рамки информации, данной в тестовом материале, и найти скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что приведет к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта. Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, представленного на рисунке 2.1, что дало название модели [9]. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не одобряется психологами, занимающимися исследованием индивидуальных различий.

Рисунок 2.1 - Структура интеллекта по Гилфорду

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции, которая на практике не используется. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время [11].

Теории интеллекта должны отвечать на вопрос: каковы причины индивидуальных различий и каким методом их можно выявить? Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью. Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта можно выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

2.2 Иерархические теории интеллекта

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры. В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней [9]. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g).

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел. Он выделил три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции [14]. Отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л. Терстона или независимые факторы Дж. Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком - «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями. Структура интеллекта представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень - первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.

Авторы иерархических теорий интеллекта стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами [11].

2.3 Когнитивные теории интеллекта

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности используются различные скоростные характеристики: время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции [9].

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. В российской психологии среди оригинальных концепций интеллекта как общей способности выделяется концепция ментального опыта М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода, что представлено на рисунке 2.2 [17].

Рисунок 2.2 - Теория ментального опыта М.А. Холодной

Интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего [11]. Практически все сторонники когнитивного подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции»).

Структура интеллектуальных способностей включает в себя:

- конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства);

- креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность);

- обучаемость (имплицитная, эксплицитная);

- познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Противоречие когнитивных теорий интеллекта в том, что в систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы, что приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект».

2.4 Множественные теории интеллекта

Теория тройственного интеллекта. 

Автор этой теории, американский исследователь Роберт Стернберг, считает, что целостная теория интеллекта должна описывать три его аспекта - внутренние компоненты, связанные с обработкой информации (компонентный интеллект), эффективность овладения новой ситуацией (эмпирический интеллект) и проявление интеллекта в социальной ситуации (ситуативный интеллект) [3]. В компонентном интеллекте Р. Стернберг выделяет три вида процессов или компонентов. Исполнительские компоненты представляют собой процессы восприятия информации, сохранения ее в кратковременной памяти и извлечения информации из долговременной памяти; они связаны также со счетом и со сравнением объектов. Компоненты, связанные с приобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и ее сохранения. Метакомпоненты контролируют исполнительские компоненты и приобретение знаний; они также определяют стратегии решения проблемных ситуаций.

Как показали исследования Р. Стернберга, успешность решения интеллектуальных задач зависит от адекватности используемых компонентов, а не от скорости обработки информации. Часто более успешное решение оказывается связанным с большими затратами времени.

Теория многих интеллектов. 

Теория множественного интеллекта американского психолога Говарда Гарднера впервые была опубликована свыше двух десятилетий назад в его книге «Рамки ума: теория множественного интеллекта» и раскрывает один из возможных образов индивидуализации образовательного процесса [9]. Эта теория получила всемирное признание, как одна из наиболее новаторских теорий познания интеллекта человека.

Г. Гарднер считает, что единого интеллекта не существует, а есть, как минимум, 6 отдельных интеллектов. Три из них описывают традиционные теории интеллекта - лингвистический, логико-математический и пространственный. К трем другим относятся музыкальный интеллект, кинестетический интеллект и личностный интеллект [6].

Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой». Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора.

Хотя все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, каждый индивидуум характеризуется уникальным сочетанием более и менее развитых интеллектуальных способностей, чем и объясняются индивидуальные различия между людьми. Обычные тесты IQ хорошо прогнозируют оценки в колледже, но они менее валидны в плане прогноза последующего успеха в работе или продвижения в карьере. Поэтому Гарднер и его коллеги призывают к «интеллектуально-объективной» оценке способностей учащихся, что позволит детям продемонстрировать свои способности иными способами, чем с помощью тестов, выполняемых на листе бумаге, например, путем сопоставления друг с другом различных элементов для демонстрации навыков пространственного воображения [11].

2.5 Гештальт-психологическая теория интеллекта

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии. В. Кёлер в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения происходит на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений [9].

