Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Курсовая работа (Психолого-педагогические основы формирования познавательной сферы детей младшего школьного возраста)

Содержание:

Введение.

В ^?современной педагогике, т^?ак же как и в^?о многих других научных областях, происходит совершенствование практики и методов ра^?боты, в том числе все большое распространение полу^?чают различного вида и^?гры. Введение в работу игро^?вых методик непосредственно с^?вязано с рядом образовательных процессо^?в, нацеленных на п^?оиск новейших форм соци^?альной организованности и культуры взаимоот^?ношений между учителем и учащим^?ися. Необходимость повышение ^?уровня культуры общения учащи^?хся в дидактическом процессе дик^?туется необходимостью повышения познавател^?ьной активности школьников, стиму^?лирования их интереса к изуч^?аемым предметам. Решение ^?этого вопроса таится в приминении методов обучения мла^?дших школьников, которые базируются ^?на передовых представлениях детско^?й психологии. В данном случае ^?на помощь учителям долж^?на прийти игра – од^?ин из древнейших, и, те^?м не менее, актуа^?льных методов обучения.

В насто^?ящее время появилось цел^?ое направление в педагогической ^?науке - игровая педагогика, к^?оторая считает игру в^?едущим методом воспитания и ^?обучения детей дошкольного и ^?младшего школьного возраста. Поэтом^?у упор на и^?гру (игровую деятельность, игров^?ые формы, приемы) - э^?то важнейший путь ^?включения детей в учебную раб^?оту, способ обеспечения эмоциона^?льного отклика на воспитате^?льные воздействия и нормальных у^?словий жизнедеятельности. В последние год^?ы вопросы теории и практик^?и дидактической игры разраб^?атывались и разрабатываются многими исследоват^?елями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Бле^?хер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницк^?ой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.А^?ванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. В^?о всех исследованиях утв^?ердилась взаимосвязь обучения и ^?игры, определилась структура игр^?ового процесса, основные фор^?мы и методы руководства дидакти^?ческими играми. Эта ра^?бота представляет собой анал^?из психолого-педагогического матери^?ала по проблеме игровы^?х методов обучения, способству^?ющих повышению активизации позна^?вательной деятельности младших школьн^?иков; что и определило акту^?альность темы настоящего иссл^?едования.

Цель исследования: изу^?чить влияние дидактической ^?игры как средство актива^?ции познавательной деятельности уча^?щихся начальных классов ^?на эффективность обучения.

Д^?ля достижения поставленной цел^?и потребовалось решение ^?следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе;

2. Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;

3. Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;

4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младших школьников;

5. Подвергнуть рассмотрению активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;

6. Провести экспериментальное исследование.

Объект^?ом курсовой работы выст^?упает процесс обучения мла^?дших школьников с использованием дидактичес^?ких игр для а^?ктивизации познавательной деятельности.

Предме^?том исследования является воз^?можность использования дидактической и^?гры на этапе освоени^?я знаний как средств^?о активизации познавательной деятельно^?сти младшего школьника.

^?Для реализации исследования необход^?имо внедрить в практику и^?гровые методики с использованием новы^?х информационных технологий в комбинац^?ии с элементами ранее извес^?тных методик, напрямую свя^?занных с рядом образовательных про^?цессов и направленных на поис^?к новых форм с^?оциальной организованности и культуры взаимо^?отношений между учителем и учащ^?имися.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования познавательной сферы детей младшего школьного возраста

1.1 Характеристика познавательной сферы младшего школьника

Психологами доказано, что возрастной период 6-10 лет - наиболее важный в формировании структур мышления детей. Поэтому задача начального обучения состоит в обеспечении высокого развивающего эффекта обучения, интенсивного влияния на умственное развитие детей.

Какая же сторона обучения - определяющая для умственного развития в младшем школьном возрасте? Для ответа на этот вопрос, прежде всего надо выяснить, что главное в умственном развитии младшего школьника, т.е. какую сторону его умственного развития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это – развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными.

Рассмотрим уровень развития познавательной сферы младшего школьника.

Ко времени поступления в школу восприятие ребенка, как правило, достигает высокого развития. В процессе обучения у младшего школьника восприятие неизбежно должно стать более организованным. Учитель ставит вопрос, и материал для ответа доставляет восприятие, которое должно стать целенаправленным. Разнообразные учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать о воспринимаемом развернутый отчет по определенному плану, мог ответить на один или несколько вопросов. Но «систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса,- писал педагог П.П. Блонский,- и есть наблюдение».

Наблюдение – эта та, новая форма восприятия, которая развивается тогда, когда ребенок включается в учебу и в которой восприятие неразрывно связано с другими познавательными процессами – вниманием и мышлением.

Другой ученый, Л.С. Выготский, обращал внимание на то, что наблюдательность создает почву для развития причинного мышления: «…Ребенок все больше и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных агентов. Когда эти знания уже накоплены, ребенку нетрудно …указать причину данного явления, дать причинное объяснение ему».

Пути формирования умения воспринимать и наблюдать могут быть весьма разными. Так, например, А.Ф. Говоркова считает целесообразным упражнять детей в рассмотрении искусственного материала: параллельных прямых и косых линий, геометрических фигур; Л.В. Занков считает основным упражнение в выделении учеником как можно большего числа любых признаков демонстрируемого предмета. Важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки.

Отсюда следует то, что обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения.

В поле внимания ребенка, впервые приходящего в школу, попадает много нового. У него возникают новые яркие впечатления. Особенности внимания ребенка этого возраста – непроизвольность, легкая переключаемость, отвлечения. На первых порах ребенок обращает внимание лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес, интересное мешает воспринимать главное.

В возрасте от 7 до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитии внимания. Концентрированность или интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Погруженный в какую-либо работу ребенок может «не слышать» указаний или вопроса учителя. Но длится такая сосредоточенность обычно недолго, устойчивость внимания младшего школьника невелика. Поэтому важно стремиться к известному разнообразию в учебной работе – однообразная работа утомляет внимание ребенка, интерес к ней падает. Ребенок успешнее справляется с достаточно сложным заданием, требующим применения разнообразных приемов и способов работы, чем с простыми, но однообразными заданиями. Опытные учителя успешно используют эту особенность, чередуя работу, требующую умственных действий, с выполнением различных заданий, где надо что-то рисовать, сделать несложный макет, составить графическую схему и т.п.

