Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

ИГРА И ЕЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что дошкольный возраст представляет собой уникальный и во многих моментах решающий период развития ребенка. Уже на данном этапе осуществляется развитие его личности, происходит закладка таких качеств как воля и произвольное поведение, а также формируется общая инициативность, развиваются творческие способности, воображение. Все эти процессы и качества вырабатываются и воспитываются именно в игре, которая является ведущим типом деятельности дошкольников.

Игре как методу воспитания детей в дошкольном возрасте уделяется существенное внимание в рамках многих современных исследований. К рассмотрению этой проблемы обращались многие ученые, как в рамках дошкольной педагогики, так и в рамках иных наук.

Интерес к указанной проблеме обусловлен тем, что именно через игру ребенок органично развивается, а также познает взаимоотношения людей и т.д. Игра является самой важной деятельностью, в рамках которой решаются наиважнейшие воспитательные задачи в дошкольном возрасте. В рамках детских игр зарождаются все другие виды деятельности, среди которых труд, учение и т.д. В процессе развития игры ребенок обучается планированию, постановке целей, учится добиваться определенного результата. Все это обуславливает актуальность рассмотрения данной проблемы в рамках курсовой работы.

Объектом курсовой работы является игровая деятельность.

В качестве предмета выступает игра как ведущий метод воспитания ребенка дошкольного возраста.

Цель курсовой работы: изучить игру как метод воспитания.

Данная цель конкретизирована в следующих задачах:

- рассмотреть понятие и сущность игры;

- проанализировать основные виды игр;

- изучить использование игры как метода и средства воспитания;

- рассмотреть психологические особенности детей дошкольного возраста;

- изучить особенности игры в дошкольном возрасте;

- определить роль игры для воспитания детей в дошкольном возрасте.

В работе использованы методы теоретического исследования литературы по указанной проблематике (синтез, анализ, индукция, дедукция, а также конкретизация, обобщение и т.д.).

Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

1. ИГРА И ЕЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

1.1 Понятие и сущность игры

На самый первый взгляд игра представляется однозначным понятием, но уже попытка его определения приводит к многообразию подходов к рассмотрению этого явления. Именно поэтому игра должна быть проанализирована как социальный феномен с целью дальнейшего определения ее роли в рамках педагогического процесса. В литературе игра определяется как феномен существования и находится в одном ряду с трудовой жизнедеятельностью и обучением. Как специфическое явление человеческого бытия, необходимое для развития детей и взрослых, игра выступает в качестве серьезной проблемы, которая специально исследуется в рамках психологии и педагогики.

Определение сущности игры занимает важное место в литературе. Сложность анализируемого вопроса, а также большое количество мнений связывается с тем, что не существует такого человеческого действия, которое не рассматривается в терминах игры. Игра объединяет практически все уровни бытия общества и человека, кроме того она выступает как форма проведения досуга, институт творчества, служит общению людей, самореализации личности и т.п.

Наиболее подробно игра как феноменальное человеческое явление рассматривается в таких областях научного знания, как педагогика, философия и психология. В педагогике и методике преподавания наибольшее внимание уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина и др.), а также младших школьников (А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева и др.). Это можно связать с тем, что педагогами игра рассматривается как важнейший метод обучения именно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Игра является основным видом деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, игры проходят довольно значительный путь развития^[1].

Специальные исследования по игровой деятельности дошкольников осуществлялись выдающимися педагогами (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и т.д.).

Игра до такой степени многофункциональна, уникальна, ее границы настолько прозрачны и обширны, что не представляется возможным дать ей лаконичное, четкое определение. Многие существующие объяснения игры, которыми располагает наука и практика, недостаточно точные, неполные, а иногда и совсем неправильные. Детская игра – это возникший исторически вид деятельности детей, сущность которого состоит в воспроизведении действий взрослых людей, а также отношений между ними, направленный на ориентировку и познание социокультурной и предметной действительности, одно из важных средств умственного, физического и нравственного воспитания детей. Игра – предмет изучения самых разных наук – этнографии, истории культуры, психологии, педагогики и так далее.

Известной является теория «избытка сил» Ф. Шиллера и Г. Спенсера, дополнившего теорию указаниями на подражание как источник игры, а также на упражнение как функцию игры. Предметом специальных исследований игры животных и людей впервые стали в работах немецкого философа и психолога К. Гросса, развившего предположение об упражняющей функции игр. Его теория называется «теорией предупреждения». Сторонником данной теории является В. Штерн, который назвал игру «зарей серьезного инстинкта». Можно отметить, что в детских играх действительно сохранились отголоски отдаленного прошлого (хороводы, игры с луками и т.д.)^[2].