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие.

К. Дункер описал ключевую характеристику интеллекта - инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Способность к инсайту и является критерием развития интеллекта.

2.6 Этологическая теория интеллекта

По мнению У. Чарлсворза, отправной точкой в исследованиях интеллекта должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции [10]. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение. У. Чарлсворз заключает, что глубинные механизмы интеллекта коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Этологический подход выводит на первый план феномен здравого смысла, который в отличие от фантазийных грез и научного мышления имеет реалистическую и практическую направленность, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом, здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен, чем объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса.

2.7 Операциональная теория интеллекта

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира) [9]. Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, его назначение - в структурировании взаимодействия человека со средой.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка.

Интеллектуальное развитие - это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).

2.8 Структурно-уровневая теория интеллекта

Б. Г. Ананьев сформулировал ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека в рамках структурно-уровневой теории интеллекта, где интеллект выступает как эффект межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения [1]. Интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В рамках эмпирического исследования изучались и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление.

Б. Г. Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.

2.9 Теория функциональной организации познавательных процессов

Согласно Б. Величковскому, интеллект может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения [4]. Нижние «этажи» интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его «этажа» - это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F).

Исследования в рамках теорий Б. Ананьева и Б. Величковского показали наличие феномена «Эффект перевертыша»: эмпирические границы между отдельными «уровнями» оказываются размытыми вплоть до их полного исчезновения. При изучении понятийного мышления в какой-то момент обнаруживается, что, по сути дела, описываются особенности долговременной семантической памяти. При анализе восприятия на первом плане вдруг оказывается собственно внимание. Исследование логических умозаключений неожиданно предстает как исследование операций воображения.

2.10 Теория искусственного интеллекта

Искусственный интеллект (ИИ) - это цифровое воспроизведение процессов сознательной активности человека и социума в целом в части творческой обработки и рассуждений на основе нетривиально формализуемой информации в условиях временных и ресурсных ограничений неопределенности и неполноты исходных данных, создающее кибернетические объекты, способные самостоятельно ставить цели и их достигать с качеством не ниже среднего специалиста, способное в перспективе заменить существующие виды деятельности и профессии [7].

Человеческий интеллект служит отправной точкой в создании искусственного, однако программы не обязательно должны формироваться по образу и подобию человеческого разума. Моделирование работы человеческого разума помимо обеспечения ИИ его основной методологией оказалось мощным средством для формулирования и испытания теорий человеческого познания. Методологии принятия решений, разработанные теоретиками компьютерных наук, дали психологам новую отправную точку для исследования человеческого разума.

Многие применения ИИ подняли глубокие философские вопросы: что такое смысл, понимание, интерпретация? В каком смысле можно заявить, что компьютер «понимает» фразы естественного языка? Подобные философские вопросы встают во многих областях применения ИИ, будь то построение экспертных систем или разработка алгоритмов машинного обучения [8].

Таким образом, интеллект и теории интеллекта - одна из самых противоречивых и неоднозначных тем в психологии, поскольку среди ученых нет согласия даже относительно общего определения интеллекта, не говоря уже, о теориях его происхождения, функционирования и развития. Является ли интеллект способностью или сочетанием талантов, можно ли его оценить и каким способом? Передается ли интеллект по наследству, влияют ли на него внешние факторы? Могут ли тесты IQ (тесты на коэффициент умственного развития) оценить интеллект и не будут ли они предвзятыми? Вот неполный перечень вопросов, которые стоят сегодня перед современными учеными.