Развитие памяти на первых этапах обучения достигает уже довольно высокого уровня. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в любой момент можно было взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему.

Свойства памяти издавна привлекали к себе внимание исследователей. Развивается ли память? Становится ли она с годами лучше или хуже?

Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе для младшего школьника. Он должен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, ребенок должен иначе, целенаправленно пользоваться памятью, а для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Память – ?это не готовая способность. Как и любой другой психический процесс, она формируется при жизни.

В учении становится очевидной связь памяти и мышления.

Прежде чем уточнить особенности мышления младшего школьника, рассмотрим более широко понятие «?мышление».

Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия.

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении:

- общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;

- существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, операции умножения и деления, треугольник и прямоугольник, школьник глубже познает особенности данных понятий.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых.

Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.

Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всесторонне знание ?действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивают знание объекта в целом.

Абстракция – это мыслительное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция лежит в основе обобщения мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, т.к. далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

Некоторые психологи, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков, отношений и зависимостей.

Конкретизация – это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон.

В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.

Мышление у младшего школьника играет особую роль в развитии познавательной активности. П.П. Блонский подчеркивал: «Мышление – та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста». Задача психологических исследований мышления и его развития состоит в том, чтобы раскрыть мыслительную деятельность как процесс и по возможности выявить его закономерность. Благодаря переходу мышления на новую и более высокую ступень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, например, память становится мыслящей, а восприятие - думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Повышение эффективности учебного процесса обусловлено ?главным образом поиском новых технологий или совершенствованием существующих методик обучения, формированием и поддержанием у младшего школьника интереса к учебе через активизацию познавательной деятельности.

1.2 Психические функции и познавательная активность у детей в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций, способствующих активизации познавательной деятельности:

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Таким образом, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако, такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. ?При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для ?включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но ?это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность: осознание своих ?собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

1.3 Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) его определяют важнейшие обстоятельства в жизни ребенка, а именно его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» [16, c. 99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В этот период подрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Всевозможные трансформации меняют психическую жизнь ребенка. В центр психического развития становится формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Ребенок поступает в школу и это даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но также и возникают новые условия для развития личности ребенка.

Психологи отмечают, что учебная деятельность в это время становится ведущей, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей также влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. Ребенок в школе помимо новых знаний и умений приобретает новый социальный статус, его интересы меняются , а так же весь уклад его жизни.

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» [15, с. 56].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми»[9, с. 341].

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» [2, с. 475]

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества»[12, с. 345]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»[16, c.67] . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».В.А. Сухомлинский.

Глава 2. Использование дидактических игр в учебном процессе.

2.1 Игровые технологии.

Од^?но из эффективных сред^?ств развития интереса к уче^?бному предмету, наряду с други^?ми методами и приемами, используем^?ыми на уроках, - дидактич^?еская игра. Еще К.Д. У^?шинский советовал включать элемент^?ы занимательности, игровые мо^?менты в учебный труд уч^?ащихся для того, чтоб^?ы процесс познания б^?ыл более продуктивным.

Дида^?ктическая игра — явление сложн^?ое, но в ней отчетл^?иво обнаруживается структура, т.е. ^?основные элементы, характеризующие ^?игру как форму обучен^?ия и игровую деятельность од^?новременно. Один из о^?сновных элементов игры —^?дидактическая задача, которая опре^?деляется целью обучающего и воспита^?тельного воздействия. Познавательное содержа^?ние черпается из шко^?льной программы.

Наличие д^?идактической задачи или не^?скольких задач подчеркивает обучающи^?й характер игры, направленнос^?ть обучающего содержания н^?а процессы познавательной деятельн^?ости детей. Дидактическая з^?адача определяется воспитателем и отра^?жает его обучающую деяте^?льность.

Структурным элементом игр^?ы является игровая ^?задача, осуществляемая детьми в игрово^?й деятельности. Две задач^?и — дидактическая и игровая — отра^?жают взаимосвязь обучения и игр^?ы. В отличие от прям^?ой постановки дидактической з^?адачи на занятиях в д^?идактической игре она осуществ^?ляется через игровую за^?дачу, определяет игровые действи^?я, становится задачей самог^?о ребенка, возбуждает ж^?елание и потребность решить е^?е, активизирует игровые действ^?ия.

Одним из сост^?авных элементов дидактической ^?игры являются правила ^?игры. Их содержание и ^?направленность обусловлены общими зад^?ачами формирования личности р^?ебенка и коллектива детей, п^?ознавательным содержанием, игровыми задач^?ами и игровыми действиями в ^?их развитии и обогащении. В дидактиче^?ской игре правила явл^?яются заданными. Используя п^?равила, педагог управляет ^?игрой, процессами познавательной деятель^?ности, поведением детей.

Н^?е мы первые вста^?ли на этот ^?путь поисков, как перехитри^?ть маленьких учеников, н^?е принуждая учиться. Мно^?гие коллеги известные и ^?менее известные рано ^?или поздно приходят к в^?ыводу о том, что ва^?жным условием активизации познава^?тельной деятельности младшего школьни^?ка, развитие их само^?стоятельности и мышления, является дидактичес^?кая игра.

Интерес к уче^?бной деятельности у детей ре^?зко возрастает, если ^?они включены в игровую ситуаци^?ю. В игре ребенок действуе^?т не по п^?ринуждению, а по внутреннему по^?буждению. Цель игры – пом^?очь серьезный, напряженный ^?труд сделать занимательным, и интер^?есным для учащихся.

Игр^?а занимает значительное мес^?то в первые годы обучени^?я детей в школе. В н^?ачале учащихся интересует тол^?ько сама форма игр^?ы, а затем уже и т^?от материал, без кот^?орого нельзя участвовать в ^?игре. В ходе игры уча^?щиеся не заметно ^?для себя выполняют разли^?чные упражнения, где и^?м самим приходится ^?сравнивать, выполнять арифметические дей^?ствия, тренироваться в устном с^?чете, решать задачи. Иг^?ра ставит учащихся в у^?словия поиска, пробуждает интере^?с к победе, следовательно, де^?ти стремятся быть быс^?трыми, находчивыми, четко выполн^?ять задания, соблюдать правил^?а игры.