Существенная поправка к теории Гросса была внесена К. Бюлером. Игру он определял как деятельность, которая сопровождается «функциональным удовольствием», а также ради него и совершается. Качественно новая теория была предложена голландским зоопсихологом Бойтендайком, который уделял главное внимание природе игры. Основные особенности игры он связывал с характерными чертами поведения, которые свойственны детскому организму. Таких особенностей им было выделено четыре: отсутствие направленности движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он сделал вывод, что игра всегда связывается с определенным предметом, который содержит много нового и сам как бы играет с играющими людьми. Выделяется три влечения, которые находятся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З. Фрейдом, который рассматривает всю жизнь и деятельность как проявление первоначальных биологических влечений. В анализе детских игр З. Фрейд показал, что дети и в играх претворяют часто мучительные переживания.

Особый интерес представляют исследования психолога Ж. Пиаже, которые посвящены развитию мышления детей в игре. С точки зрения психологии игрой занимались А.Н. Леонтьев, Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин.

Игра – это практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, а также развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал важную роль игры в воспитании и формировании подрастающей личности. Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания^[3].

Коллектив играющих детей выступает в отношении каждого участника как организующее начало, которое санкционирует и поддерживает выполнение роли, взятой на себя ребенком. Интересными с данной точки зрения являются исследования американского психолога Эрика Берна.

Й. Хейзинга отмечает, что игра старше культуры, так как понятие культуры, как бы его ни описывали, в любом случае предполагает человеческое сообщество, в то время как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют – точно так же, как люди. Все основные черты игр воплощаются уже в играх животных. Но Хейзинга не сводит игры, даже в их самых простых формах, только к физиологическим явлениям либо к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, видя в ней что-то большее. Он отмечает, что игра – это функция, наполненная смыслом. В ней вместе с тем играет что-то, что выходит за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, что-то, что вносит смысл в то действие, которое происходит. Любая игра что-то означает. Интересным является тот факт, что нидерландский культуролог усматривает возникновение человеческой культуры в игре и вся дальнейшая история ее развития рассматривается им как игра. Игра представляет собой такую же реальность, которая распространена на мир всех живых существ. Именно в этом и кроется, по его мнению, проблема определения игры. Являясь функцией культуры, игра представляет собой один из основных видов деятельности человека. Г.К. Селевко рассматривает игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, которые направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

Игра представляется сложным и многогранным явлением. Ученые рассматривают ее как форму существования всех сторон жизнедеятельности человека. Е.Л. Яковлева говорит о том, что в жизни человека игра встречается всегда и в самых различных проявлениях: «Бытие игры многогранно, и ее присутствие ощущается постоянно»^[4].

Рассматривая сущность игры, можно выделить основные положения. Во-первых, мотивы игры состоят в переживаниях, являющихся значимыми для играющего. В процессе игры осуществляются всегда именно те действия, которые значимы для человека по своему внутреннему содержанию. Еще одна особенность игры  возможность замещения предметов, которые функционируют в рамках обычной жизнедеятельности, другими предметами, которые служат для выполнения игровой деятельности. Основным значением игры является способность творческого преобразования реальности.

Целевое содержание, которое располагается в игре, придает каждому ее моменту весомость. Нужно иметь в виду, что по мере развития игры на определенном ее этапе появляется цель. Игровые действия здесь становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», дети уже знают, что и каким образом они будут делать, а также что именно получится в результате игры. Начав игру в футбол, волейбол, ставится цель – выиграть. При этом и в первом, и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключается в ней самой. Никаких посторонних задач здесь не ставится и не решается. Но если для воспитанника цель содержится в самой игре, то для учителя, который организует игру, выделяется и другая цель – воспитание детей, усвоение ими тех или иных знаний, формирование определенных умений, выработка нужных качеств личности. В этом состоит одно из важнейших противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны – отсутствие цели в игре, а с другой – игра – это средство целенаправленного формирования личности.

Игра всегда содержит в себе элементы других видов деятельности, соответственно, обладает возможностью приобщать человека к определенному виду деятельности, который им еще не освоен. Игра характеризуется тем, что в ней минимальное количество правил, которые несложно соблюдать, все остальное – это поле для свободного проявления индивидуального «Я». Еще одной особенностью игры является ее демократичность, в игре все равны^[5].

