Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили ряд актуальных проблем перед исследователями и практическими работниками в сфере образования, в том числе и специального. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с аномалиями развития на современном этапе, является их подготовка к самостоятельной жизни в новых социально-экономических условиях в качестве полноценных членов общества. В связи с этим основная цель совершенствования и развития содержательной стороны системы образования состоит в оптимальном содействии развитию потенциальных возможностей познавательной деятельности и личности детей, имеющих нарушения в развитии (И.М. Бгажнокова, Н.Н. Малофеев). В рамках системного подхода осуществляется поиск оптимальных и эффективных путей и способов коррекционной работы, способствующих реализации индивидуальных возможностей детей с нарушениями развития.

Одним из распространенных нарушений развития ребенка в дошкольном возрасте является задержка психического развития (ЗПР). Причины, варианты, конкретные проявления задержки психического развития широко изучены (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова и др.). Особенности протекания и проблем ЗПР достаточно четко отграничены от сходных состояний (В.Н. Лоскуткова, М.С. Певзнер, Г.Н. Сидельникова и др.). Исследования специфики задержки психического развития касаются: особенностей мышления данной категории детей (Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Т.А. Стрекалова);

особенностей познавательной активности (Н.А. Мечинская, У.В. Ульенкова); особенностей отдельных психических процессов и функций (Н.Ю. Борякова, Л.И. Переслени, Е.С. Слепович и др.).

Особую группу составляют научные исследования, посвященные детям-дошкольникам с задержкой психического развития (Е.Б. Аксенова, Е.Н. Васильева, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, К.А. Некрасова, Н.А. Шивирев и др.).

Е.С. Слепович, С.С. Хариной и др. установлено, что незрелость морфофункциональных структур мозга или органическая поврежденность подкорковых и корковых структур, отвечающих за организацию и регулирование деятельности, влияют на трудности в овладении дошкольниками с задержкой психического развития игровой деятельностью, соответствующей возрастным этапам дошкольного детства.

На протяжении всего дошкольного детства, когда происходит интенсивное развитие всех сфер психики ребенка, самым естественным и характерным видом деятельности для него является игра. Ее возможности в создании условий для произвольного и вариативного поведения, разнообразных видов коммуникации, развития восприятия, мышления и воображения, общих и особенных представлений, логичности и индивидуальности действий, очень велики.

В психологических и педагогических исследованиях сложилось множество определений игры. Приведем только некоторые из них:

Согласно Словарю живого русского языка В.И. Даля, игра - это то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для этого служащие [19];
В Большой толковом словаре игра определяется как занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств [7];
Э. Берн называет игрой серию следующих друг за другом дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом, но обладающих скрытой мотивацией [6];
Д.Б. Эльконин понимает игру как наиболее доступный для детей вид деятельности, посредством которого у них происходит переработка впечатлений, полученных из окружающего мира. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении [60];
Согласно О.С. Газману, игровая деятельность - это особая бескорыстная сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил [16];
С.Л. Новоселова считает игру своеобразной формой размышления ребенка о мире, о глубине и разносторонности которого можно судить по содержанию игры [45].

Многими исследователями (В.К. Бальсевич, Л.Н. Волошина, Т.И. Осокина, А.П. Усова и др.) доказано, что занятия с дошкольниками, проводимые в игровой форме создают благоприятные условия для их активного личностного развития. Разнообразные способы достижения цели в игровой ситуации, относительная самостоятельность действий, отсутствие жесткой регламентации со стороны взрослого предоставляют детям возможность широкого выбора способов деятельности, развития умственных, двигательных, творческих способностей.

Особое значение здесь приобретает сюжетно-ролевая игра, которая исследуется психологами (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др.) и педагогами (Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой. Н.Я. Михайленко и др.). Овладение навыками сюжетно-ролевой игры можно считать одним из значимых требований к развитию основных психических процессов и социализации детей старшего дошкольного возраста.

Для дошкольников с задержкой психического развития, прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются с опозданием и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Наряду с общим влиянием игры на весь ход психического развития детей с задержкой психического развития, она оказывает специфическое воздействие на коррекцию их первичных и вторичных недостатков.

Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер таких детей через сюжетноролевую игру теоретически обоснована, однако, практика коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития, по-прежнему, требует углубления и конкретизации для выявления наиболее эффективных средств и методов ее осуществления.

Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития».

Цель исследования - изучение особенностей формирования сюжетноролевой игры у дошкольников.

Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа по формированию сюжетно-ролевой игры у детей.

Предмет исследования: особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников.

Гипотеза исследования. У детей старшего дошкольного возраста, в связи с нарушением хронологии формирования познавательных процессов, отмечается своеобразное развитие и формирование различных видов детской деятельности, в том числе и игровой. Мы предполагаем, что коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование сюжетно-ролевой игры, будет способствовать развитию этого вида детской деятельности, которая может выступать как эффективное условие средство коррекции основных психических процессов и речевой деятельности данной категории детей.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы могут быть реализованы посредством следующих задач:

Проанализировать литературные источники, посвященные исследованию игровой деятельности дошкольников и ее влияние на их всестороннее развитие;
Выявить особенности содержания и структуры сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР;
Провести диагностику особенностей сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития и анализ ее результатов;
Проанализировать потенциал сюжетно-ролевой игры у дошкольников;

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:

анализ теоретической литературы по проблеме исследования;
анализ медицинской и педагогической документации;
наблюдение за детьми в процессе экспериментального исследования, в игре, в повседневной жизни и на занятиях;
методы нейропсихологической диагностики; экспериментальное обучение.
коррекционная работа с дошкольниками с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по совершенствованию диагностической и коррекционноразвивающей работы с детьми с задержкой психического развития, а также в возможности их использования в практике специальной работы с детьми данной категории, в том числе, при проектировании индивидуальных коррекционных программ.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Игра сопровождает человека на протяжении всей жизни, выступая в качестве важнейшего вида деятельности, наряду с учением и трудом. Для дошкольника игра является ведущим видом деятельности и оказывает большое влияние на всестороннее развитие ребёнка.