3 СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ТЕОРИЯМ ИНТЕЛЛЕКТА

3.1 Основные вопросы исследования интеллекта на современном этапе

В настоящее время развиваются следующие научные направления, изучающие интеллект [19]:

- психогенетика интеллекта. Выявляется влияние генетических, средовых (биологических и социокультурных) детерминант на индивидуальные особенности и развитие интеллекта (Ф. Гальтон, Р. Пломин, Ч. Николсон, И.В. Равич-Щербо);

- психофизиология интеллекта. Исследуются структуры центральной нервной системы, отвечающие за интеллектуальные способности, устанавливается зависимость между электроэнцефалографическими показателями работы мозга и успешностью решения различных интеллектуальных задач (Г. Айзенк, А.Н. Лебедев);

- общая психология интеллекта. Изучается общая структура интеллекта, его связь с другими психологическими свойствами (специальными способностями, личностными чертами, мотивацией, эмоциями). Особое значение имеет соотношение понятий «интеллект- мышление», «интеллект - способности», «интеллект-адаптация»;

- психодиагностика интеллекта. В настоящее время существует несколько сотен различных тестов для измерения интеллекта, разрабатываются методы измерения интеллекта, ведутся работы в области компьютеризации тестов, интерпретации данных, создания экспертных интеллектуальных систем;

- интеллект и деятельность. Измерения интеллекта необходимы для прогнозирования успешности трудовой, учебной, творческой деятельности. Изучается возможность прогнозирования уровня индивидуальных достижений в зрелом возрасте на основе диагностических данных в детском возрасте. Определяется степень влияния содержания научения на интеллект;

- развитие интеллекта. Способности человека изменяются под влиянием социальной микросреды (воспитание в семье, общение с коллегами по работе, общий «культурный фон»). Особое значение имеет воздействие стилей семейного воспитания и интеллектуального климата семьи на интеллектуальное развитие детей;

- социальная психология интеллекта. Изучается связь уровня интеллекта с социальным статусом индивида, интеллектуальная совместимость людей, потребности общества в интеллектуальном развитии людей.

Современная психология также поднимает вопросы патологии интеллекта, культурологии интеллекта, соотношения интеллекта и креативности.

Существуют несколько подходов к изучению интеллекта [11].

Подход 1. Интеллект определяют как способность к обучению и систему интеллектуальных свойств, которая обеспечивает относительную легкость и эффективность в овладении знаниями. Обнаружена связь между уровнем развития интеллекта и успешностью учебной деятельности. Большая зависимость между уровнем интеллекта и успешностью в обучении характерна женщинам больше, чем мужчинам. Успешность умственной деятельности мужчин зависит от мотивации, характерологических особенностей. В разряд слабоуспевающих часто попадают лица с высоким уровнем интеллекта. Прогнозировать успеваемость на основе данных интеллектуальных тестов затруднительно.

Подход 2. Интеллект рассматривается как способность к абстрактному мышлению или способность к оперированию символами. Под интеллектом советские психологи С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев понимали способность решать формализованные новые задачи в уме без внешний проб и ошибок, а мышление рассматривали как процесс открытия нового при решении задач. Такой подход несколько сужает понятие интеллекта и сводит его исследование к изучению понятийного мышления.

 Подход 3. Интеллект рассматривается как способность к адаптации к новым условиям жизни, способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Рассмотренные подходы к изучению интеллекта не являются взаимоисключающими. Способность к обучению формируется в процессе адаптации, активного приспособления. Способность к использованию символов является результатом развития и обучения.

3.2 Противоречия тестологических теорий интеллекта

По мнению М.А. Холодной к кризису тестологических теорий интеллекта привели методические, методологические, содержательно-этические противоречия [17].

К методическим противоречиям относят следующие:

- с помощью тестов интеллекта (IQ) определяется способность только к традиционному обучению и результаты тестирования при этом не на 100% надежны. Поскольку интеллект не сводится к обучению, то показатель IQ не может использоваться для его количественной характеристики. Исследование интеллекта человека в полном объеме на сегодня в принципе невозможно никакими тестами;

- тесты интеллекта, разработанные для одной социокультурной группы населения (например, белые граждане США), неприменимы для другой социокультурной группы населения (например, черные граждане США), так как результаты тестирования не совпадают. Если авторы тестов жили не в той социокультурной среде, что обследуемая ими группа, то их тесты заведомо неадекватны;