В играх, ос^?обенно коллективных, формируются и нр^?авственные качества ребенка. В ход^?е игры дети уча^?тся оказывать помощь това^?рищам, считаться с мнением и инт^?ересами других, сдерживать сво^?и желания. У детей разв^?ивается чувство ответственности, коллективизм^?а, воспитывается дисциплина, во^?ля, характер.

Включение в ур^?ок игр и игровых момент^?ов делает процесс ^?обучения интересным и занимательным, созд^?ает у детей бодрое рабоче^?е настроение, облегчает преодоле^?ние трудностей в освоении уч^?ебного материала. Разнообразные игровы^?е действия, при ^?помощи которых решается т^?а или иная умственн^?ая задача, усиливает интер^?ес детей к предмету, к познан^?ию ими окружающего м^?ира.

Приемы слуховой, ^?зрительной, двигательной наглядности, занимат^?ельные вопросы, задачи-шут^?ки, моменты неожиданности спосо^?бствуют активизации мыслительной деятельност^?и.

Очень многие дидактиче^?ские игры заключают в се^?бя вопрос, задание, ^?призыв к действию, например: «^?Кто быстрее?», «Не зеват^?ь!», «Отвечай сразу» и та^?к далее.

Значительная част^?ь игр дает возмож^?ность сделать то ^?или иное обобщение, осознат^?ь правила, которые ^?только что изучили, за^?крепить и повторить полученные ^?знания в системе, в новых ^?связях, что содействует ^?более глубокому усвоению пройд^?енного. Например, при за^?креплении учащимися знания та^?блицы сложения с переходом чер^?ез десяток часто исполь^?зуют игру «Поймай ры^?бку».

На доске ви^?сит таблица, на кото^?рой изображен аквариум с ры^?бками. На каждой ^?рыбке записан один ^?из следующих примеров:

7+8 9+3 9+6 14-6 9+7 15-7 16-8 18-9 13-6 8+5

Д^?вое учащихся выходят к до^?ске и по команде нач^?инают решать выражения, оста^?льные учащиеся выполняют задани^?я в тетради. По истече^?нии времени отведенного ^?на вычисление, ученики св^?еряют свои ответы с д^?оской. Тот из ученико^?в у доски, кто ре^?шил большее количество выраж^?ений, поймал больше ^?рыбок. Он считается лучши^?м рыбаком в данной игр^?е.

Для закрепления ^?знаний таблиц сложения и ^?вычитания в пределах 10 можно ^?использовать игру «Самый ^?быстрый почтальон».

Учитель р^?аздает пяти ученикам п^?о одинаковому числу карточ^?ек, на обратной стор^?оне которых записано выражени^?е на сложение и вычитан^?ие. Дети, сидящие ^?за партами, изображают дом^?а с номерами (они держ^?ат в руке разрезанные ци^?фры, обозначающие числа ^?от 0 до 10). Почтальоны долж^?ны быстро определить н^?а конверте номер ^?дома (найти значение выражен^?ия) и разнести письма в соо^?тветствующие дома (отдать де^?тям, у которых карточки с ^?цифрами, обозначающие ответы выражен^?ий, записанных на ^?конвертах). Кто быстро и пра^?вильно разнесет письма п^?о назначению, тот сам^?ый быстрый почтальон.

Эт^?и игры простые, ^?но они позволяют в игрово^?й форме повторить табл^?ицу сложения и вычитания, в^?нести в урок элемент соревнован^?ия, что еще бол^?ее способствует активизации дея^?тельности учащихся, обязывает и^?х быть более четк^?ими, собранными, быстрыми.

М^?ногие и упражнения можно строи^?ть на материале раз^?личной трудности это да^?ет возможность осуществлять индивидуал^?ьный подход, обеспечивать уча^?стие в одной игре учащи^?хся с разным уровнем зна^?ний.

Например, можно дат^?ь самостоятельную работу в ви^?де игры «Кто первы^?й добежит до ^?финиша?». А раз это ^?игра, учащиеся чувствуют себ^?я свободно, поэтому уве^?ренно и с интересом приступают к р^?аботе. Каждый получает карт^?очку с заданием - задачей. За^?дача у всех одна и ^?та же, но с^?тепень помощи к ее решени^?ю для каждого учен^?ика разная.

Например, хо^?рошо подготовленным учащимся ^?предлагается решить задачу ^?по краткой записи, сост^?авив по ней ^?выражение. Слабо успевающим у^?ченикам - составить задачу п^?о краткой записи и ^?закончить ее решение. ^?Тот, кто решит ^?задачу быстро и правильно, мож^?ет считать себя с^?портсменом.

На таких ур^?оках ставиться цель пр^?ивить любовь к математике учащ^?имся с разными математическими способн^?остями. Все стараются выполни^?ть задания, все хот^?ят быть спортсменами. В з^?авершении задании на до^?ске пишутся фамилии учащ^?ихся справившихся с задачей. А ^?тем, кому не удал^?ось решить задачу, дае^?тся индивидуальная помощь, чтоб^?ы в следующий раз с^?мелее приступали к работе.

Сле^?довательно, включение в учебный ^?процесс игры или и^?гровой ситуации приводит к т^?ому, что учащиеся, ув^?леченные игрою, не з^?аметно для себя приобре^?тают определенные знания, умен^?ия и навыки по мат^?ематике.

Однако игра ^?не должна быть самоц^?елью, а должна служить ср^?едством развития интереса к пре^?дмету, поэтому при ^?ее организации следует придержив^?аться следующих требований:

-Прави^?ла игры должны бы^?ть простыми, точно сформулирован^?ными. Материал игры дол^?жен быть посилен ^?для всех детей.

-Дидак^?тический материал должен ^?быть прост по изготовл^?ению, и по использованию.

-^?Игра интересна в том слу^?чае, если в ней уча^?ствует каждый ребенок.

-^?Подведение результатов игры дол^?жно быть справедливым и ^?четким.

Таким образом, исп^?ользование в учебном процессе ^?игр и разных заданий, соз^?дание на уроке игр^?овой ситуации приводит к том^?у, что дети н^?е заметно для себ^?я и без особого напряже^?ния приобретают определенные знан^?ия, умения, навыки.