Для нашего исследования, прежде всего, необходимо уточнить сущность понятий «игровая деятельность», «игра». Наиболее общее определение игры, на наш взгляд, приводится в энциклопедическом словаре: «Игра, вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» [7].

В зарубежной и отечественной научной литературе существует множество теорий игры и игровой деятельности. В частности, обзор основных из них, дан С.Л. Рубинштейном [48].

Базовым исследованием игры как психолого-педагогического феномена является работы Д.Б. Эльконина. Автором раскрыты и обоснованы особенности детской игры, содержание которой составляет жизнедеятельность и отношения взрослых людей. То есть, моделирование ребенком ролей взрослого человека - это основная единица детской игры [61]. В процессе разнообразных игр дети с разной степенью глубины и подробностей воспроизводят отношения взрослых: в трудовой;

общественной; семейной жизни. Следует отметить, что конкретные социальные условия жизни детей отражаются в содержании сюжетов игр.

Ключевые характеристики игры представлены и обоснованы в исследовании Й. Хейзинги. Среди них выделяются следующие [58]:

Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность, игра по приказу уже не является игрой.
Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая, она - скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности.
Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени.
Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение.
У каждой игры свои правила, они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению.
Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» - «это игра для нас, а не для других.
Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности, за исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой, научной, или художественной деятельностью.
Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, сохраняет свою силу далеко за пределами игры.

Таким образом, нам представляется, что игра отличается по своим особенностям от других видов человеческой деятельности.

В отечественной психологии изучены сущность и особенности детской игры, на основе чего, сформированы теоретические представления о ней, которые сводятся к следующему [56]:

игра, по происхождению, содержанию и структуре, является социальной деятельностью, а значит, средством социализации ребенка;
развитие игры и приобщение детей к игровой деятельности зависит от социальных условий воспитания ребенка;
в дошкольном детстве игра является доминирующим видом

деятельности, в котором формируются основные психические

новообразования у детей данного возраста.

Проблема обучения игре, как особой деятельности, была сформулирована в исследованиях А.В. Запорожца. Было установлено, что условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, основой более сложной игры ребенка дошкольного возраста, еще не обеспечивает перехода к осознанной игровой деятельности с её ролевым поведением и творческим построением сюжета [26].

Этим обусловлена более широкая постановка проблемы - формирования игровой деятельности как передачи детям дошкольного возраста все более усложняющихся способов игровой деятельности. В связи актуализируется ряд исследовательских вопросов: какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности; каковы должны быть способы педагогические воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными; какие формы игры наиболее благоприятны для успешного психического развития ребенка на каждом этапе дошкольного возраста. Решение этих вопросов связано с выявлением развивающего потенциала детской игры, который реализуется в логике овладения ребенком игровыми коммуникативными и предметными умениями.

По мнению И.Ф. Марковской, сюжетно-ролевой игре - одному из видов игры у детей дошкольного возраста, присущи все основные свойства игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность детей, самостоятельность, активность, творческие действия [41].

Основой сюжетно-ролевой игры является воображаемая ситуация, в которой в созданной самостоятельно игровой ситуации выполняет роли взрослого человека - врача, продавца, учителя, воспитателя и т.д.

Ведущим признаком такой игры является доминирующая самостоятельность дошкольников, их свобода в выборе темы игры, пространства ее осуществления, средств, партнеров, игровых правил [33]. В подобной игре возможна любая фантазия, возможно моделирование любой деятельности взрослых, которая недоступна для них в реальности. К.Д. Ушинский: «...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [52].

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется [33]:

наличием замысла, созданного и реализованного с помощью воображения;
наличием преобразованного отражения впечатлений об окружающем мире;
игровое перевоплощение при принятии той или иной роли;
изобретательностью детей в деятельности.

Что касается мотивации сюжетно-ролевой игры, то она имеет свою специфику: ведущим мотивом является мотив присоединения к социальной жизни взрослых, причем у младших дошкольников это выражается в предметной деятельности, а у детей старшего дошкольного возраста - в имитации «взрослых» отношений [59].

Из определения данного вида игры следует, что основным ее компонентом является сюжет, разновидности которого связаны с содержанием: бытовой (дочки-матери, приготовление обеда и др.),

общественный (библиотека, школа и др.), производственный (игры в профессии). В сущности, в сюжетах подобных игр отражаются во всей полноте особенности социума, окружающего ребенка. Содержание игры, по мнению Д.Б. Эльконина, - это то, «что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности» [60].