- тесты интеллекта оцениваются по конечному результату (правильное или неправильное решение человеком задачи, например) и не характеризуют механизмы такого решения. В результате работа интеллекта над задачей исключается из оценки и поэтому тесты интеллекта интеллектуальную деятельность, как таковую, не характеризуют;

- такой показатель деятельности интеллекта как скорость решения задачи оказался зависимым от типа предложенных задач, поэтому не может использоваться как критерий интеллекта;

- поскольку на показатель IQ влияет эмоциональный фон, на котором проводится тестирование, то результаты тестирования IQ эмоционально зависимы. Эмоции, действуя на внутренние функции организма, могут, по принципу подобия, влиять и на деятельность структур интеллекта.

К методологическим противоречиям относят следующие:

- исследование интеллекта неисчерпаемо, так как позволяет формулировать бесчисленное число и разнообразие тестовых задач для его изучения;

- интеллекту не может быть дано определение, удовлетворяющее всех его исследователей. Пока интеллект относится к категории сверхсложных объектов исследования, для которых не может быть предложено единой всеохватывающей познавательной модели.

Содержательно-этические противоречия:

- неоднозначная интерпретация результатов тестирования, зависимая от интерпретатора (психолога), позволяет «аргументировано» манипулировать судьбой личности (устройство на работу, прием в элитную школу).

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. М.А. Холодная выделяет ряд основных подходов к трактовке интеллекта в рамках этих теорий [19].

Социокультурный подход.

Представителями межкультурных исследований познавательных процессов являются зарубежные и отечественные исследователи Дж. Брунер (1962), М. Коул (1977), Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия (1974), рассматривающие интеллект как результат процесса социализации и влияния культуры. Специфика культурной среды, утверждают М. Маккоби и Н. Модиано (1971), проявляется в формировании познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители.

Генетический подход.

Представители данного подхода (П. Ружгис, У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже) рассматривают интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром.

Структурно-уровневый подход.

Д. Векслер рассматривает интеллект как систему разноуровневых познавательных процессов. Под интеллектом ученый понимал «способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью».

Процессуально-деятельностный подход.

Проблема интеллектуального развития рассматривается через призму психологической теории человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец).

Образовательный подход.

Рассматривает интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн). Интеллект есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, и критериями его развития являются мобильность, гибкость индивидуального поведения. Проблемы развития интеллекта и обучения, взаимосвязь интеллектуального развития с процессами научения разработаны З.И. Калмыковой (1981), Н.А. Менчинской (1989), Н.С. Пантиной (1996). Современные исследователи (Г.П. Антонова, З.И. Икунина, И.П. Антонова, Н.А. Антонова, 1999) считают целесообразным использовать «два взаимосвязанных подхода»: структурно-интегративный (по М.А. Холодной и Н.И. Чуприковой), позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный, в контексте проблемы обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению (по Л.С. Выготскому, Б.Г. Ананьеву, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой).

Информационный подход.

Здесь интеллект рассматривается как совокупность элементарных процессов переработки информации (Н.И. Чуприкова).

Феноменологический подход.

Представители этого подхода рассматривают природу интеллекта как особую форму содержания сознания (Р. Мейли, К. Дункер).

Регуляционный подход.

Интеллект выступает как фактор саморегуляции психической активности. Исследованиями интеллекта в процессе изучения умственной активности и саморегуляции личности занимались также Н.С. Лейтес (1960, 1971), Г.С. Сухобская, Д.Б. Богоявленская (1983, 1988). Феномен интеллектуальной пассивности затрагивался в работах Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Л.С. Славиной. Л.В. Занков выделяет группы умений: специальные (формируемые в рамках данного предмета); общеучебные (интеллектуальные) и организационные. Ю.К. Бабанский к учебно-интеллектуальным умениям сводит: мотивированность своей деятельности, внимательное, рациональное восприятие информации, логическое осмысление учебного материала, выделение в нем главного, решение проблемных познавательных задач, самостоятельное выполнение упражнений, осуществление самоконтроля в учебно-познавательной деятельности (1982). На важность и необходимость формирования и развития у детей интеллектуальных умений указывали А.З. Зак, Н.А. Менчинская, Г.Г. Микулина, Н.В. Нечаева [19].

