Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования заключается в недостаточной изученности психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе, на что и будет направлено данное исследование. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

В качестве основополагающих аспектов выделяются:

состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;
уровень развития познавательной деятельности и речи;
стремление занять более значимую социальную позицию;
сформированность произвольности поведения;
внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.

Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности.

Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя субъектом учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Объектом исследования дипломной работы является готовность детей 6-7 лет к обучению в школе.

Предметом исследования – особенности психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически изучить особенности психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Задачи исследования:

провести теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности детей к школьному обучению. Проанализировать существующие подходы к определению готовности детей к школе.
подобрать и апробировать методы исследования степени готовности дошкольников к обучению.
исследовать уровни интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной готовности к школе у детей дошкольного возраста.
разработать рекомендации для родителей и воспитателей по повышению уровня готовности старших дошкольников к обучению в школе.

В работе были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; беседы с детьми подготовительной группы детского сада, воспитателями.

Работа состоит из двух глав, введения, заключения, выводов и рекомендаций.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам

готовности ребенка к школьному обучению

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. [7, С.67].

Все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. Актуальность изучения психологической готовности детей к школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма:

уровень развития познавательной деятельности и речи;
стремление занять более значимую социальную позицию;
сформированность произвольности поведения;
внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение – это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений [14, С.133].

Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [21, С.121].

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. [29, С.156].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [7, С.67].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. [6, С.67].

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть, становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». [27, С.67].

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». [7, С.67].

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. [16, С.112].

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Готовность к обучению определяет не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребенка определенных психических свойств, необходимых для удачного начала учебной деятельности. Так, Л.И.Божович выделала несколько параметров психического развития ребенка, существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные поводы к учению, более совершенные произвольное поведение и интеллектуальная сфера. [6, С.83].

Ребенок представляет собой личность уже к концу дошкольного возраста, находит себе место в пространстве и времени, осознает свою половую принадлежность. Также он ориентируется в семейно-родственных отношениях, строит отношения со сверстниками и со взрослыми: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях.

У ребенка в этом возрасте уже развита рефлексия. В развитии личности ребенка в качестве важнейшего достижения выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». Особое значение к концу дошкольного возраста приобретает мотивационная готовности к учению в школе. [11, С.78].

В период дошкольного детства один из важнейших итогов психического развития – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Выделяют два аспекта психологической готовности – личностную и интеллектуальную, важные для успешной деятельности ребенка, скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. [22, С.89]

Личностная готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника, выражающаяся в отношении к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной было показано, что стремление ребенка в школу к концу дошкольного возраста побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному «официальному» взрослому – к учителю.

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремится к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появления такого желания влияет отношение близких взрослого к учителю, как и важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Это центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом.[12, С.56]

Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений у деятельности, и самому себе и окружающим людям.

Образ жизни школьника в качестве человека, заключающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – от отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». [15, С.112]

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. [9, С.154]

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как неситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети готовые в этом плане к школьному обучению понимают целостность учебного общения, и адекватно подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стали внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Положительная направленность ребенка в школе как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. [10, С.119]

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий, формируется научные понятия. Научное понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словестно – логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка.

Ребенок начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою определенную специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли рассматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

Таким образом, обобщая все изложенное, можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему требованиям.

1.2 Основные компоненты готовности к школьному обучению

Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально – волевого развития.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни школы.

Л.И. Божович характеризует стремление ребенка занять новое социальное положение, которое ведет к образованию его внутренней позиции, как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. [6, С.121]

Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин). [29, С.176]

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. [15, С.112]

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. [21, С.78]

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. [16, С.94]

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребенка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой [21, С.152].

Р.В. Овчарова так определяет готовность ребенка к школе:

ребенок к школе готов – умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;

ребенок к школе не готов – не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того, как ребенок подготовлен к школе всем

предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Очень многое зависит от семьи. Ведь семья – это ближайшее окружение ребенка, именно та среда, в которой и формируется его представление о себе и о мире, начинается развитие социальной природы. Дефицит общения в семье, отсутствие психологического контакта с ребенком приводит к незрелости эмоционально-волевой сферы, к отставанию в развитии, в интеллектуальной деятельности. Немаловажен и тот факт, что дети посещают классы предшкольной подготовки и детский сад практически не испытывают проблем в адаптации в первом классе. Формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности, ребенок учится управлять своим поведением. Иногда в семье не всегда понимают своеобразие личности ребенка и неадекватно расценивают его психические возможности.

Родители, безусловно, заинтересованы в школьных успехах своего ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности

Физическая готовность. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранить осанку сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. У ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Кроме физической готовности к школе необходима общая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Составными компонентами психологической готовности являются личностная, интеллектуальная и эмоционально – волевая. [21, С.168]

Личностная и социально-психологическая готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Эта готовность включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями, с одноклассниками. Ребенку важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям школьной жизни.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Интеллектуальная готовность. Заключается в приобретении определенного кругозора, запасе конкретных знаний, в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Л.И. Божович отмечает: «Быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира». У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. [6, С.98]

Эмоциональная готовность. Предполагает:

радостное ожидание начала обучения в школе,
достаточно тонко развитые высшие чувства,
сформированные эмоциональные свойства личности (сопереживание, сочувствие).