Многообразное влияние сюжетно-ролевых игр на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, которое, реализуя важные образовательные, воспитательные, развивающие задачи, в то же время, доставляет ребенку положительные эмоции, удовольствие, радость, удовлетворяет его разносторонние познавательные интересы.

Вообще, дети старшего дошкольного возраста уже достаточно обдуманно подходят к выбору сюжета игр, поскольку они часто создают его сами. Поэтому сюжет предварительно обсуждают, на элементарном уровне планируют его развитие. В играх старших дошкольников появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии в качестве словесного замещения каких-либо событий («Ну вот и кончилась, зима, пригрело солнце, выросла травка. Теперь мы пойдем на поляну собирать букеты»). Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Особо следует сказать о ключевом компоненте сюжетно-ролевой игры - о роли, иначе говоря, об игровой позиции ребенка. В сюжетно-ролевой игре роли более реалистичные, в театрализованной - более фантазийные, в художественных творческих играх - более абстрактные, но одно остается общим, подчинение своего «творческого существования» правилам, диктуемым ролью, заложенному в ней смыслу, прежде всего, моральному и социальному [41].

Так, с помощью сюжетно-ролевой игры старшие дошкольники осваивают важнейшие моральные правила и взаимоотношения и приобщаются к культуре взаимоотношений. У них формируется мотивационная система, в которой ситуативные мотивы начинают подчиняться общественно-значимым, а те, в свою очередь, обобщенным. Воображаемая ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности дошкольника. Обратим внимание на важное значение игр творческого характера, выделяемое Д.Б. Элькониным, в ней формируется умение координировать свою точку зрения на изображаемые события, действия, предметы с точкой зрения других; происходит познавательная «децентрация» ребенка, открывающая возможности для перехода мышления ребенка на новый уровень [60].

Не меньшее значение создание воображаемых ситуаций оказывает на эмоциональное развитие старших дошкольников, выражающееся в переживании и, что еще важнее, в сопереживании разнообразных чувств. Огромное воздействие творческой игры на обогащение двигательного опыта ребенка, его моторики очевидно, поскольку дело не только в предметных действиях и умении пользоваться теми или иными предметами, а в том, что ребенку необходимо комбинировать их, передавать характер движений того или иного образа и персонажа.

Отдельно считаем необходимым подчеркнуть близость сюжетноролевой к художественной деятельности, в которой доминирует не результат а эстетический процесс, сам «акт творения». Разнообразные творческие игры, построенные на рисовании, музыке, танце свидетельствуют об этом.

Содержание сюжетно-ролевой игры опирается, с одной стороны, на обогащение опыта ребенка, включение его в мир взрослых, с другой стороны, на его потребность в удовлетворении любознательности, получении новых впечатлений, свободной игровой деятельности, т.е., сюжетно-ролевая игра имеет социокультурную природу.

Особенности сюжетно-ролевой игры для детей дошкольного возраста заключаются в комплексном характере воздействия, обогащении культурного и социального опыта, овладении моделированием действий и отношений, широким творческим развитием. В сюжетно-ролевой игре, которая по своей природе является творческой игрой, происходит постоянное преобразование, качественное развитие знаний, впечатлений, умений ребенка, что делает ее формой практического познания окружающей действительности и важнейшим средством творческого и личностного развития [52]. Поэтому объяснимо использование творческой игры в целях всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является одним из самых распространенных и адаптивных видов игры для детей старшего дошкольного возраста. Важнейшим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль, исполнение которой дает возможность дошкольнику одновременно и действовать в соответствии с установленными нормами, правилами, социальными моделями поведения, и творчески насыщать свое исполнение индивидуальным содержанием, опираясь на воображение, фантазию, импровизацию.

Кроме того, сюжетно-ролевая игра оказывает во неоценимую помощь в развитии мыслительной и речевой активности дошкольников, что стимулирует развитие основных психических процессов ребенка.

Разнообразие сюжетного содержания сюжетно-ролевых игр определяется личным опытом детей, освоением опыта других людей, интересами и потребностями.

При профессиональном педагогическом руководстве сюжетно-ролевой игрой со стороны воспитателя, содержание данных игр дошкольников обогащается, сюжеты становятся более сложными, развитыми. Сюжетноролевую игру можно расценивать как самовоспроизводящийся феномен, построенный на постоянном импровизационном обновлении и творческой активности детей.

1.2 Особенности игровой деятельности у старших дошкольников

Большинство исследователей, изучавших игру, отмечают, что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре. Основной парадокс игры, по мнению А.Е. Жичкиной, заключается в том, что, будучи деятельностью, максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего «Я» [22].

Решая вопрос о так называемой «свободе» игры и попытке выяснить: не содержит ли игра известных внутренних ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению внешним ограничениям-правилам поведения, сюжетно-ролевые игры были разбиты на четыре группы. К первой группе исследователи отнесли подражательно-процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к простому подражанию известным действиям по образу; ко второй группе - драматические игры по определенному сюжету; к третий - игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой - игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры [41].