3.3 Интеллект и эффективность управленческой деятельности

В начале 60-х годов 20 века была установлена основная и исходная закономерность, связывающая эффективность управленческой деятельности и интеллект. Американский психолог Е. Гизелли обнаружил, что между ними существует не прямая зависимость, как считалось долгое время, а криволинейная [11]. Наиболее успешной деятельностью характеризуются руководители, имеющие не очень высокий интеллект, а некоторую оптимальную степень его выраженности. Неожиданность этих результатов стимулировала новые исследования в этой области. И все же эти результаты плохо согласуются с обыденным представлением о том, что «хороший руководитель - это очень умный руководитель».

Выявление причин противоречия научных и эмпирических данных позволяет раскрыть суть связи интеллекта с эффективностью управленческой деятельности. Концепция «промежуточных факторов» Ф. Фидлера и А. Лейстера базируется на том, что на успешность управленческой деятельности влияют не только интеллект, но и уровень мотивации руководителя, его опыт, отношения с начальством и управляемой группой.

Специфические проявления интеллектуальной деятельности руководителя характеризуются понятиями психологии интеллекта [9]:

- метакогнитивная осведомленность - знание своих интеллектуальных качеств и умение их оценивать, способность к мобилизации своих интеллектуальных резервов для решения сложных проблем;

- открытая познавательная позиция - наличие легкой, эмоционально положительной восприимчивости явлений действительности.

Среди интеллектуальных стилей выделяются три основных, наиболее четко проявляющихся в управленческой деятельности:

- исполнительский стиль - действие по правилам и общепринятым нормам;

- законодательный стиль - разработка новых путей к решению проблем;

- оценочный стиль - работа с готовыми системами, которые «приводятся в порядок». Люди этого типа анализируют и усовершенствуют проблемы.

Среди высших проявлений интеллектуальных способностей выделяют определенные типы интеллектуальной одаренности:

- сообразительные - с коэффициентом интеллекта больше 135 баллов (по шкале Д. Векслера норма - 100-115 баллов);

- блестящие ученики - люди с высокими показателями учебных достижений;

- креативы - люди, порождающие творческие, оригинальные идеи в большом числе и испытывающие потребность в решении сложных проблем;

- компетентные - люди, имеющие большой объем профессиональных знаний и опыт практической работы;

- талантливые - люди с чрезвычайными интеллектуальными достижениями, нашедшие признание в общественно значимых формах;

- мудрые - люди с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом и предсказанием «обыденной» жизни.

3.4 Интеллект в системе образования

В современной системе образования произошли значительные изменения в предпочитаемых видах интеллекта. Межличностный интеллект играет уже не столь значимую роль: восприятие человеком окружающих как уникальных личностей, способность создавать прочные связи с одним наставником, умение хорошо ладить с людьми, понимать их сигналы и правильно на них реагировать в настоящее время не так важны, как это было несколько веков назад. Внутриличностные навыки приобретают все большее значение, поскольку человек должен оценивать собственные чувства и планировать будущее направление учебы, да и всей дальнейшей жизни.

Меньшее значение имеют и чисто лингвистические способности: при такой доступности книг важно уметь быстро читать и правильно делать записи, а умение заучивать наизусть больше не играет никакой роли (более того, такие действия воспринимаются с подозрением). На первый план выступила комбинация лингвистических и логических навыков, поскольку от ученика ожидают, что он сможет абстрагироваться от текста, синтезировать и высказывать свои суждения о нем, а также находить новые доводы и аргументы, которые заменят существующую мудрость.