Игра всегда выступает в двух своеобразных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дает личности радость в настоящем времени и используется для того, чтобы удовлетворить актуальные потребности. С другой стороны, игра отличается направленностью в будущее, так как в ней моделируются или прогнозируются определенные жизненные ситуации, закрепляются умения, навыки, качества, которые необходимы личности для выполнения различных жизненных функций.

Важным моментом при рассмотрении сущности игры является то, что в ней важен, прежде всего, не результат, а сам процесс переживаний, связанных с выполнением игровых действий. Именно эта особенность игры несет в себе огромные возможности для обучения, воспитания и развития личности человека. Игра рассматривается в качестве свободного самодеятельного раскрытия всех сил человека, его сущности. Исследователи отмечают, что истоками игры являются внутренние потребности в игровой деятельности, а игра представляет собой своеобразную форму упражнения, развития наследственных форм поведения.

Игра – это сложное и многогранное явление. Она рассматривается учеными как форма существования любой стороны жизнедеятельности человека. Е.Л. Яковлева утверждает что, в нашей жизни игра встречается все время и в самых разнообразных её проявлениях: «Бытие игры многогранно, и ее присутствие ощущается постоянно»^[6].

Говоря о сущности игры можно выделить несколько основных положений. Во-первых, мотивы игры заключаются в тех переживаниях, которые являются значимыми для играющего. В игре осуществляются именно те действия, которые являются значимыми для человека по внутреннему содержанию. Еще одной не менее важной особенностью игры является возможность замещения предметов, которые функционируют в обычной жизнедеятельности, другими предметами, служащими для выполнения игровой деятельности. Основное значение игры состоит в способности творческого преобразования окружающей действительности^[7].

Целевое содержание, которое расположено в игре, придает весомость каждому ее моменту. Следует иметь в виду, что по мере развития игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих игр) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия детей становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» либо к лечению «больного», ребенок уже знает, что и каким образом он будет делать, а также что получится в результате игры. Начиная игру в футбол, волейбол, дети ставят цель – выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается. Однако если для воспитанника цель – в самой игре, то для педагога, организующего игру, существует и другая цель – развитие и воспитание детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка определенных качеств личности. В этом заключается одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны – отсутствие цели в игре, а с другой – игра – это средство целенаправленного формирования личности.

Важным моментом при рассмотрении сущности игры является то, что в ней важен, прежде всего, не результат, а сам процесс переживаний, связанных с выполнением игровых действий. Именно эта особенность игры несет в себе огромные возможности для воспитания и развития личности человека. Игра рассматривается в качестве свободного самодеятельного раскрытия всех сил человека, его сущности. Исследователи отмечают, что истоками игры являются внутренние потребности в игровой деятельности, а игра представляет собой своеобразную форму упражнения, развития наследственных форм поведения.

Развитие игровой деятельности проходит несколько этапов. Началом формирования игровой деятельности является ознакомительная игра. Она представляет собой предметно-игровую деятельность. Следующий этап игровой деятельности называется отобразительная игра, в рамках которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, то есть достижение с помощью данного предмета определенного результата.

Следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно-отобразительной. Действия ребенка подражают в условной форме применению предмета по назначению. Так понемногу появляются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На этом этапе формирования игры слово и дело соединяются, а ролевое поведение становится шаблоном осознанных детьми отношений между людьми. Здесь появляется собственно-ролевая игра, в которой играющие воссоздают известные им трудовые и общественные отношения людей.

Психолого-педагогические представления о поэтапном развитии игровой деятельности дает возможность сформировать более отчетливые, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в разных возрастных группах.

В структуре игры выделяются следующие элементы:

тема. Любая игра имеет конкретную тему, то есть ту область действительности, которая воспроизводится детьми в игре;
сценарий (сюжет) игры. В качестве сюжета игры рассматривается последовательность определенных событий, которые в ней разыгрываются;
роль. Сущность ролей в существовании обязательного набора действий, а также правил их выполнения;
содержание игры. Содержание игры – это то, что выделяется в качестве основного момента отношений либо деятельности взрослых;
игровое пространство и игровой материал. Здесь представлены предметы, которые помогают ребенку разыграть сюжет и роли;
ролевые и реальные отношения. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, определяющиеся содержанием игры, ее правилами;

- реальные отношения, которые складываются между детьми по поводу игры (распределение ролей, выход из конфликтов и т.д.).