Важнейшим компонентом игровой деятельности является выбор ролей и видов деятельности и атрибутики, определяемых интересами и желаниями ребенка. Одним из распространенных мнений является то, что выбор роли и темы игры связан со стремлением ребенка соответствовать эталону взрослой деятельности. При недоступности ему данной деятельности в реальной жизни, он стремится реализовать свои желания в игре [33]. С этой точки зрения, сюжетно-ролевая игра выступает в качестве формы осуществления желаний ребенка, возникающих из его взаимодействия с окружающим миром и социальным окружением. Поэтому в практике организации и стимулирования сюжетно-ролевых игр большое значение принадлежит ознакомлению детей с общественными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества. С помощью насыщения игровой роли познавательным, этическим, социальным содержанием, возможно формировать интересы ребенка и управлять ими, что, в свою очередь, делает сюжетно-ролевую игру мощным воспитательным средством в старший дошкольный период.

Развитие игровой деятельности ребенка-дошкольника обеспечивает ему полноценное функционирование всех психических функций и поведения, что позволяет расценивать ее как один из важнейших показателей готовности к школьному обучению. Это подтверждается тем, что при недостаточно сформированной игровой деятельности дети хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития часто попадают в число неуспевающих учащихся [56]. Это актуализирует изучение особенностей игры и игровой деятельности детей в старшем дошкольном возрасте.

С психологической точки зрения, функционирование игровой деятельности требует обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Благодаря этому, обеспечивается способность ребенка способность удерживать цель игровой деятельности, выбирать соответствии с ней игровые действия и способы общения, пользоваться обратной связью, замечать нарушения игровых правил и корректировать их, а также оценивать результат игры [45].

Исследователи понимают под саморегуляцией способность совершать самостоятельную произвольную деятельность [31], что имеет важнейшее значение для детей с задержкой психического развития. Саморегуляция обеспечивает успешность деятельности, в том числе и игровой.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования задержки психического развития и особенностям детей, страдающих данной патологией можно сформулировать ряд выводов, имеющих отношение к особенностям игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития [50]:

задержка психического развития как нарушение нормального темпа психического развития ребенка вследствие соматических заболеваний, поражений центральной нервной системы и др., характеризуется снижением умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п., однако, в отличие от олигофрении, задержка психического развития носит временный характер и коррегируется в условиях специального обучения с использованием разнообразных игровых средств;
у дошкольников с задержкой психического развития в более поздние сроки и с большими затруднениями формируются так называемые высшие чувства: совесть, чувство долга, ответственность, и др.;

преобладающие переживания ребенка, постепенно фиксируются и образуют те или иные свойства его характера (угрюмость, раздражительность, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т.д.), но они поддаются успешной коррекции при моделировании жизненных ситуаций в игровом взаимодействии, построенном не доброжелательных, нравственных отношениях, совместной деятельности.

Игра, как зона ближайшего развития ребенка-дошкольника и его ведущая деятельность, выступает в качестве эффективного средства его всестороннего развития и познания окружающего мира. У.В. Ульенкова указывает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с задержкой психического развития [55]. Однако, нарушение психического развития создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности, что требует специального обучения и коррекции.

Недостатки психических процессов, в особенности расстройства интеллектуальной и речевой деятельности у изучаемой категории дошкольников, порождают определенные особенности их поведения в игре, что не умаляет ее роли в процессе всестороннего развития их личности и интеллекта.

Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти, характерные для детей с задержкой психического развития, затрудняют их включение в коллективные игры. В процессе игры дети не могут быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, поскольку для этого необходима смена динамического стереотипа. В результате, дети быстро утомляются и прекращают игру [48] .

Известно, что характерные новообразования старшего дошкольного возраста, такие как усложнение предметной деятельности, эмоциональноизбирательное отношение к миру, понимание обращенной речи, у детей с задержкой психического развития формируются позже, чем у детей с нормальным развитием. Но поскольку именно эти особенности в значительной степени определяют становление и развитие сюжетно-ролевой игры, можно предположить трудности в ее формировании у данной категории детей.

Как справедливо отмечает К.С. Лебединская, дошкольники с задержкой психического развития отличаются от ровесников по многим психомоторным параметрам: начиная от общей скованности и нарушений моторики до дискоординации, неточности и слабости большинства движений [35]. Это приводит к тому, что дети с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами в игре, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. Если учитывать еще и неустойчивость внимания, низкий уровень вербальной памяти и продуктивности запоминания и отставание в развитии абстрактнологического мышления, то самостоятельная игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития становится проблематичной или невозможной.

Важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой игры является игровой замысел, который находит выражение в тематике, сюжете. Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр, их сюжета с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения [15]. Для детей с задержкой психического развития самостоятельное приобщение к сюжетно-ролевой игре невозможно, даже с использованием штампов игровой деятельности и однообразных сюжетов. Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В ее процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности детей [14].

Сюжетно-ролевая игра позволяет обеспечить своевременную децентрацию ребенка, а ее коррекционный эффект обеспечивается освоением ребенком норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а так же новых смыслов, значений и способов деятельности.

Сюжетная игра детей с задержкой психического развития характеризуется отсутствием развернутого сюжета, недостаточной согласованностью игровых действий, несоблюдением игровых правил и т.д.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетноролевая игра становится доминирующей и достигает расцвета, то у детей с задержкой психического развития этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в раннем, младшем дошкольном возрасте. Господствующим остается предметно-действенный способ игры и неречевой характер. Игровое поведение у таких детей недостаточно эмоционально, имеются большие затруднения в построении межличностного взаимодействия, при этом взрослые партнеры по игре предпочитаются сверстникам.