Волевая готовность. Заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учеба, режим школьной жизни. Ребенок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. [21, С.178]

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Итак, подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.3 Психологическая диагностика уровня готовности детей к обучению в школе

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. В концепции И.Ю. Кулагина выделяется два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [17, c. 58].

Классы, сформированные дифференцированно, позволяют учащимся в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждого ребенка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о разных знаниях, которые будут получать учащиеся начальной школы, а о разных методах и темпах обучения и развития, то есть о воплощении на практике тезиса об индивидуальном подходе. Исходя из этого, диагностическая работа по определению готовности ребенка к школе должна помочь учителю не только правильно организовать набор учащихся в первые классы, но и осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к ним в процессе всего периода обучения.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе этим не ограничивается.

Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. [15, С.95]

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения при поступлении в школу обычно не возникает, так как почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольные внимания, а также усвоение абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно [13, С 255].

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в частности в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведения и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи.

Первое, на что следует обратить внимание – это наличие у ребенка выраженного интереса к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующую самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предлагающих соревнования с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Также должны быть развиты двигательные способности, работоспособность, от которых зависит усвоение достаточно большого объема знаний, формирование сложных умений и навыков.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование.

Диагностика психологической готовности к школе – сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же учителя встречаются в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

Как уже и говорилось, психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

Шестилетние дети по уровню своего развития – дошкольники. Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий «дошкольного» режима, игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе [14, c. 188].

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться, и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача психолога в совместной работе с учителем создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим нам следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

Выводы по главе

Таким образом, под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Под писхофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.

Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка к школе.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

2.1. Характеристика методов и методик исследования готовности дошкольников к обучению в школе

При организации экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению эксперимента:

- принцип целостности изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;

- принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности.

Целью исследования было изучение уровня сформированности у старших дошкольников психологической готовности к школе, и решались следующие задачи:

- определение актуальности проблемы исследования;

- изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме в психологической и педагогической литературе и практике;

-разработка методик диагностики. В ходе данного этапа экспериментальной работы нами была подобрана диагностическая программа.

Психологическая готовность дошкольников к школе определяется нами по таким компонентам, как: эмоциональная, мотивационная готовность, уровень развития интеллекта и других познавательных процессов.

На первом этапе входного контроля мы будем изучать компоненты готовности ребенка к школе. Оценка психологической готовности детей к школьному обучению проводилась в рамках диагностической программы, включавшей комплекс тестов. Цели тестирования, стимульный материал, процедура исследования (инструкция испытуемого) и оценка результатов выбранных методик соответствовали стандартным психодиагностическим тестам Л.А. Венгера, Р.С. Немова, Е.И. Рогова и других.

Тест школьной зрелости Я. Йерасека является модификацией теста А. Керна. Тест состоит из трех заданий: рисование фигуры человека , из письменных букв и срисовывание точек в определенном пространственном положении. В нашем исследовании мы используем последнее задание.

Ребенку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы ему необходимо предложить проверить то, что он сделал.

Исследователь контролирует, все ли ребенок может исправить, если заметит неточности.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Я. Йерасек ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Этот тест помогает выявить уровень психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок человека по памяти).

Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; а также определить степень развития произвольного внимания, и сформированность пространственного восприятия.

Методики, используемые Н.Г. Салминой, для диагностики «готовности» детей к школе, можно разделить на две больших группы, в основе которых лежат два подхода:

аддитивный – здесь осуществляется анализ «готовности», через выявление сформированности комплекса ее параметров (память, внимание, мышление и др.) без выделения из них какого-то центрального;

системно - структурный, когда диагностируется центральное образование.

Для определения памяти была использована методика «Долговременная

память». Психолог читает детям ряд слов: «стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко». Эти слова зачитываются несколько раз, чтобы дети запомнили.

При выборе методики, мы попытались реализовать аддитивный подход, который разрабатывается Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими. Согласно

этому подходу существует так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требование общества к психологическому и личностному развитию человека, находящиеся на разных образовательно-возрастных ступенях. На основе анализа работ отечественных психологов А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других, типовой программы обучения и воспитания в детском саду нормативных показателей школьной зрелости, нами был выделен тот нормативный уровень психологического развития, на котором должны находиться дети 6 – 7 летнего возраста. Нормативы были обозначены в таких сферах психического развития, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь, а также в моторике, в социальном развитии и мотивации.

Данный тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

Субтест I – исследование дифференциации существующих признаков предметов и явлений от несуществующих, а также от запаса знаний испытуемого.

Субтест II – исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов и явлений.

Субтест III – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Субтест IV – выявление умения обобщить.

Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.

Для определения уровня механического запоминания, детям дается набор слов, не связанных по смыслу, например: гриб, слон, меч, зонт, мыло, рука, лампа, море, весна, кино. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые запомнил, в любом порядке. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания (в сложных случаях).

В настоящее время разработаны простые, доступные для использования на практике, достаточно информативные и надежные критерии готовности к систематическому обучению в школе.

Мы использовали тест на выявление развитости кратковременной памяти и умозаключений. Как видно из названия, данный тест носит комбинированный характер. Выражается это в использовании одного и того же учебного материала для оценивания двух хотя и взаимосвязанных, но качественно разных способностей - кратковременной памяти и логического мышления. Последняя способность представлена одним из видов умозаключений.