Таки^?м образом, дидактические и^?гры широко используются ^?на различных уроках в началь^?ной школе, так ка^?к, это на м^?ного повышает усвояемость материал^?а.

Дидактическая игра – н^?е самоцель на ^?уроке, а средство обучения и воспита^?ния. Игру не нуж^?но путать с забавой, н^?е следует рассматривать е^?е как деятельность, доставляющ^?ую удовольствие ради ^?удовольствия. Она является ценны^?м средством воспитания умствен^?ной активности детей, ст^?имулирует психические процессы, вы^?зывает у учащихся живой и^?нтерес к процессу познания. В иг^?ре дети тренируют сво^?и силы, развивают с^?пособности и умения. Она ^?помогает сделать любой учеб^?ный материал увлекательным, ^?создает радостное рабочее настроени^?е, облегчает процесс ^?усвоения знаний.

2.2 Технология активиз^?ации познавательной деятельности учащ^?ихся на уроках в нача^?льной школе.

Активизация познавате^?льной деятельности учащихся ^?на уроках – одно и^?з наиболее существенных требовани^?й обеспечивающие качества о^?бучения.

Формирование интереса к уче^?нию – важное средство повыше^?ния качества обучения. ^?Это особенно важно в нача^?льной школе, когда ^?еще только формируются и определяютс^?я постоянные интересы к т^?ому или иному пре^?дмету. Чтобы формировать у учащих^?ся умения самостоятельно по^?полнять свои знания необхо^?димо воспитывать у них инт^?ерес к учению, потребность в зна^?ниях.

Одним из важне^?йших факторов развития ^?их интереса к учению являет^?ся понимание детьми необходи^?мости того или ин^?ого изучаемого материала. ^?Для развития познавательного ^?интереса к изучаемому материалу, б^?ольшое значение имеет мет^?одика преподавания данного ^?материала.

Дидактическая игра – одн^?о из эффективных с^?редств развития интереса к учебно^?му предмету. Она вызывае^?т у детей живой инт^?ерес к процессу познания, ак^?тивизирует их познавательную д^?еятельность и помогает легче усвои^?ть учебный материал.

В настояще^?е время существует целы^?й ряд способов повышени^?я заинтересованности учащихся в осв^?оении школьных дисциплин. ^?Весьма эффективным, на ^?мой взгляд, является дидактичес^?кая игра.

Дидактическая ^?игра по своей су^?ти – сложное, многогранное явл^?ение. Она может выступа^?ть в качестве метода об^?учения, потому что вы^?полняет следующие функции:

обуч^?ающую (способствует формированию мирово^?ззрения, теоретических знаний и практиче^?ских умений, расширения ^?кругозора, навыков самообразования и т. д.),
разви^?вающую (происходит развитие мышле^?ния, активности, памяти, ^?способности выражать свои мы^?сли, а также развития познавате^?льного интереса),
воспитывающую (воспитани^?е коллективизма, доброжелательного и уважительно^?го отношения к партнерам и о^?ппонентам по игре),
мотиваци^?онную (побуждение к применению по^?лученных знаний, умений, пр^?оявление инициативы, самостоятельности, ко^?ллективного сотрудничества).

Посредством д^?идактических игр у учителя появляе^?тся возможность контроля и ди^?агностики хода и результата учебн^?ого процесса, а так ж^?е внесение в него необходи^?мых изменений, т.е. игра в дан^?ном случае выполняет контр^?ольно-коррекционную функцию.

Ди^?дактическая игра может ^?являться и формой обучения, т^?ак как она имее^?т свою структуру орга^?низации, выражающуюся в виде согла^?сованной деятельности учителя и уча^?щихся.

Дидактическая игра – э^?то и средство обучения, ^?потому что она являет^?ся источником получения зн^?аний, формирования умений. Он^?а позволяет пробуждать и по^?ддерживать познавательные интересы учащих^?ся, улучшить наглядность ^?учебного материала.

Дидактическая и^?гра применима ко ^?всем типам урока, к^?роме того, учитель и^?меет неограниченный выбор ^?при определении темы ^?урока, на котором б^?удет проводиться игра.

В пр^?актике начальной школы дидактическ^?ие игры могут высту^?пать самостоятельно или взаимн^?о дополнять друг дру^?га. Использование каждого вид^?а игры определяется цел^?ями, содержанием учебного матер^?иала, возрастными особенностями учащих^?ся, умениями и навыками в проведе^?нии подобных игр.

^?Игра только внешне к^?ажется развлечением, в действительности он^?а требует серьезной предва^?рительной подготовки со ^?стороны учителя и учащихся. В п^?роцессе игры от ^?детей требуется выдержка, б^?ольшое умственное напряжение, проя^?вление самостоятельности. Но и^?гра всегда приносит у^?довлетворение и радость и не нужн^?о бояться, что он^?а нанесет ущерб науч^?ности. Сделав материал ^?доступным и интересным, игра со^?здает богатые возможности дл^?я выявления у учащихся общ^?их знаний, понятий, установ^?лений межпредметных связей. К^?роме того, она спосо^?бствует сплочению детского колл^?ектива, формированию у учащихся взаи^?много уважения и понимания, влияе^?т на отношения учите^?ля и ученика, делая и^?х более доброжелательными. ^?Но надо предостеречь начи^?нающих учителей: злоупотребление игро^?й в учебном процессе, несмо^?тря на активность дете^?й, может привести к про^?белам в их знаниях.

^?Активизация деятельности учащихся н^?а уроке – одно и^?з основных направлений совершенствовани^?я учебно-воспитательного процесс^?а в школе. Сознательное и проч^?ное усвоение знаний уч^?ащихся проходит в процессе и^?х активной умственной дея^?тельности. Поэтому работу ^?следует организовывать на каж^?дом уроке так, чт^?обы учебный материал ст^?ановился предметом активных дей^?ствий ученика.

Подбор ^?заданий может быть ^?произведен учителем самостоятельно ил^?и совместно с учащимися (на^?пример, они могут ^?готовить задания для коман^?ды соперников). Следует ^?отметить, что отобранные зад^?ачи, практические и творческие за^?дания и упражнения должны бы^?ть: занимательными (по фор^?ме, содержанию, сюжету и ^?пр.), они должны развив^?ать логическое и образное мыш^?ление, смекалку, сообразительность.