Только в том случае, если сюжетно-ролевая игра инициируется взрослым, он поддерживает сюжет, помогает в распределении ролей, контролирует соблюдение правил, у дошкольников с задержкой психического развития возникает совместная элементарная сюжетно-ролевая игра.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Характеристика участников эксперимента

Эксперимент проводился на базе ГБОУ Школа №63 (структурное подразделение 2), находящейся по адресу: г. Москва, улица Крылатские Холмы, дом 25, корпус 2.

В эксперименте принимали участие 10 дошкольников с задержкой психического развития.

В процессе экспериментального исследования была поставлена следующая цель: выявить особенности развития игровой деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Для достижения данной цели необходимо было решить следующие задачи экспериментального исследования:

В ходе изучения анамнестических данных детей экспериментальной группы обращалось внимание на: состояние здоровья матери во время беременности; действие неблагоприятных факторов на течение беременности; особенности протекания родов; развитие ребенка на первом году жизни.

Также в ходе проведения беседы с родителями, воспитателями и педагогами выяснялись интересы детей, любимые игрушки и занятия и т.д. Педагогическое наблюдение за дошкольниками с аномальным развитием осуществлялось при первичном психолого-педагогическом обследовании, при динамическом изучении детей, а так же в условиях свободной деятельности.

У всех испытуемых детей выявлены отягощенные анамнезы. Все дети экспериментальной группы имеют диагноз «задержка психического развития церебрально-органического генеза».

Таблица 1 - Характеристика участников эксперимента

Ф.И.	Возраст	Уровень психофизического и речевого развития	Психолого-педагогическая характеристика
Аня К.	5 л.11 мес.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера III уровня	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне)
Саша П.	5 л.8 мес.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера II уровня	Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен, наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). Психологическое и психопатологическое исследование выявило выраженные черты церебрастенического синдрома. Отличается быстрой истощаемостью произвольного внимания, утомляемостью и неспособностью к длительному психическому напряжению.
Алеша С.	6 л.1 мес.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера III уровня	С раннего возраста двигательно беспокоен, расторможен, криклив, говорлив. Старается вовлечь в деятельность, которой занимаетс окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивен, но без жестокости и быстро успокаивается. Упрям, аффективно напряжен. Режим нарушает. Занятий в школе не выдерживает. По данным психологического обследования резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях.
Катя С.	5 л.5 мес.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера III уровня	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).
Денис В.	5 л.10 мес.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера III уровня	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено недоразвитие отдельных сторон психических
			функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне)
Дима Д.	6 л.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера II уровня	В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретнодейственном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения
Маша М.	5 л.10 мес.	задержка психического развития и недоразвитие речи системного характера II уровня	Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен, наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). Психологическое и психопатологическое исследование выявило выраженные черты церебрастенического синдрома. Отличается быстрой истощаемостью произвольного внимания, утомляемостью и неспособностью к длительному психическому напряжению.
Никита Т.	5 л.11 мес	ЗПР и недоразвитие речи системного характера III уровня	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).
Валя П.	6 лет	ЗПР и недоразвитие речи системного характера III уровня	Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне)
Настя М.	5 л.11 мес.	ЗПР и недоразвитие речи системного характера II уровня	В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-
			действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения

Изучение анамнеза в 8 случаях из десяти показывает наличие органической недостаточности нервной системы детей, в основном резидуального характера. В качестве патогенных факторов, выявленных в анамнезе, выступают: патология беременности (токсикозы, угрозы прерывания беременности, прием лекарственных средств) - во всех случаях; патология родов - оперативные роды в 3-х случаях, асфиксия в родах - в 3-х случаях, недоношенность - в 4-х случаях; заболевания, перенесенные детьми в раннем возрасте - инфекционные, соматические, сопряженные с травмами.

В соматическом статусе у детей отмечается физическая ослабленность, склонность к соматическим заболеваниям (бронхит, пневмония и др.).

Также у детей в данной группе отмечаются такие энцефалопатические расстройства, связанные с явлениями церебрастении, такие как повышенная истощаемость ЦНС, вегетативная дистония, незначительные двигательные расстройства. У 5-ти детей выявлены неврозоподобные явления: энурез, тревожность, боязливость.

Речевое развитие отличалось от нормы, словарный запас значительно сужен, у некоторых детей наблюдались нарушения звукопроизношения. Также отмечались - низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания. Большинство детей легко вступают в контакт, общительны, трое детей характеризуются замкнутостью и напряженным состоянием при проведении беседы.

Педагогическое наблюдения показало, что у детей снижен запас знаний и представлений об окружающем мире. Не преобладает эмоциональная мотивация. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития характеризуется признаками более младшего возраста: сюжеты ограничиваются бытовой тематикой, нет инициативы в организации игры, стереотипность игровых действий.

Наряду с вышеперечисленными недостатками развития мы отмечаем, что у детей экспериментальной группы выявлена удовлетворительная оценка семейного статуса. Более половины родителей имеют высокую мотивацию к сотрудничеству со специалистами. Все дети воспитываются в относительно благополучных в социальном отношении семьях (поэтому влияние таких затрудняющих развитие факторов, как педагогическая запущенность практически можно исключить.