Тестирование начинается обращением к ребенку:

- Ты любишь слушать разные рассказы? (Ребенок обычно отвечает утвердительно.)

Сейчас я прочту рассказ, а ты постарайся хорошо запомнить, чтобы точно повторить. Согласен? (Ребенок обычно отвечает согласием.) Жили - были три мальчика: Коля, Петя и Ваня. Коля ниже Пети. Петя ниже Вани. Повтори.

Если ребенок не может полностью и без существенных искажений воспроизвести эти три фразы, проверяющий говорит: «Ничего, не унывай. Сразу это не получится. Давай попробуем еще раз. Слушай внимательно... Жили-были...»

В протоколе фиксируется количество повторений, которые потребовались ребенку для выполнения задания. Этот показатель служит для оценки уровня кратковременной смысловой памяти обследуемого ребенка: чем меньше потребовалось повторений, тем выше уровень развития данного вида памяти.

Далее, при определении уровня интеллектуального развития нами использовались следующие критерии оценки степени развития мыслительных операций - анализ, сравнение, обобщение, выявление существенных признаков предметов и явлений по аналогии и на основании ассоциаций (методика, разработана Д.Б. Элькониным и Л.А. Венгером):

Высокий уровень: ребенок определяет содержание, смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

Средний уровень: задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняются со стимулирующей помощью взрослого.

Низкий уровень: задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого, ребенок может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

Очень низкий уровень: при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется.

При определении развитости произвольности деятельности использовались следующие критерии:

Высокий уровень характерен для детей, которые: удерживают цель деятельности, намечают ее план, выбирают адекватные средства, проверяют результат, сами преодолевают трудности в работе, доводят дело до конца.

Средний уровень характерен для детей, которые удерживают цель деятельности, намечают план, выбирают адекватные средства, проверяют результат, однако в процессе деятельности часто отвлекаются, трудности преодолевают только при психологической поддержке.

Низкий уровень – когда деятельность детей хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, они прерывают деятельность из-за возникающих трудностей, стимулирующая, организующая помощь воспитателя или психолога малоэффективна.

Определение уровня сформированности контроля деятельности производилось с опорой на следующие критерии:

Высокий уровень: результаты усилий ребенка соответствуют поставленной цели, он может сам сопоставить все полученные результаты с поставленной целью. Средний уровень: результаты усилий ребенка частично соответствуют поставленной цели, самостоятельно ребенок не может видеть это неполное соответствие.

Низкий уровень: результаты усилий совсем не соответствуют поставленной цели, ребенок не видит этого несоответствия. Нами также была использована диагностика Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера для определения психологической готовности детей к школьному обучению, что и будет рассмотрено в следующем параграфе.

2.2. Диагностика уровня готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Для подтверждения наших теоретических выводов по исследуемой проблеме были отобраны дети 6-7 лет (15 человек в группе), у которых определялись уровни индивидуального психического развития.

Цель эксперимента: практически изучить особенности психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Для этого, мы решали такие задачи:

Апробировать методы исследования степени готовности дошкольников к обучению.

Изучить отношение детей дошкольного возраста к школьной жизни.

Исследовать уровни интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной готовности к школе у детей дошкольного возраста.

В ходе проведения эксперимента использовались методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе», методика Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера «Изучение мотивов учения» и психологической готовности к школе.

Диагностическое исследование осуществлялось с детьми подготовительных групп. В исследовании участвовало 15 детей (8 мальчиков, 7 девочек).

В процессе проведения эксперимента, были выявлены следующие результаты.

При использовании методики разработанной Т.А. Нежновой «Беседа о школе» большинство детей не могли представить себя в роли ученика и на вопрос «Что тебе нравится в школе?» дети отвечали «физкультура, игры, прогулки, труд». Все дети считают, что для того чтобы пойти учится в школу нужно «хорошо себя вести в детском саду», «слушаться воспитателя», «помогать маме», «не обижать девочек».

Тогда, по их мнению «я стану большой и пойду учиться в школе». На вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо подготовится к школе?», 75% детей экспериментальной группы называли формальные стороны подготовки к школе - приобретение портфеля, ручек, тетрадок. В контрольной группе половина детей (50%) на этот же вопрос называли содержательную сторону подготовки к школе – «нужно уметь читать и писать буквы» (например, Сергей П. и Юля Б.) Но, не смотря на это, все дети при ответе на вопрос: «В какой школе «А» или «В» ты бы хотел учиться?», выбирали школу «В» (где каждый день бывают уроки физкультуры, музыки, труда и рисования, а письмо и математика один раз в неделю). В экспериментальной группе на этот вопрос только Наташа З. и Леша З. выбрали школу А, объясняя это тем, что «в садике мы играем, а в школу пойдем учиться». Так же в обеих группах (контрольная группа - 60%, экспериментальная - 55%) в качестве поощрения за хорошую работу выбирают шоколадку или игрушку. Остальные дети выбирали отметку, объясняя так «это же школа там учитель ставит оценки».

Резюмируя сказанное, можно сделать вывод: в экспериментальной группе показатель выбора категории А соответствовал 25%, а выбор категории В 75%. (Рисунок 2.1.)