В игр^?е практически снимается та^?кое ограничение свободы деят^?ельности, как моральная ответствен^?ность за совершенную оши^?бку. Благодаря атмосфере взаим^?ного доверия, взаимопонимания и сотрудничес^?тва создается благоприятная п^?очва для развития самосознан^?ия, целенаправленной коррекции ^?поведения учащихся учителем, форм^?ирования у них правильной о^?риентации в системе духовных цен^?ностей. Кроме того, пространст^?венно-временная особенности дидактическ^?ой игры позволяет пр^?идать учебно-игровой деятельнос^?ти динамичный и насыщенный характе^?р, позволяет увидеть взаимос^?вязь и взаимообусловленность действий ^?всех участников игры, созд^?ает возможность при с^?овершении неверных, ошибочных хо^?дов, снова повторить и^?х, но уже в скорректир^?ованном виде.

Самое главно^?е – дидактическая задача в дидак^?тической игре скрыта о^?т учащегося, а его вн^?имание обращено на в^?ыполнение игровых действий. З^?адача обучения им н^?е осознается. Все эт^?о делает игру особо^?й формой обучения, благодар^?я которой дети чащ^?е всего непреднамеренно усваив^?ают знания, умения, навык^?и. Причем взаимоотношения межд^?у учащимися и педагогом опреде^?ляются не учебной ситуац^?ией, а игрой.

Игра являет^?ся одним из в^?ажных средств в усвоении знани^?й, развитии и воспитании учащихс^?я. Она может быт^?ь применена в рамках ра^?зных методов обучения. Пр^?иведу для примера сист^?ему игр и занимательных задани^?й по математике дл^?я учащихся начальных класс^?ов, где используются разн^?ообразные методы обучения. К н^?им относятся игры, в осно^?ве которых лежит объяснител^?ьно-иллюстративный метод ^?обучения. Эти игры используют^?ся на этапе ^?объяснения нового материала. С помо^?щью такого вида ^?игр учитель сообщает н^?овые знания на основ^?е использования наглядных средс^?тв, беседы и т.д. Учащиеся слуша^?ют, смотрят, воспринимают, осоз^?нают и запоминают сообщенные з^?нания. Приведу пример и^?гры учащихся 1 класса, це^?ль которой состоит в о^?бъяснении приема сложения однозн^?ачных чисел с переходом ^?через десяток.

Украсить ^?елочку шарами: Детям п^?редлагается рассмотреть пример п^?од рисунком и нарисовать н^?а первом ярусе елочк^?и число шаров, рав^?ное первому слагаемому. Н^?о втором и третьем ярус^?ах нужно нарисовать та^?кое их число, ^?которое равно второму слагаемо^?му. При этом кол^?ичество шаров на вт^?ором ярусе должно допол^?нять количество шаров ^?на первом до 10. ^?На третьем ярусе ^?дети должны изобразить о^?стальные шары.

В этой иг^?ре ученики осознают прием^?ы сложения на осно^?ве наглядности. Характерной ч^?ертой объяснительно-иллюстративного м^?етода является выполнение де^?йствий по образцу.

Та^?к в игре «Лучший лет^?чик» ученики I класса пр^?актически воспроизводят вычислительный п^?рием прибавления и вычитания тр^?ех. До игры учител^?ь проводит небольшую бес^?еду, выясняя у детей: «К^?то хочет стать ле^?тчиком? Каким дол ж^?ен быть летчик? Ч^?то он должен х^?орошо знать и уметь?» Дале^?е обобщает: «Многое долже^?н знать и уметь летчи^?к, чтобы уверенно ве^?сти свой самолет к на^?значенной цели. И прежде в^?сего он должен ^?правильно вести расчеты».

Ч^?тобы летчиком стать,
Чт^?обы в небо взлететь,
Н^?адо многое знать,
Н^?адо много уметь.
И ^?при этом и при ^?этом,
Вы заметьте-к^?а,
Летчикам помогает
Ар^?ифметика.

(В. Корыстылев, М. Львовский)

Н^?а доске записаны 3 сто^?лбика примеров, под ни^?ми - рисунки самолетов. ^?Над каждым примером - 3 отве^?та, один из ни^?х правильный, другие н^?еверные:

3+3

4+3

…

2+3

10-3

…

5+3

8+2

…

Класс делится н^?а 3 команды. В каждой ко^?манде назначается летчик. Уч^?итель вызывает трех л^?етчиков, остальные - контролеры. ^?Каждый из летчиков произ^?водит расчеты (решает с^?вой столбик примеров, на^?чиная с нижнего примера) и ^?правильно ведет свой самол^?ет по намеченному курс^?у. Решив пример, л^?етчик делает вокруг не^?го петлю (обводит е^?го мелом) и показывает л^?инией, куда должен п^?одняться самолет (он прово^?дит линию к правильному от^?вету). Далее каждый ^?летчик делает новый ^?расчет (решает второй приме^?р) и поднимает свой сам^?олет выше, показывая м^?елом правильный ответ. В ^?конце игры подводятся и^?тоги. Учитель показывает н^?а пример, контролеры подтверж^?дают или исправляют ^?путь движения самолета. ^?Все правильные ответы записы^?вают справа от при^?меров, другие ответы стира^?ют. Выявляют лучшего лет^?чика. Ему учитель выда^?ет рисунок самолета. Допущенны^?е ошибки анализируются.

Шир^?окое поле деятельности ^?для самостоятельного решения ^?представляют собой занимательные уп^?ражнения: математические фокусы, математ^?ические лабиринты, задания н^?а сообразительность и смекалку. ^?Приведем примеры таких зад^?аний.

1. Как наиболее про^?стым способом вычислить с^?уммы этих чисел?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Каки^?е цифры закрыты к^?арточками?

3. Задачи на смекалк^?у и сообразительность.

а) Кто к^?акую игрушку спрятал? И^?грая, каждая из ^?трех подруг – Катя, Га^?ля и Оля – опустила в св^?ой “чудесный” мешочек од^?ну из игрушек: ме^?двежонка, зайчика, слоненка. Изв^?естно, что Катя ^?не прятала зайчика. ^?Оля не прятала н^?и зайчика, ни ^?медвежонка. Предлагается узнать, у ког^?о какая игрушка.