2.2 Содержание методики исследования игровой деятельности дошкольников

Для выявления особенностей игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития мы использовали диагностический комплекс, который Н.Ф. Комарова, в совокупности с другими заданиями, предлагает для диагностики игры и развития дошкольников («Диагностика игры детей») [31].

Выбранный нами диагностический комплекс, состоит из двух частей. Задания первой части направлены на изучение особенностей совместной игровой деятельности со взрослым. А задания второй части, данного комплекса, направлены на изучение самостоятельной (индивидуальной игровой деятельности). Это позволило подойти к изучению игры дошкольников, имеющих задержку психического развития, с различных сторон, отследить возможные изменения по мере усложнения задаваемой игровой ситуации.

Методика №1: «Игра со взрослым» предназначена для выявления уровня развития совместной игры дошкольника с взрослым, а также для диагностики интереса ребенка к игрушкам, способов использования игрушек и характера самой игры (манипуляция, процессуальные действия, стремление к более или менее сложному сюжету).

Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки.

Ход обследования: Взрослый приглашает ребенка в игровой уголок и эмоционально вовлекает в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать ее в коляске, потом уложить спать. Если ребенок не хочет играть с куклой, ему предлагается нагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в машину куклу и просит ребенка провезти её по дорожке. В случае отказа ребенку предлагается поиграть около тазика с водой: опускают туда по одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их сачком.

Оценка действий ребенка в игре проводится по следующим критериям:

характер взаимодействия со взрослым,
отношение к игрушкам,
интерес и характер действий с игрушками,
избирательность в игрушках.

Оценивание происходит в баллах:

балл - ребенок не включается в игру со взрослым;
балла - ребенок включается в игру со взрослым, но его интерес к игрушкам поверхностный, ребенок выполняет процессуальные действия;
балла - ребенок включается в игру, выполняет ряд предметно-игровых действий с игрушками;
балла - ребенок включается в игру, может сам организовать простую сюжетную игру или дополнить предлагаемый сюжет.

Методика №2: «Индивидуальная сюжетно-ролевая игра» направлена на выявления уровня развития у ребенка индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда, белье, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Ход обследования: ребенку предлагается поиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребенка во время игры.

Оценка действий ребенка в игре проводится по следующим критериям:

интерес к игрушкам,
способы и характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценивание также происходит в баллах:

балл - ребенок принимает игру на самом элементарном уровне;
балла - ребенок принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;
балла - ребенок принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает ее в коляске и т.п.;
балла - ребенок принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребенок способен удерживать специфическое поведение определенной роли.

В соответствии с данной балльной шкалой, уровни владения ребенком игровой деятельностью распределяются по следующим уровням:

- низкий уровень соответствует оценке в 1 балл; его показателями являются - отсутствие действий с предметами, направленных на партнера; роли детьми различаются слабо и не называются;

- выполняются только повторяющиеся действия; логика игровых действия отсутствует;

уровень ниже среднего соответствует оценке 2 балла; данный уровень характеризуется - действиями с предметами, направленными на партнера по игре; определением роли по характеру действий, а не наоборот; при разделении ролевых функций, ребенок выполняет действия автономно, не создавая единого сюжета с партнерами по игре; игровые действия, как правило, однообразны и часто повторяются; ребенок не может действовать по правилам и поэтому легко нарушает логику игровых действий;
средний уровень соответствует оценке 3 балла и проявляется в следующих показателях - в игровых действиях ребенка наблюдается соответствие реальности; роли называются ребенком, в них есть элементарное разделение функций; при исполнении роли выполняются связанные с ней действия, логика которых определяется последовательностью жизненных событий; расширяется набор игровых действий; ребенок понимает игровые правила, но при их нарушении не высказывает протеста;
высокий уровень соответствует 4 баллам; характеристики владения игровой деятельностью данного уровня являются - полноценное исполнение игровой роли и соответствующих ей действий; в круг игровых действий входят те, которые передают отношение к партнерам по игре; роль понимается, называется ребенком и выдерживается до конца игры; в ходе игры появляется обращенная к партнеру «ролевая речь»; роль определяет логику и характер игровых действий; игровые действия отличаются разнообразием, последовательностью, взаимодействием с партнерами по игре; правила ясно понимаются, соблюдаются, есть приоритет игрового правила над непосредственным желанием.

Максимальная сумма баллов за две методики равна 8. Балльное соответствие уровнем следующее:

1-2 балла - низкий уровень игрового развития;
3-4 балла - уровень ниже среднего;
5-6 баллов - средний уровень игрового развития;
7-8 баллов - высокий уровень игрового развития дошкольника с

задержкой психического развития.

2.3 Констатирующий эксперимент

Проанализировав методику Н.Ф. Комаровой, мы пришли к выводу о том, что обследование игровой деятельности детей с использованием диагностических заданий данной методики, помогут выявить особенности развития игры у дошкольников с ЗПР.

Для подтверждения нашего вывода, мы провели с детьми экспериментальной группы некоторые игровые ситуации.

Когда было замечено, что кто-то из детей не ставил игровую задачу, а воспитатель не оказывал ему своевременную помощь, то этому ребенку мы ставили игровую задачу в косвенной формулировке, то есть обращали его внимание на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок после этого самостоятельно не ставил игровую задачу, то мы продолжали: «Может быть, собачка проголодалась или захотела погулять?» В некоторых случаях ребенок так же не принимал игровую задачу, поставленную косвенно, в таком случае мы предлагали её в прямой формулировке: «Покорми собачку, она проголодалась».