Рис.2.1. Результаты выявления интереса детей к обучению в школе по методике Т.А. Нежновой «Беседа о школе»

Исходя из этого, следует, что преобладание в ответах детей категории В свидетельствует о том, что внутренняя позиция ребенка не имеет содержательного характера, а направлена на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

Для того чтобы изучить характер направленности деятельности ребенка, мы провели исследование в форме дидактической игры «Как ты относишься к школе?», в процессе которой сложность задания от серии к серии возрастала.

В первой серии дети выбирали картинки с разным изображением, объясняя свой выбор тем, что «она просто красивая», «на ней машина красивая нарисована», «просто так». Двое детей Саша Т. и Рита М. не сделали выбор, потому что «никакая не понравилась».

Во второй серии только Люба X. выбрала картинку «Ученики идут в школу» и составила по ней рассказ. Остальные дети выбирали картинки по принципу первой серии и рассказы по ним не составляли.

В третьей серии дети выполняли задания с удовольствием, выбирали картинки в соответствии со своими увлечениями. Мальчики (шесть детей) выбрали картинку «Мальчик играет с машинкой», две девочки выбрали картинку «Дети в песочнице», три девочки – «Девочка играет с куклой», и одна девочка – «Дети играют в больницу».

Изучение мотивов деятельности дошкольников с помощью методики Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера позволили получить следующие результаты.

В экспериментальной группе первое место по частоте выбора составил мотив получения отметки - 85%, вторым по значимости числился игровой мотив - 75%, социальный мотив составил 60%, позиционный - 30%, учебный - 20%, внешний - 10%. (Рисунок 2.2.)

Рис.2.2. Выявление преобладающих мотивов

Таким образом, можно сделать вывод, что дети понимают, что в школу необходимо ходить, для того чтобы получать знания, необходимые для дальнейшей взрослой жизни, так же дети хотят идти в школу, для того чтобы почувствовать себя взрослым (большинство детей выбирают вторым и третьим выбором социальный мотив), но дети не знают, что их ждет в школе, и поэтому учебу они отождествляют с игрой в детском саду. («Там много детей, с которыми можно играть»). Больше половины исследуемых детей первым выбором сделали игровой мотив. Не меньшее значение играет роль мотива получения хорошей отметки. У детей школа непременно ассоциируется с отметками, и все дети знают, что самая хорошая отметка это «5». А хорошие оценки означают «мама будет радоваться», «меня не будут ругать», «со мной все будут дружить».

Исходя из полученных нами результатов, можно сделать вывод: что игра в данном возрасте является доминирующим видом деятельности вследствие психических особенностей детей дошкольного возраста. Так как переход в подготовительную группу создает у детей чувство «взрослости», основанное на осознании ими нового положения самых старших среди воспитанников детского сада, и стремление завоевать новый социальный статус, то школа для них является той самой ступенью, которая поможет им завоевать уважение взрослых.

Получение хорошей отметки дети связывают с мотивом избегания неприятностей. Мотивы не развиты. «Незрелые» мотивы учения характерны для большинства детей в начале учебного года. Но, выступая в качестве возрастной особенности, к семи годам они превращаются в индивидуальную особенность слабоуспевающих детей. Полученные данные не позволяют однозначно ответить на вопрос: фиксация «незрелых» мотивов учения - причина или следствие низкой успеваемости. Скорее всего, тут проявляется двухсторонняя зависимость: мотивационная «незрелость» препятствует формированию полноценной учебной деятельности, а несформированность учебной деятельности, в свою очередь, становится тормозом развитию мотивов учения.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным процессом.

Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью – учением. «Хочу учиться, чтобы , как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «В школе буду решать задачи». И это стремление естественно. Оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника . Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником – совсем другое дело. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрослости . Не проходит мимо внимания старшего дошкольника и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно обучаться в школе.

На следующем этапе нами изучались свойства восприятия у дошкольников.

Анализ проведенных тестов показал, что развитие свойств восприятия у детей дошкольного возраста находится на среднем и низком уровне.

Таблица 2.1.

Сравнение уровней развития восприятия дошкольников


Этап	Уровни развития	Показатели

		К-во.	%
I	Очень высокий	-	-	-
	Высокий	-	-	-
	Средний	2	13,3	2

	Низкий	7	47	7
	Очень низкий	6	40	6
II	Очень высокий	-	-	-
	Высокий	-	-	-
	Средний	4	26,7	4
	Низкий	6	40	6

	Очень низкий	5	33,3	5
ВСЕГО		15	100	1

Дошкольники, имеющий низкий и очень низкий уровни развития восприятия окружающей действительности ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если интерес отсутствует, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь успешного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. Наташа: «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», Алеша: «Хочу, но боюсь», Сережа: «Не хочу в школу, там программа трудная, и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание родителями детей школой, что очень опасно и вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям. Родители часто говорят: «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе будешь учиться?», «Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, психологу, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Умение ребенка принять учебную цель, правило, указание взрослого, овладеть обобщенным способом действия является важным элементом учебной деятельности. Судить о волевой готовности детей к школе, мы можем по результатам методики «Графический диктант».

В качестве материала для выполнения методики «Графический диктант» используется тетрадь, состоящая из 4 страниц. Первый диктант тренировочный. Детям предлагается выполнить три серии диктантов, точно выполняя инструкцию взрослого соединять разные фигуры (А.Л. Венгер и др).