При рассмотрении интеллекта и интеллектуального развития в современной психолого-педагогической науке наиболее важным является раскрытие методологической концепции развития интеллектуальной сферы детей через развитие интеллектуальных способностей. В отечественной науке на протяжении ряда лет традиционной была теория интериоризации, т.е. сведения интеллекта как способности к системе приобретенных ребенком в ходе социализации интеллектуальных операций, которая игнорировала саму идею индивидуальных различий в его структуре. Следствием стало игнорирование проблемы одаренности детей, возрождением которой на современном этапе занимаются Д.Б. Богоявленская (1999), И.А. Бурлакова (1996), В.Н. Дружинин (1995), А.М. Матюшкин (1989), А.И. Савенков (1998), В.Д. Шадриков (1990, 1994) [19].

Исследователи, изучающие пространственный, телесный, музыкальный интеллект и межличностные аспекты жизни, обвиняют современное школьное обучение в пренебрежении этими видами интеллектуальных способностей. В современной школе главную роль играют логико-математические способности и некоторые аспекты лингвистического интеллекта наряду с наметившимся в последнее время интересом к внутриличностным навыкам. Остальные интеллектуальные способности большей частью остаются для внеурочных и дополнительных занятий в свободное время, если на них вообще обращают какое-либо внимание.

Значение художественно-эстетических аспектов трудно переоценить и в системе образования. Оно определяется широким позитивным спектром влияния эстетических компонентов на все сферы социальных отношений в системах: человек - человек, человек - общество, человек - природа, человек - знаковые системы, человек - техника, человек - художественный образ. Художественное образование глубоко связано с проблемой нравственного здоровья общества, с экологическими проблемами, с психолого-педагогическими проблемами развития креативности и духовного становления личности в целом.

Проблема развития художественного интеллекта как фактора совершенствования «качества человеческого потенциала», социокультурного и экономического развития общества современными учеными практически не рассматривается. Место художественного интеллекта в структуре способностей остается неясным в большинстве теорий, а статус художественного интеллекта как одного из видов интеллекта до сих пор не установлен в науке. Вместе с тем, художественный интеллект в современном обществе выступает компонентом творчества и во многом определяет качество инноваций в различных сферах деятельности.

Проблема развития художественного интеллекта особенно актуальна в детстве. Экспериментальные данные (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутдинова, Г. Шоу, X. Петше) свидетельствуют о том, что художественное развитие детей совпадает с линией развития общих интеллектуальных способностей и креативности. По данным исследований В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман. искусство «заставляет» работать мозг на повышенном эмоциональном фоне и активизирует процессы взаимодействия обоих полушарий [3]. Тем самым оказывается мощное воздействие на ассоциативные поля мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей, имеющих важное значение в процессах творчества. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста художественное творчество - это «продленная» игровая мотивация.

Проблема музыкального интеллекта также является ключевой для психологии и педагогики, хотя структура и взаимосвязи различных компонентов музыкального интеллекта теоретически и эмпирически в науке еще не обоснованы. Г. Гарднер показывает, что музыкальный интеллект был более значим, чем логико-математический, на протяжении большей части человеческой истории, так как развитие научной мысли имело место достаточно поздно в человеческой эволюции, а музыкальные умения были с людьми практически с основания человеческой цивилизации [6].

Сегодня существует огромный ряд самых разнообразных классификаций структуры музыкальных способностей. К. Сишор выделяет 25 музыкальных способностей, относя к музыкальному интеллекту: свободные музыкальные ассоциации, способность к музыкальной рефлексии и общая умственная одаренность (IQ). Данная модель не является универсальной, так как в ней не отражена мультифакторная специфика музыкального интеллекта и взаимосвязи с общей структурой художественного интеллекта [3].

В современных условиях модернизации образования и реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального образования диагностика (мониторинг промежуточных и итоговых результатов) становится актуальной сферой художественно-педагогической деятельности [16]. Проблема диагностики связана с разработкой идеи полихудожественного развития детей, организации полихудожественной образовательной среды, с поиском педагогических форм интеграции различных видов художественной деятельности.