Если выяснялось, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставил 1—2 знакомые игровые задачи и многократно повторял их, например, кормил куклу, укладывал ее спать, снова кормил и т.д., то мы ему предлагали какую- либо другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катал машину, мы обратились таким образом: «Дорога была длинная, бензин уже, наверное, кончился, что же нам делать?» или: «Так сильно гудит мотор. Интересно, что с ним случилось? Он, наверное, сломался».

Наблюдая за играми детей, мы заметили, что из всех предметных способов они больше всего предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не говорит о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленных игровых задач ребенок может использовать любой из уже освоенных им способов. В этом случае необходимо было выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем еще несколько примеров, как мы это делали:

К девочке, которая кормила куклу, используя только игрушки, мы обращались так: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», — вместо яблока предлагали шарик от пирамидки.
Мальчика, который катал машину, попросили: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», — вместо арбуза давали мяч зеленого цвета.
Обращались к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», — так выяснялось его умение самостоятельно находить предметы- заместители.
Девочке, которая кормила куклу, на пустой ладони мы предлагали воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этим печеньем».
Мальчику, который играл с машиной, предлагали воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно было судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку предлагались следующие игровые ситуации:

Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру, появлялись, если мы просили посоветовать спросить у куклы о чем-либо: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».
Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку предлагалось позвонить кому-нибудь по телефону.
Просили ребенка обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».

Ребенка, который играл индивидуально, мы старались привлечь к совместной игре со взрослым или со сверстниками, предлагая ему подобные игровые ситуации:

1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине:

«Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста». Таким образом ребенка мы старались включить ребенка в совместную игру со взрослым.

2.. Этому же мальчику предлагали пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть, ты пригласишь кого- нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

3. Обращались к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять намного веселее». В этом случае мы тоже старались побудить ребенка к взаимодействию со сверстником.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме развития детей дошкольного возраста, имеющих различные аномалии и дефекты, показал актуальность избранной проблематики.

На протяжении дошкольного возраста, который является начальным этапом формирования личности, у детей складываются такие существенные личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, овладение произвольностью поведения, развитие речевой активности. Все психические процессы ребенка находят отражение в игровой деятельности, которая для дошкольника является ведущей, и определяют ее содержание. В детской игре не только не только происходит развитие и совершенствование психических процессов, но и формирует у ребенка умение переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями.

Для старших дошкольников с задержкой психического развития характерными являются: недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые можно перенести в игру; бедность, однообразность и малая выразительность предметных и игровых действий; зависимость действий от предметных условий деятельности; недостаточно эмоциональное игровое поведение; неразвитость речевого общения в игре; неспособность самостоятельно выделять условную ситуацию и обозначать ее словами.

Анализ психического развития дошкольников с задержкой психического развития позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы по развитию их игровой деятельности, овладению сюжетно-ролевой игрой, поскольку это необходимо для освоения основных социальных процессов и отношений окружающей жизни.

Основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом его познавательной деятельности являются первоначальные представления о себе и окружающих людях, которые он моделирует в игровой деятельности. Поэтому одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития является их постепенное обучение усложняющимся видам игры, среди которых ключевое место принадлежит сюжетно-ролевой игре. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Здесь необходим синтез двух факторов совершенствования сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, расширения знаний об окружающем мире, с другой стороны, овладения опытом собственной познавательной деятельности, активизирующей мыслительные операции детей. По мере совершенствования познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, у них улучшаются навыки ролевой деятельности и элементарной сюжетноролевой игры (или ее фрагментов).

К концу дошкольного возраста большинство детей с задержкой психического развития оказываются способны выделять некоторые существенные признаки предметов и явлений. Определение смыслов происходящего с ними и вокруг них для данной категории детей определяется специфическим характером нарушения психического развития и неизбежно проявляется в игровой деятельности.

В процессе формирования сюжетно-ролевой игры дети с задержкой психического развития нуждаются в существенной помощи взрослого, которая в большинстве случаев носит развернутый и поэтапный характер. Поэтому работа по совершенствованию игровой деятельности и овладению сюжетно-ролевой игрой является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

Для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений в сюжетно-ролевой игре.

Благодаря этому, ребенок сохраняет постоянное сотрудничество со взрослым, но в то же время, получает опыт самостоятельной познавательной деятельности.

Игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не только соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, но и имеет затруднения в создании воображаемой игровой ситуации и последовательной деятельности в ее контексте, что связано с недостаточностью жизненных знаний и представлений детей, трудностями в произвольном оперировании имеющимся жизненным опытом.

Значение сюжетно-ролевой игры как ведущего, всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать ее в психолого-педагогической работе, а также выводит ее на первый план среди средств коррекционного воздействия на нарушения психических процессов.