Результаты проведенного теста свидетельствуют о том, что у детей развитие произвольности находится на достаточно высоком уровне. Нормативный уровень развития произвольной сферы в специальной литературе точно не определен, однако видно, что большинство детей допускали небольшое число ошибок, то есть можно сделать вывод о сформированности у них психологических предпосылок к проявлению произвольности в овладении учебной деятельностью.

Таким образом, анализ результатов позволил сделать следующие выводы. Число детей с высоким уровнем выполнения заданий составил всего 6,5%, со средним уровнем - 13%, детей с низким уровнем выявлено 19,5%, а с очень низким – наибольшее число детей, что составило 61%.

Далее нами исследовались уровни развития психических познавательных процессов. Для определения развития произвольного внимания нами была использована методика «Домик». Результаты обследования дошкольников представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Степень развития произвольного внимания у дошкольников

Баллы	Уровни развития	Кол-во	%
0	Очень высокий	-	-
1	Высокий	2	13
2	Средний	10	67
3	Низкий	3	20
4	Очень низкий	-	-
ВСЕГО			15

Анализ развития произвольного внимания показал, что у детей отсутствует высокий уровень развития. Средний уровень развития произвольного внимания отмечен у 12 детей, что составляет 80%.

Таблица 2.3

Результаты обследования долговременной памяти у дошкольников

	Уровни развития	Кол-во.	%
75-100%	Высокий	8	53
50-75%	Средний	7	47
30 – 59%	Низкий	-	-
Ниже 30%	Очень низкий	-	-
ВСЕГО		15	100

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что у 8 детей долговременная память находится на достаточно высоком уровне развития, что составляет 53%, а у 7-ми детей – отмечен средний уровень развития долговременной памяти, низкий и очень низкий уровни не отмечены.

Результаты обследования умственного развития дошкольников занесены в таблицу 2.4.

Таблица 2.4.

Результаты уровня умственного развития дошкольников

Уровень успешности	Кол-во	%
4 уровень- 32 высокий	-	-
3 уровень – 31,5 – 26 средний	10	67
2 уровень – 25,5 – 20 ниже среднего	5	33
1 уровень – 19,5 низкий	-	-
ВСЕГО	15	100

Таким образом, по результатам изучения интеллектуальной сферы, дети находятся на среднем и ниже среднего уровня развития.

Таким образом, мы выявили недостаточный уровень готовности дошкольников к обучению в школе, отсутствие достаточного уровня сформированности внимания, памяти и умственного развития детей этой группы.

2.3.Рекомендации для родителей, воспитателей по развитию и коррекции психических познавательных процессов, мотивов учебной деятельности и интереса к школе у детей 6-7 лет

На основании сделанных выводов для устранения причин неготовности

детей к школе, можно рекомендовать родителям следующее. Помогите ребёнку развить и реализовать свои возможности и, тогда ваш ребёнок переступит порог школы с уверенностью. Учение будет для него не тяжёлой обязанностью, а радостью и у вас не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости. Чтобы ваши усилия были эффективными, воспользуйтесь следующими советами:

Проводите с ребёнком занятия на тему «школа». Не допускайте, чтобы ребёнок скучал во время занятий. Если ребёнку весело учиться, он учиться лучше.

Интерес - лучшая из мотиваций. Повторяйте упражнения. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребёнку более лёгкий вариант.

Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и

недостаточного продвижения вперёд или даже некоторого регресса.

Будьте терпеливы, не спешите, давайте ребёнку задания, не превышающие его интеллектуальные возможности.

Предоставьте ребёнку возможность иногда заниматься делом, которое ему нравиться.

При проведении занятия лучше выбирать игровую форму.

Развивайте в ребёнке навыки общения, дух коллективизма и сотрудничества: научите ребёнка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи. Все это пригодиться ему в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребёнка. Никогда не подчёркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

А самое главное, постарайтесь не воспринимать занятия с ребёнком как тяжёлый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора.

И ещё: не отправлять детей 6-летнего возраста в школу. В дошкольных

учреждениях рекомендовать проведение ранней диагностики психического развития детей. По результатам итоговой диагностики проводить дифференцированный отбор детей в классы с ускоренными экспериментальными, коррекционными и обычными программами обучения.

Родителям и педагогам рекомендовано:

- развивать моторику детей посредством различных упражнений. Например, упражнения: «Заштрихуй», «Обведи», «Графический диктант», «Дорисуй» и др.;

- развивать все виды памяти играми типа «Запомни и перескажи», «Чего не стало», «Чего не хватает», «Запомни и нарисуй»;

- развивать внимание играми типа «Лабиринт», «Чего не хватает», «Чем отличается», «Что перепутано» и др.;

- развивать мышление ребенка играми типа «Разложи по корзинкам», «Назови одним словом», «Пройди по лабиринту по схеме», «Прочитай схему», «Найди заплатку» и другие.

Для детей, с выявленными нарушениями в развитии, рекомендуем

мероприятия в форме проведения игры.

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть психологически и педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основе теоретического анализа проблемы готовности детей к школьному обучению и проведенного практического исследования можно подвести некоторые итоги.