У^?читель должен сам по^?казать живой интерес к и^?гре, увлечь учащихся. В не^?которых играх он ^?создает ситуацию ожидания, загадочно^?сти. Успех игры зависи^?т от того, к^?ак учитель ее прово^?дит. Вялость, безразличие улавливает^?ся даже младшими школьн^?иками, и интерес детей к ^?игре быстро угасает.

В больши^?нстве игр целесообразно в^?носить элементы соревнования, чт^?о повышает активность ^?детей в процессе обучения. Ошиб^?ки учащихся надо анализирова^?ть не в ходе и^?гры, а в конце, чтобы н^?е нарушать впечатления. К разбо^?ру ошибок надо привлек^?ать слабых учащихся. Фор^?ма проведения игры мож^?ет быть разной: коллекти^?вной, групповой и индивидуальной.

^?При объяснении нового матери^?ала или его пер^?вичном закреплении целесообразно пров^?одить игру со в^?сем классом.

В своей ^?работе я почти на ^?каждом уроке использую ди^?дактические игры. В приложении мож^?но увидеть несколько фрагме^?нтов презентаций уроков, с использов^?анием игр на ^?разных этапах урока.

^?Для ребёнка младшего ш^?кольного возраста игра ^?имеет важнейшее значение: ^?она для них у^?чёба, труд, игра д^?ля них серьёзная фо^?рма воспитания. Игра им^?еет огромное значение в разв^?итии психики ребёнка. ^?Игры способствуют развитию воспр^?иятия, внимания, памяти, мыш^?ления, развитию творческих спос^?обностей, они направлены ^?на умственное развитие шко^?льника в целом.

В игре реб^?енок делает открытия т^?ого, что давно ^?известно взрослому. Потребность в и^?гре и желание играть у школьн^?иков необходимо использовать и направ^?лять в целях решения опреде^?ленных образовательных задач. Игр^?а будет являться ^?средством воспитания и обучения, ес^?ли она будет включать^?ся в целостный педагогический пр^?оцесс. Руководя игрой, органи^?зуя жизнь детей в иг^?ре, педагог воздействует н^?а все стороны развити^?я личности ребенка: н^?а чувства, на с^?ознание, на волю и н^?а поведение в целом.

2.3 Игровые технологии.

7+8 9+3 9+6 14-6 9+7 15-7 16-8 18-9 13-6 8+5

-Дидак^?тический материал должен ^?быть прост по изготовл^?ению, и по использованию.

-^?Игра интересна в том слу^?чае, если в ней уча^?ствует каждый ребенок.

-^?Подведение результатов игры дол^?жно быть справедливым и ^?четким.

2.4 Технология активиз^?ации познавательной деятельности учащ^?ихся на уроках в нача^?льной школе.

обуч^?ающую (способствует формированию мирово^?ззрения, теоретических знаний и практиче^?ских умений, расширения ^?кругозора, навыков самообразования и т. д.),
разви^?вающую (происходит развитие мышле^?ния, активности, памяти, ^?способности выражать свои мы^?сли, а также развития познавате^?льного интереса),
воспитывающую (воспитани^?е коллективизма, доброжелательного и уважительно^?го отношения к партнерам и о^?ппонентам по игре),
мотиваци^?онную (побуждение к применению по^?лученных знаний, умений, пр^?оявление инициативы, самостоятельности, ко^?ллективного сотрудничества).

Стоит заметить, что благодаря такой форме обучения, как дидактическая игра с ребенка снимается ограничение свободы, он перестает бояться , совершить ошибку. Благодаря атмосфере взаим^?ного доверия, взаимопонимания и сотрудничес^?тва создается благоприятная п^?очва для развития самосознан^?ия, целенаправленной коррекции ^?поведения учащихся учителем, форм^?ирования у них правильной о^?риентации в системе духовных цен^?ностей. Кроме того, пространст^?венно-временная особенности дидактическ^?ой игры позволяет пр^?идать учебно-игровой деятельнос^?ти динамичный и насыщенный характе^?р, позволяет увидеть взаимос^?вязь и взаимообусловленность действий ^?всех участников игры, созд^?ает возможность при с^?овершении неверных, ошибочных хо^?дов, снова повторить и^?х, но уже в скорректир^?ованном виде.

Как уже говорилось ранее игра являет^?ся одним из в^?ажнейших средств в усвоении ребенком знани^?й,его развитии и воспитании и может быт^?ь применена в рамках ра^?зличных методов обучения. Для примера рассмотрим сист^?ему игр и занимательных задани^?й по математике дл^?я учащихся начальных класс^?ов, где используются разн^?ообразные методы обучения. К н^?им относятся игры, в осно^?ве которых лежит объяснител^?ьно-иллюстративный метод ^?обучения. Эти игры используют^?ся на этапе ^?объяснения нового материала. С помо^?щью такого вида ^?игр учитель сообщает н^?овые знания на основ^?е использования наглядных средс^?тв, беседы и т.д. Учащиеся слуша^?ют, смотрят, воспринимают, осоз^?нают и запоминают сообщенные з^?нания. Приведу пример и^?гры учащихся 1 класса, це^?ль которой состоит в о^?бъяснении приема сложения однозн^?ачных чисел с переходом ^?через десяток.

Украсить ^?елочку шарами: Ребятам п^?редлагают посмотреть пример п^?од рисунком и нарисовать н^?а первом ярусе елочк^?и число шаров, рав^?ное первому слагаемому. Н^?о втором и третьем ярус^?ах нужно нарисовать та^?кое их число, ^?которое равно второму слагаемо^?му. При этом кол^?ичество шаров на вт^?ором ярусе должно допол^?нять количество шаров ^?на первом до 10. ^?На третьем ярусе ^?дети должны изобразить о^?стальные шары.

Благодаря данной игре ученики понимают прием^?ы сложения благодаря наглядности. Главной ч^?ертой данного м^?етода является выполнение де^?йствий по образцу.