Усвоенные знания и опыт, приобретаемый в сюжетно-ролевой игре, еще не могут гарантировать интеллектуального развития, нормализации психического развития ребенка с ЗПР и сразу обеспечить более высокую организацию его игровой деятельности. Однако, такая задача, безусловно, может решаться в коррекционной работе с данной категорией дошкольников.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза в целом подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982.
Безруких, М.М. Г отов ли ребенок к школе? - М., Вента-Г раф, 2001.
Безруких, М.М., Филиппова Т.А. Комплект "Ступеньки к школе": Тренируем пальчики. Учимся рисовать. Учимся находить одинаковые фигуры. Учимся рассказывать по картинкам. Азбука письма. Азбука счета. Учимся узнавать геометрические фигуры. Цвет. Мир вокруг меня. Учимся находить противоположности. Развиваем логическое мышление и память. Учимся учиться. - М.: Дрова, 2000.
Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская. - М.: Когито-Центр, 2009. - 192 с.
Баряева, Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Л. Б. Баряева, А. П. Зарин. - СПб.: Союз, 2001.

С.23.

Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений / Э. Берн. - СПб.-М.: АСТ «Университетская книга», 1998. 247с.
Большой толковый словарь русского языка: Ок. 60000 слов/ Под ред. Д. Н. Ушакова. - М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004- 468 с.
Боровик, О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей / О. В. Боровик, С. Д. Забрамная - М., Владос, 2008.
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие / Н. Ю. Борякова. - М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с
Бутко, Г.А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003.
Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - М., 2001. - 208с.
Власова, Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.
Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии. Изд. 2-е доп. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - М.: Просвещение, 2008. - 176 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - М.: ACT, 2008. - С.12.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 2011. - № 6. - С. 12-43.
Газман, О.С. О понятии деткой игры / О. С. Газман // Игра в педагогическом процессе. - Новосибирск, 1989. - С.33-58.
Галигузова, А.С. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога / А. С. Галигузова, Е. О. Смирнова. - СПб.: АРКТИ, 2004. - 140с.
Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., АРКТИ, 2002.
Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - Изд. 4е / В. И. Даль. - М., 2004. - 1165с.
Екжанова, Е.А, Стребелева, Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2
Екжанова, Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 1.
Жичкина, А. Значимость игры в развитии человека / А. Жичкина // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 4. - С.22.
Забрамная, С.Д. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. Комис. ВЛАДОС, 2003
Забрамная, С.Д., Боровик, О.В. Практический материал для психологопедагогического обследования. - М. 2003.
Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / Р. Заззо // Доклад на Всемирной Ассамблее международной организации по вопросам дошкольного обучения и воспитания. Афины, 1966 г. - Вопросы психологии. - 1967. - №2. - с.18.
Запорожец, А.В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / А. В. Запорожец, Т. А. Маркова. - М., 1992. - 231 с.
Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития / О. В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.
Калиниченко, А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие / А. В. Калиниченко, Ю. В. Микеляева, В. Н. Сидоренко. - М.: Айрис-пресс, 2004.
Карабанова, О. А. Игра и коррекция психического развития ребенка / О. А. Карабанова. - М., 1997.
Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста. 2-е изд. / В. В. Ковалев. - М.: Медицина, 1995.
Комарова, Н.Ф. Диагностика игры детей / Н. Ф. Комарова. - Нижний Новгород, 1992.
Коненкова, И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003
Короткова, Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников / Н. А. Короткова // Ребенок в детском саду. - 2006 - №5. - С.83.
Кузнецова, Л.В., и др. Основы специальной психологии / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева. - М.: Академия, 2002. - 480 с.
Лебединская, К.С. Задержка психического развития / К. С. Лебединская // Хрестоматия: Детская патопсихология. - М., 2000. - С.110.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.
Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. - М. Сфера, 2007
Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2004. - 352 с.
Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. 2-е изд., доп. / В. И. Лубовский. - М.: Педагогика, 2003. - 224с.
Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб,. 2003.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. - М.: Компенс-центр, 2005 - 216 с.
Марковская И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 28-34.
Михайленко, Н.Я. Взаимодействие взрослых с детьми в игре / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова// Дошкольное воспитание. - 2003. - №4. - С.18-23.
Моросанова, В.И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. - 2001. - №3. - С.135-144.
Новоселова, С.Л. Игра в развитии ребенка / С. Л. Новоселова. - М.: Педагогика, 2000. - 138с.
Петричук, И.И. Еще раз об игре / И. И. Петричук // Педагогика. - 2007. - № 7. - с.55-61.
Психиатрия: Учебник для стад. Мед. вузов / М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина, А. Е. Личко, И. И. Сергеев. - 3-е изд. - М.: МедПрессИнформ, 2006 - 576 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - СПб., Речь 2005.
Слепович, Е.С. О становлении игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Слепович // Тезисы докладов к 7 съезду. - М.: Академия наук СССР, 1989.
Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е. С. Слепович, А. М. Поляков. - СПб.: Речь, 2008. - 247 с.
Соколова, Е.В. Психология детей с задержкой психического развития / Е. В. Соколова. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 211с.
Солнцева, О.А. Играем в сюжетные игры / О. А. Солнцева // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 4. - С.33-37
Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1 / Г. Е. Сухарева. - М.: Медгиз, 1955. - 458с.
Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород: НГПУ, 2006. - 230с
Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А. П. Усова. - М., 2002.
Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. Т. 2 / К. Д. Ушинский. - М., 1998. - С.284.
Хейзинга, Й. HomoLudens / Й. Хейзинга. - М.: Искусство, 1995. - 197c.
Шитова, Т.П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх / Т. П. Шитова // Ребенок в детском саду. - 2004. - №6. - с.33.
Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. - 236 с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М.: ACADEMIA, 2004. - 354 с.