В практике опытно-экспериментальной работы наблюдается дефицит диагностических методик, адекватных специфике и задачам художественно-педагогической деятельности, и, как следствие, - экспериментальных данных, позволяющих более эффективно проектировать процесс художественно-творческого развития ребенка в образовательной среде. В настоящее время еще нет общепринятых, стандартизированных методик для изучения особенностей развития художественного интеллекта детей. Объект изучения настолько сложен, что полная стандартизация практически невозможна. Разработка и систематизация диагностических инструментов в контексте художественной педагогики и психологии - дело будущего.

Таким образом, изучение интеллекта становится междисциплинарной областью знания. Интеллект является предметом изучения многих наук: психологии, педагогики, физиологии, генетики, социологии, кибернетики, экономики и других.

На современном этапе тесты интеллекта активно применяются в управленческой деятельности, однако имеют противоречивые результаты. Это связано с тем, что большинство из них адресованы теоретическому, абстрактному интеллекту. Требования же к интеллектуальным функциям менеджера часто несопоставимы с требованиями существующих тестов. На общую эффективность управленческой деятельности большее влияние оказывают стаж, профессиональный и жизненный опыт, а не интеллект как таковой. Этот факт необходимо учитывать службам по найму персонала.

В системе отечественного образования основное противоречие наблюдается в том, что большая часть образовательных программ ориентирована на развитие у детей умственных способностей, т.е. логико-математического и лингвистического интеллекта. Развитию музыкальных, художественных, коммуникативных способностей в современной системе образования практически не уделяется должное внимание, что противоречит концепции всестороннего и гармоничного воспитания и развития личности ребенка. Другой актуальной проблемой является недостаточное количество апробированных методик диагностики художественных способностей детей, соответствующих специфике и природе художественного интеллекта, перспективам развития современного художественного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В понимании большинства людей изучением интеллекта и теорий интеллекта занимаются исключительно ученые и исследователи. Однако, в действительности эти вопросы актуальны и в повседневной жизни, будь то образование, трудоустройство, воспитание и обучение, адаптация в коллективе и социуме, умение общаться с людьми, изучение иностранных языков, развитие творческих способностей. Все эти сферы деятельности требуют развития интеллекта у человека.

Инновации, интеллект, креативность - это глобальные проблемы современного общества, от решения которых зависит перспектива развития и эффективность социокультурных и экономических процессов. Поэтому повышение интеллектуально-творческого потенциала общества становится предметом масштабных психологических исследований и государственных программ во всем мире. Интеллект, как способность мозга мобилизовать и с максимальной эффективностью использовать на эвристическом уровне массив информации, исследуется в психологии в различных аспектах [3].

Активно разрабатываются новые научные области по изучению интеллекта, как, например, психогенетика интеллекта, психофизиология интеллекта, общая психология интеллекта, психодиагностика интеллекта, интеллект и деятельность, развитие интеллекта, социальная психология интеллекта и другие.

В ходе исследования было раскрыто понятие интеллекта и его виды. В психологических исследованиях моделируется структура интеллекта (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг), изучаются феноменология и личностные факторы интеллекта (М. А. Холодная), исследуется экономическая эффективность интеллектуальных факторов в социокультурном развитии общества (Д. В. Ушаков А. Г. Лобанов).

Согласно Г. Э. Гарднеру, автору теории множественных интеллектов, интеллект состоит из семи различных типов интеллекта: вербального (языкового), логико-математического, пространственного, музыкального, телесно-кинестетического, межличностного и внутриличностного.

Изучены основные теории интеллекта и подходы к его изучению. Существует ряд принципиально различных подходов к изучению интеллекта: феноменологический (М. Вертгеймер, В. Кёллер), структурно-генетический (Ж. Пиаже), факторно-аналитический (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Векслер), социокультурный (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. Леви-Брюль), процессуально-деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров), образовательный, функционально-уровневый (Б. Г. Ананьев, Б. М. Величковский), регуляционный, структурно-динамический (Д. В. Ушаков), информационный.