Современная отечественная психология имеет разные точки зрения на готовность к школе. Д.Б. Эльконин, говоря о готовности к школе, выделял, прежде всего, сформированность предпосылок учебной деятельности, а именно способность ребенка ориентироваться на систему в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, умение работать по образцу. А.В. Запорожец отмечал в ребенке, будущем школьнике, появляющееся обобщенное отношение к себе и к миру, связанное с обобщенными эмоциональными представлениями.

Л.И. Божович выделяла несколько параметров готовности к школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Для изучения данного вопроса в отечественной психологии используются тесты готовности к школе и диагностические программы.

Основная роль в развитии готовности ребенка к школе принадлежит, в первую очередь, его родителям, которые должны постоянно заниматься с ребенком. Дошкольные образовательные учреждения также играют важнейшую роль в развитии у дошкольников их познавательных психических процессов и готовности к школе. От того, насколько профессионально воспитатели относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребенка разработана программа подготовки его к школе, зависит уровень развития конкретной личности ребенка. И здесь огромную роль в организации этого процесса выполняет психолог.

Эффективным начальное школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимым и достаточным для начального этапа обучения уровнем развития, который затем будет расти и совершенствоваться в процессе учебной деятельности. Сюда относятся адекватная мотивация, произвольность или подчинение требованию и правилам, необходимый уровень общения, сформированность способов учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте начинают действовать социальные мотивы - приобщение дошкольника к деятельности, имеющей прямое отношение к подготовке к школьному обучению. В этом периоде закладываются механизмы самостоятельности, стремления к независимым результативным действиям.

Как известно, в задачу начальной школы входит не только обучение знаниям, умениям и навыкам, лежащим в основе всей дальнейшей учебной деятельности, но и формирование потребности и способности к обучению, осознанного отношения к учебному процессу.

Из всех видов человеческой деятельности только учебная, после приобретения навыков письма, чтения, счета не имеет ясного конечного продукта, результата, как, например, игровая или трудовая.

Развитие мыслительных процессов, лежащих в основе способностей к обучению, должно строиться по аналогии с другими психическими процессами, которые приводят к тому, что знание может заменить умение совершать конкретные действия для достижения конечного результата. В основе любых навыков лежит идентичный процесс.

Проведенные опытно-экспериментальные исследования показали, что развитие мыслительных процессов, происходит тогда, когда оно входит в цель деятельности, и контролируется ее результатами. Это не происходит автоматически, когда сознание ученика направляется учителем только на получение соответствующих программе ЗУН и контролируется точностью их воспроизведения. Поэтому развитие мыслительных процессов (что является одним из основных условий успешности обучения и обучаемости) заключается в смене цели обучения. Ученик должен четко осознавать, что только при развитии всех познавательных процессов происходит формирование способностей к обучению.

Всевозрастающий объем информации, постоянная модернизация учебных программ, влекущие за собой интенсификацию умственной деятельности, создают ощутимое влияние на процесс развития у дошкольников готовности к учебной деятельности и предполагают более высокий начальный уровень его развития.

Постоянно меняющиеся условия жизни требуют от младших школьников не только приспособления к ним, но и развития самой личности ученика, обогащение его творческой индивидуальности.

Адаптация ребенка к новому виду деятельности определяется психолого-педагогическими условиями, которые обеспечивают успешность обучения каждого ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные документы

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)// Собрание законодательства Российской Федерации, 2015, N 29, ст. 4364)
Концепция дошкольного воспитания. Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16.06.2010 г. № 7/1.
Декларация прав ребенка. Права ребенка: Основные международные документы. — М., 2002.
Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию (вступил в силу с 01.09.2012г.)
Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утверждены постановлением главного врача Российской федерации от 15 мая 2013 г. № 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный № 28564)
Профессиональный стандарт педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель), утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. регистрационный № 544н.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155// Российская газета № 6241
Федеральный государственный образовательный стандарт 44.02.02 Дошкольное образование

Образовательные программы

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. 2014. – 368 с.