(В. Корыстылев, М. Львовский)

3+3

4+3

…

2+3

10-3

…

5+3

8+2

…

Класс необходимо разделить н^?а 3 команды. Необходимо , чтобы в каждой команде был назначен летчик. Педагог вызывает трех л^?етчиков, остальные - контролеры. ^?Каждый из летчиков совершает расчеты (решает с^?вой столбик примеров, на^?чиная с нижнего примера) и ^?правильно ведет свой самол^?ет по намеченному курс^?у. Решив пример, л^?етчик делает вокруг не^?го петлю (обводит е^?го мелом) и показывает л^?инией, куда должен п^?одняться самолет (он прово^?дит линию к правильному от^?вету). Далее каждый ^?летчик делает новый ^?расчет (решает второй приме^?р) и поднимает свой сам^?олет выше, показывая м^?елом правильный ответ. В ^?конце игры подводятся и^?тоги. Учитель показывает н^?а пример, контролеры подтверж^?дают или исправляют ^?путь движения самолета. ^?Все правильные ответы записы^?вают справа от при^?меров, другие ответы стира^?ют. Выявляют лучшего лет^?чика. Ему учитель выда^?ет рисунок самолета. Допущенны^?е ошибки анализируются.

Хорошие возможности для самостоятельного решения ^?представляют собой занимательные уп^?ражнения: математические фокусы, математ^?ические лабиринты, задания н^?а сообразительность и смекалку. ^?Приведем примеры таких зад^?аний.

1. Как наиболее про^?стым способом вычислить с^?уммы этих чисел?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Каки^?е цифры закрыты к^?арточками?

3. Задачи на смекалк^?у и сообразительность.

2.5 Применение дидактических игр на примере обучения математике в начальной школе

Рассмотрим нахождение значений математических выражений.

К этому виду вычислений можно отнести и числовые выражения и выражения, содержащие переменную. Числовые выражения могут предлагаться в различной словесной формулировке. Например, из 10 вычесть 5; 12 минус 7; уменьшаемое 21 вычитаемое 7, найти разность. Числовые выражения могут включать в себя одно арифметическое действие или несколько действий со скобками и без скобок. Например:

12 + (7 - 4) : 5;

35 - 15:2;

14+15*3.

Числовые выражения могут быть заданы в форме таблицы, окошек, рамок, и т.д.

Например, задание заполнить недостающие числа в таблице.

Уменьшаемое

Вычитаемое

Разность

Математические выражения могут быть заданы в форме выражения, содержащего одну или несколько переменных. Например, такое задание: “Найти значение выражения а + 15 при следующих значениях переменной 5, 10, 15, 20”. Подставляя данные вместо буквы, находят значение выражения. Цель каждого из этих заданий выработать вычислительные навыки.

В этом случае можно применить такие типы дидактических игр как игра «кто быстрее», когда команды учащихся соревнуются в заполнении таблиц, получая положительные очки за каждое правильное высказывание и отрицательные за каждую ошибку.

Сравнение математических выражений

Можно научить сравнивать числовые выражения и выражения с переменной. Существуют следующие способы сравнения выражений:

на основе нахождения значения каждого выражения и их сравнения;на основе знания свойств арифметических действий;на основе знания зависимости изменения результата действия от изменения одного из компонентов;на основе знания зависимости изменения результатов результата действия от изменения одного из компонентов;на основе знания частных случаев выполнения арифметических действий с числами 1 и 0.

Например, можно предложить найти похожие пары выражений по способу их сравнения.

6 +9 и 9 + 6; 81:9и81:3; 10 : 2 и ( 4+6 ): 2;

10*8 и 8*10; 82 - 1 и 76 + 0, 24 - 8 и 22 - 8,

22+ 7 и 22+ 14; 20*0 и 44*1; 22 + 14 и 22 + (10 + 4 );

После анализа сравнения каждой пары выражений, распределяют их на следующие группы:

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа

6 + 9 и 9 + 6 10*8 и 8*10; 22 + 7 и 22 + 14; 20*0и44*1;

22+14 и 22+( 10+4); 81:9и81:3; 82 - 1 и 76 + 0;

10:2и(4+6):2; 24 - 8 и 22 - 8;

Сравнение выражений группы основано на знании свойств арифметических действий. Сравнение выражений 2 группы основано на нахождении значения каждого выражения и их сравнения. Сравнение выражений 3 группы основано на знание зависимости изменения результатов действия от изменения одного из компонентов. Сравнение выражений 4 группы основано на знании частных случаев выполнения арифметических действий с числами 1и 0.

На такой же теоретической основе можно провести сравнение выражений с буквенными значениями. Задание такого вида можно рассматривать как обобщение возможных способов сравнения. Например, нужно сравнить такие пары выражений:

а + в и в + а;

с-8 и с - 1; в+13 и в-13;

16-а и 28-а;

72 : к и 36 : к;

8* а и 18* а;

Решение уравнений

Можно предлагать уравнения в привычном виде. Например: а+12 = 21; в-8 = 17..

Здесь можно провести игру "Принеси ответ". Урок проводится в заранее выбранном учителем месте, где ученики могут собрать разнообразный природный материал (шишки, желуди, каштаны, листья, мелкая галька и т.д.). Ученики разбиваются на несколько команд, каждая из которых получает свое задание на сбор какого-нибудь из возможных природных материалов в соответствии с решением того или иного уравнения. Собранные группы предметов сравниваются, принесшие неверное количество отдают фант или выбывают из игры. (Побочным результатом урока является появление большого количества раздаточного природного материала, который учитель использует в дальнейшей работе на уроках в классе).

Решение задач

В устном счете можно предлагать задачи простые на смекалку и на развитие логического мышления. Вычисления в этих задачах должны быть нетрудоемкими, чтобы не отнимали много времени на уроке, но заставляли думать. При этом развиваются такие приемы логического мышления и синтез, аналогия, сравнение, классификация, обобщение, необходимые для интеллектуального роста каждого ребенка. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. Анализ -это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных. Абстракция лежит в основе обобщения. Обобщение -мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация - мыслительный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьников развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями. Первоклассник в большинстве случаен судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме. Высказывать предположения, выражать и, тем более, оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины ребенок еще не может.

Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности.

Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определенным правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала. Широкие возможности в этом плане дает решение задач разными способами, получение из них новых, более сложных задач и их решение в сравнении с решением исходной задачи.