Современные подходы к изучению интеллекта определяют интеллект как способность к обучению и систему интеллектуальных свойств, как способность к абстрактному мышлению или оперированию символами, как способность адаптироваться к новым условиям жизни, разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

В ходе исследования была выявлена зависимость эффективности управленческой деятельности от уровня интеллекта, которая объясняется наличием обратной связи между уровнем интеллекта и стажем управленческой деятельности; наличием высокого интеллекта у людей с относительно меньшим стажем управленческой деятельности.

Рассмотрены основные методические, методологические, содержательно-этические противоречия тестологических теорий интеллекта, побуждающие исследователей разрабатывать все новые и новые способы диагностики развития интеллекта.

Охарактеризованы проблемы современной отечественной системы образования, которые выражаются в ориентации методик образования на развитие исключительно умственных способностей детей в ущерб всестороннему и гармоничному развитию личности детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1 Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер. - 2016. - 288 с.

2 Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: непонимание, приводящее к «исчезновению»? / И.Н. Андреева // Психологический журнал. - Минск. - 2006. - № 1. - С. 28-32.

3 Барышева, Т.А. Моделирование и диагностика художественного интеллекта ребенка [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modelirovanie-i-diagnostika-hudozhestvennogo-intellekta-rebenka (дата обращения: 11.10.2019).

4 Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. - Т. 1 / Борис М. Величковский. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия». - 2006. - 448 с.

5 Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. Под ред. В. Щербаковой. - М.: Национальное образование. - 2019. - 368 с.

6 Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: ООО «И.Д. Вильямс». - 2007. - 512 с.

7 Гусарова, Н.Ф. ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА. - СПб: Университет ИТМО. - 2018. - 62 с.

8 Искусственный интеллект: его истоки и проблемы [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://biblio-online.ru (дата обращения: 05.10.2019).

9 Понятие и основные теории интеллекта [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://jurkom74.ru/ucheba/ponyatie-i-osnovnie-teorii-intellekta (дата обращения: 12.10.2019).

10 Понятие интеллекта. Теория интеллекта [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://bookucheba.com/klinicheskaya-psihologiya-knigi/ponyatie-intellekta-31976.html (дата обращения: 10.10.2019).

11 Ревская, Н.Е. Психология менеджмента. Конспект лекций. - СПб.: Альфа. - 2001. - 240 с.

12 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер. - 2015. - 705 с. - (Мастера психологии)

13 Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 176 с. (Труды Института психологии РАН).

14 Теплов, Б.М. Практическое мышление / Б.М. Теплов. - Москва // Психология мышления : хрестоматия / [и др.] ; ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонов, М.В. Фаликман. - Издание 2-е, переработанное и дополненное. – Москва: АСТ: Астрель. - 2008. - С. 221-224. - (Хрестоматия по психологии).

15 Теплов, Б.М. Ум полководца / Б.М. Теплов. - Москва // Психология мышления: хрестоматия / [и др.] ; ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонов, М.В. Фаликман. - Издание 2-е, переработанное и дополненное. - Москва: АСТ: Астрель. - 2008. - С. 634-640. - (Хрестоматия по психологии).

16 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://pravobraz.ru/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniya (дата обращения: 13.10.2019).

17 Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / М. А. Холодная. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 334 с. — (Авторский учебник). [Электронный ресурс] // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://biblio-online.ru/bcode/422937 (дата обращения: 14.10.2019).

18 Хухлаев, О.Е. «Кросскультурный интеллект»: на пути к интеграции когнитивного и социально-психологического подхода к межкультурной коммуникации [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://psyjournals.ru/ethnopsy_teor/issue/40404_full.shtml (дата обращения: 04.10.2019).

19 Яфаева, В.Г. Управление развитием интеллектуальной сферы дошкольников: Учебное пособие. - Уфа: Изд-во ИРО РБ. - 2012. - 68 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

«Модель психологического устройства интеллекта М.А. Холодной»