Учебная литература

Абдурасулова, Т.Д. Нормативная диагностика психических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет. / Т.Д. Абдурасулова // Вопросы психологии. - 2012. - № 2. – С. 23-24.
Антонова, И.П. Уровень развития способности к установлению закономерности у детей шести и семи лет. / И.П. Антонова // Вопросы психологии. -2010– № 2. – С. 62-67.
Афонькина, Ю.А Практикум по детской психологии: Пособие / Ю.А Афонькина, Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2013. – 304с.
Безруких, М.М Ребенок идет в школу / М.М Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Академия, 2010. – 240с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л.И. Божович. – М., 2010. – 464с.
Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. /Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 2010. – № 6.
Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. /А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова; Под ред. В.В. Слободчикова. – Томск: Пеленг, 2012. – 90с.
Венгер, Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению (старший дошкольный возраст) / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание - 2010 – № 7.
Волков, Б.С. Основные закономерности психического развития ребенка /Б.С. Волков, Н.В. Волкова; Науч. ред. Б.С. Волков. М.: А.П.О., 2012. – 67с.
Волков, Б.С. Подготовка ребенка к школе: задачи, упражнения, диагностика /Б.С. Волков, Н.В. Волкова; Науч. ред. Б.С. Волков. – М.: А.П.О., 2012. – 64с.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе./Н.И. Гуткина. – М.: НПО «Образование», 2014. – 160с.
Диагностика готовности детей к обучению в школе: Метод. рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов /Сост.: Ю.А. Дмитриев. – М.: Проф. образование, 2014. – 72с.
Дощицина, З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации./З.В. Дощицина. - М.: Новая школа,2014. – 47с.
Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология./В.Н. Дружинин. – М.: Владос,2013.
Журова, Л.Б. Обучение грамоте в детском саду. / Л.Б. Журова. – М. Педагогика, 2013.
Ильина, М.Н., Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? /, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова. - СПб.: Дельта, 2014. – 148с.
Кравцов, Г.Г Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. /Г.Г Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.,2014. – 78с.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. /А.Н. Леонтьев. //Хрестоматия по детской психологии / ред. и сост. Г.В. Бурменская. – М.: Инс-т практ. психол., 2014. – С. 20-27.
Лидерс, А.Г. Тест школьной зрелости: Руководство к применению. /А.Г. Лидерс, В.Г. Колесников. – Обнинск, 2014. – 32с.
Лисина, М.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. / М.И Лисина, Г.И. Капчели. - Калинин, 2015. – 248с.
Лучанская, Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет /Л.С. Лучанская // Вопросы психологии. - 2015. - № 3. - С. 44-49.
Лямина, Г.М. Подготовка детей к школе /Г.М. Лямина //Дошкольное воспитание. - 2014. - № 8.
Мартьянова, Г.Ю. Практический психолог старшего дошкольника. Диагностика предпосылок учебной деятельности./Г.Ю. Мартьянова - М.: Альфа, 2014. – 114с.
Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии./Т.Д. Марцинковская. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2013. – 176с.
Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников./ М.В. Матюхина. - М.: Педагогика,2012. – 218с.
Мухина, В.С. Детская психология. Учебник для студентов пединститутов./ В.С. Мухина. – СПб.: Просвещение, 2012. – 303с.
Немов, Р.С. Психология: В 3-х к. Книга 3. Экспериментальная, педагогическая психология и психодиагностика./Р.С. Немов. – М.: Владос, 2011. – 512с.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. /Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Альфа, 2014. – 325с.
Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. /Р.В. Овчарова. - М.: ТЦ «Сфера»,2015. – 346с.
Особенности психического развития детей шести - семилетнего возраста./ Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М.: Педагогика,2013. – 238с.
Практическая психология образования. /Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 192с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие. /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2013. – 186с.
Психология дошкольника: Хрестоматия. /Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Изд. центр Академия, 2012. – 336с.
Ребенок идет в первый класс. Психологическая готовность родителей. //Дошкольное воспитание. - 2012 - № 8.
Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие./Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2013. – 368с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. /Рубинштейн С.Л. – СПб.: Питер,2011. - 706с.
Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. /Сост. М.Н. Ильина, Л.Н. Парамонова, Н.Я. Головнева. – СПб: Дельта,2014. – 384с.
Ульенкова, У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе /У.В. Ульенкова. // Вопросы психологии, 2015. - № 4.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. /Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2014 – 265с.
Фарбер, Д.А. Физиология школьника. /Д.А. Фарбер, И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин. – М.: Педагогика, 2010. – 64с.
Фридман, Л.М., Психологический справочник учителя. /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М: 2012. – 323с.
Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. /Г.А Цукерман, Н.К. Поливанова. – Томск: Пеленг, 2013. – 160с.
Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития. /Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 2012. – 246с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Карта – характеристика готовности ребенка к началу школьного обучения

1. Психологическая и социальная готовность к школе (соответствующий уровень обводится кружком)

А. Желание учиться в школе

1. Ребенок хочет идти в школу.

Особого желания учиться в школе, пока нет.
Идти в школу не хочет.

Б. Учебная мотивация 1. Осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения

приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность.

Собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками, иметь школьные

принадлежности и т. д.).

Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в школе ребенок не

видит.

В. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию

1. Достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя.

Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны.
Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в

понимании ситуации.

Г. Организованность поведения 1.Поведение организованное.

2.Поведение недостаточно организованное.

3.Поведение неорганизованное.

ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ

ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем.

Ниже среднего: большинство показателей готовности оценивается 2-м уровнем.

Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уровнем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Игровой прием «Хоровой ответ » Этот прием позволяет включить всех детей в решение познавательной

задачи, экономит время (когда нет необходимости вести индивидуальный опрос),

объединяет ребят, создает мажорное настроение, воспринимается как коллективная игра.

Воспитатель (встает слева от доски , лицом к детям, обращается к ним деловито, энергично, задавая темп и увлекая игрой):

Я буду называть звуки, а в ы хором произносить слово, какое из них

получается (секундная пауза). Вы готовы? Дети:

Да!

Воспитатель (произносит звук отчетливо, однако с паузами, как будто одновременно размышляет, какой следующий звук назвать; паузы нужны для того,

чтобы дети запомнили звук , повторили его про себя, отложили фишку); - Первый звук …м….

Одновременно правой рукой «кидает» детям звук. Пауза.

Дети «ловят» звук в воздухе, проговаривают его про себя, откладывают одну фишку.

Воспитатель:

Второй звук («размышляя») … Сейчас скажу … (резко) и - «кидает» детям второй звук. Пауза.