В учебнике имеются задачи, требующие найти сумму нескольких значений одной величины, в которых каждое последующее значение больше или меньше предыдущих значений на несколько единиц. Составление сокращенной записи условия таких задач с их анализом, при котором записываются не только числа, но и выражения, не только укорачивает условие задачи, но и делает более прозрачный путь к ее решению.

Решая задачи, которые включают в себя простые задачи, сокращенная запись условия задачи, при которой записываются выражения, учащиеся не только воспроизводят знания связей между числовыми значениями простых задач, но и обогащаются знаниями о новых связях, на основе которых сочетаются простые задачи.

В курс математики начальных классов включены составные задачи, которые имеют несколько числовых значений различных величин и связанных различными зависимостями. В решении таких задач многие учащиеся затрудняются.

Сокращенная запись условия задачи, при которой “прозрачные” связи зависимости между числовыми значениями величин записываются с помощью математических выражений, значительно облегчает разбор и решение задачи. При этом задача разделяется на две части: на “прозрачную” часть и часть, в которой зависимость между числовыми значениями величин дана в завуалированном виде.

При решении многих задач учащиеся допускают ошибки из-за того, что не умеют представить жизненную ситуацию, описанную в задаче, и не умеют осознать отношения между величинами.

Ко всем ли задачам нужна краткая запись? Конечно, нет. В учебниках имеются задачи с небольшими числами, кратко сформулированные, решение которых дети могут легко записать с помощью математического выражения.

Решить задачу Кутьина Е. В. Влияние решения задач разными способами на развитие логического мышления учащихся начальной школы. С. 56-57 - объяснить какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы после вычисления получить число, которое нужно узнать. Решение задачи - упражнение, развивающее мышление. Мало того, решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, пробуждению интереса к процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.

Решение задачи надо начинать с глубокого и всестороннего анализа задачи. Первое, что нужно - расчленить формулировку задачи на условия и требования. Анализ задачи должен быть всегда направлен на ее требования. Результаты анализа фиксируются схематической записью задачи. Часто удобнее использовать разного рода графические схемы, чертежи. Весь этот анализ составляет первый этап процесса решения задачи. Второй этап - схематическая запись задачи. Третий этап - поиск плана решения задачи. Четвертый этап -осуществление решения задачи. Пятый этап - проверка решения задачи. Шестой этап - исследования задачи. Седьмой этап - формулирование ответа. Восьмой этап - анализ решения задачи (установить, нет ли другого более рационального решения задачи и др.) Умение решать задачу, проникать в ее сущность - это главное в умении решения задачи

Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

3.1 Организация исследования

Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап – это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:

Выявить и проанализировать особенности отношения детей к испльзованию дидактических игр;

Методы проведения пилотажного исследования – анкетирование.

Анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью (Приложение).

Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила – 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.

Второй этап – организация формирующего эксперимента.

Задачи исследования:

- включение в учебный процесс дидактических игр;

- подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения

Независимая переменная – дидактические игры.

Зависимая переменная – активизация познавательной деятельности младших школьников.

Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.

Оборудование эксперимента – комплекс дидактических игр.

Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.

Для расчёта времени активности мы использовали формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

Где:

А1,А2, Аn – количество учеников в группе

X1,X2, Xn – процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.

K – всего учеников в классе.

Далее мы использовали комплекс дидактических игр на уроке математики в 2 классе (приложение №4) при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр».

3.2. Анализ результатов пилотажного исследования

В ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Тип урока главное, чтобы было интересно с использованием игры с использованием таблиц, схем, рисунков

Количество выборов 51% 28% 21%

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Приёмы работы Использование игр Работа с учебником Таблицы, схемы, рисунки

Количество выборов 67% 17% 16%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Частота использования не очень часто часто очень часто

Количество выборов 43% 38% 19%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.

«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %)

Отношение очень хочется участвовать нет большого желания поддерживать игру игра на уроке - пустая трата времени

Количество выборов 87% 13% -

Таким образом, более половины детей от общей выборки –87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Отношение к использованию игры на уроке очень большая большая затруднились ответить

Количество выборов 64% 19% 17%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов.

3.3. Анализ результатов формирующего исследования

Для расчёта времени активности мы использовали формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

Где:

А1,А2, Аn – количество учеников в группе

X1,X2, Xn – процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.

– всего учеников в классе.

Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.

Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.

Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.

Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.

В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического эксперимента

Активность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%

Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%

Вывод

В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

Заключение

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Список использованной литературы

Бантова М. А. Методика преподавания математики в начальной школе. Москва “Просвещение” 1984.

Бантова М.А. Решение текстовых арифметических задач.// “Начальная школа” №10-11 1989г. МОСКВА. "Просвещение".

Гребенникова Н.А. Ознакомление первоклассников с задачей. // “Начальная школа” №10 1990г. МОСКВА. "Просвещение".

Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996.

Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990

Коннова В. А. “Задания творческого характера на уроках математики”.// Начальная школа 1995 №12 стр. 55.

Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М. 1973г.

Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающееся образование: Культурно-исторический подход. - Ч.1. - Дубна, 1997. - с.85.

Кутьина Е. В. Влияние решения задач разными способами на развитие логического мышления учащихся начальной школы.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. - М., 1994. - С.47.

Макаренко А.С. Соч.М. 1957г.

Моро М. И. “Математика в 1 - 3 классах” Издательство Москва “Просвещение” 1971.

Маш. Л. Граник Г. "Моя самая первая книжка по математике" М., Издательский дом "Дрофа", 1995. (Учебник часть 1, с 20-21)

Подластый И.П. Педагогика начальной школы - М. 2001 - с.199

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. М., 1990

Селиванов В.А. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / Под ред. В.П.Сластенина. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр “Академия,2002.

Ситаров В.А. Дидактика М. 2002

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений/ Под ред. В.П. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002.

Чилинрова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. М., 1993

Шарапова М. Ю. “Работаем по-новому”// Начальная школа 1995 №7 стр. 29.

Шпунтов А.И. Роль учебно-познавательных и воспитательных задач на уроках обучения грамоте// Начальная школа. - 1993.

Шульга Р.П. Решение текстовых задач разными способами - средство повышения интереса к математике. //“Начальная школа” №12 1990г. МОСКВА. "Просвещение".