Дети «ловят» звук в воздухе, проговаривают его и откладывают вторую

фишку. Воспитатель:

Третий звук (задумывается, шепчет «про себя» …м… дальше был …и… миии (решительно). Да, третий звук р… «Кидает» звук детям. Дети «ловят» и этот

звук, проговаривают его, откладывают третью фишку. «Читают» по фишкам слово

(или воссоздают по памяти и синтезируют звуки в слове). Воспитатель (останавливая):

Подумайте!

Поднимает указательный палец правой руки в знак того, чтобы дети не

торопились. После паузы резко выбрасывает вперед ладонь левой руки, что, значит:

«Скажите вместе». Тут же делает энергичное движение правой рукой, как будто лепит уже хором произнесенное детьми слово.

Дети (хором):

Мир! Воспитатель (выражает восхищение):
Молодцы!.. (интригующе). Сказать вам более сложное слово? Дети:
Да.

Воспитатель:

Приготовились … (замывается, как будто про себя). Какое дать слово? .. (решительно). Хорошо. Первый звук …р…

«Кидает» звук детям. Пауза. Дети «ловят» звук в воздухе, проговаривают его про себя, откладывают фишку.

Воспитатель (все более заинтересовывая детей, напоминает, что слово

сложное, и проговаривает «про себя»: «р… о… р…о…д…»; так, помогая овладеть способом синтезирования звуков в слове, дает детям звуки слова Родина):

Итак, какое у вас получилось слово?

Дает знак воздержаться от ответа, потом левой рукой.

Подвижные игры

«Совушка»

Правила игры предоставляют ребенку возможность для творческой

импровизации в пластическом движении, с помощью которого создаются образы животных, птиц, насекомых. Игра развивает воображение, внимание, волю, умение владеть своим телом, способность быстро переключаться (переходить из активного

состояния в состояние покоя).

Правила игры. Ведущий назначает водящего – Совушку. Соловушка в начале

игры сидит в своем «гнезде » (пространство, ограниченное кругом, обручем, гимнастической скамейкой). По сигналу ведущего «День наступает, все оживает» дети начинают двигаться по площадке, изображая птичек, жучков, бабочек, мышек.

По команде ведущего «Ночь наступает, все замирает – сова вылетает !» Совушка выходит на охоту, и все замирают в разных позах. Совушка идет по площадке,

внимательно наблюдает за всеми, как только кто-то пошевелится или засмеется, уводит его в свое гнездо. Сова не, должна подолгу стоять возле одного игрока. Когда Сова отходит, можно пошевелится, понять позу, но только тихо, чтобы она этого не

заметила. По сигналу «День наступает …» Сова улетает в гнездо, а Насекомые и Зверюшки снова начинают летать, бегать, резвиться.

Варианты игры.

I. Пойманные Зверюшки сидят в гнезде до смены Совушки, а затем снова включаются в игру. Смену объявляет ведущий. А Совушка назначается из тех, кто не

был пойман.

II. Пойманных Зверюшек Совушка как бы заколдовывает, и они тоже становятся Совушками и выходят, а охоту. III. Ведущий может выбрать место

действия, его обитателей и характер их движений: Например: «Сова летит над

болотом и видит, как цапли охотятся на лягушат, а те убегают от них». Или другой сюжет: «Над цветочной поляной кружатся бабочки. Их лапки едва касаются цветка (все дети-бабочки бегают на носочках, плавно размахивая руками-крылышками, а садятся и замирают на цветке, как бы свеля крылышки за спиной)».

«Коршун и Наседка».

Русская игра «Коршун и Наседка» развивает внимание, сообразительность, ловкость, умение ориентироваться в пространстве, взаимодействовать в постоянно меняющейся ситуации.

Правила игры.

Коршун нападает на Цыплят, а Наседка защищает своих детей. Цыплята

стоят за Наседкой, держа друг друга ха пояс или за руку. Коршун должен поймать Цыпленка , стоящего последним, поэтому, от всех Цыплят требуется слаженность действий, готовность прийти на помощь друг другу (все борются за спасение одного). Наседка, раскинув руки-крылья в стороны, загораживает Коршуну дорогу,

стараясь, все время быть лицом к нему. Пойманные Цыплята выходят из игры.

Цыплята не должны разрывать цепочку. Кто не удержался в цепи, должен поскорее занять свое место (пойманным считается Цыпленок, которого коснулся

Коршун). Наседка может мешать Коршуну, отпугивать его, но не имеет права отталкивать его руками. Охота Коршуна может продолжаться условленное время (2-

3 минуты). Если за отведенное время не удалось схватить ни одного Цыпленка, выбирают нового Коршуна. Варианты игры. Усложнение игры для одной их сторон – нападающей или обороняющейся – во многом зависит от числа играющих. Чем

больше «цыплят в выводке», тем труднее всей цепочке маневрировать и укрывать последнего Цыпленка . И наоборот, чем меньше игровая группа, тем труднее становится задача для Коршуна.

Обостряет игровую ситуацию введение состязательных моментов. Если

площадка позволяет, одновременно могут играть две команды. Все играющие делятся на равные группы. В каждой группе ребята выбирают Наседку и - Коршуна. Затем Коршун уходит в другую команду. Время игры в обеих группах должно быть одинаковым, тогда по числу пойманных Цыплят, легко определить команду –

победительницу.