На первый взгляд, игровые методики являются простыми и общедоступными, не требующими специальной подготовки и т.д. Однако на самом деле это не так. Необходимость профессиональной работы педагога вызвана тем, что в игре сочетаются крайне противоречивые характеристики. С одной стороны, в игре человек свободен и может поступать так, как ему хочется. С другой стороны, в рамках игры ребенку предоставляется шанс прожить такое ценностное отношение, которого не предоставила бы повседневная реальность, и этот шанс должен быть использован^[9]. Использование игровых форм воспитания детей должно обязательно учитывать многочисленные аспекты. Так, игра не должна превратиться в развлечение, ее направленность, прежде всего, определяться поставленными задачами. Игровые формы должны быть четко продуманы и спланированы, должны учитывать возрастные особенности детей, а также организовываться в условиях доброжелательной и непринужденной атмосферы. Все эти аспекты требуют от педагога высокого уровня компетентности, знаний, умений и навыков относительно использования игр форм обучения, а также их четкого планирования.

Хорошо организованная игровая деятельность создает нужные психологические условия и подходящую почву для общего развития ребенка. Всестороннее развитие и воспитание ребенка с учетом его возрастных особенностей требует систематизации применяемых игр, определения связей между разнообразными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, проходящей в игровой форме.

1.2 Основные виды игр

Игры детей представляют собой неоднородное явление. Они являются разнообразными по содержанию, по формам организации, а также по степени самостоятельности детей и тому игровому материалу, который использован в ходе игры и др. В рамках педагогики предпринято много попыток изучения и описания различных видов игры, учитывая те функции, которые она выполняет для развития детей. Выделяется большое количество классификаций игр.

Ввиду того, что видов игры детей очень много, сложным представляется и выделение оснований для их классификации. Каждая из теорий игры предлагает непосредственно тот критерий, который и отвечает данной концепции. Так, Ф. Фребель, который впервые выдвинул положение о том, что игра является средством воспитания, в основании своей классификации использует принцип дифференцированного влияния игры на развитие движений (моторные игры), ума (умственные игры) и внешних органов чувств (сенсорные игры).

Еще одна характеристика видов игр в зависимости от их педагогического значения предложена немецким психологом К. Гроссом. Он выделил группы игр:

«игры обычных функций». К данной группе относятся подвижные, сенсорные, умственные игры, а также игры, развивающие волю;
«игры специальных функций». Сюда можно отнести игры, представляющие собой упражнения для совершенствования инстинктов (игры в охоту, ухаживание, семейные игры и т.д.).

В рамках отечественной педагогики широко распространена классификация игр, основанная на степени творчества и самостоятельности детей в игре. По такому принципу изначально классифицировал игры П.Ф. Лесгафт, несколько позже его идеи развила в своих работах Н.К. Крупская.

П.Ф. Лесгафт описывает детство как период имитации новых впечатлений и их осознания через умственный труд. Стремление к осмыслению и отражению впечатлений о жизни дети удовлетворяют именно в игре, которая по содержанию является имитационной, а по организации – самостоятельной, без чрезмерной регламентации со стороны взрослых. Школьники охотнее играют в те игры, где деятельность регламентируется по форме, а также по содержанию. Таким образом, П.Ф. Лесгафтом выделено 2 группы детской игры: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)^[10].

Н.К. Крупская разделяет игры по такому же принципу, но они носят другое название: игры, которые придуманы самими детьми, и игры, которые придуманы взрослыми. Первый вид игры Крупская называет творческими, обращая особое внимание на их самостоятельный характер. Вторая группа – игры с правилами.

Как и любая классификация детских игр, эта классификация является относительной и носит условный характер. Нельзя говорить о том, что творческие игры отличаются полным отсутствием правил. Но эти правила определяют сами дети, при этом они частично носят скрытый характер. Например, детьми не принимается в игру тот, кто всегда ссорится со всеми, хотя данный аспект не оговаривается в качестве правила. В играх с зафиксированными правилами детьми творчество проявляется путем продумывания новых вариантов игры, а также использования нового игрового материала и т.д. Творческими являются игры, где ребенком проявляется инициатива и самостоятельность. В зависимости от материала, который используется в играх, от характера творчества детей, творческие игры могут быть подразделены на режиссерские, театрализованные, сюжетно-ролевые и игры с использованием строительного материала.

Игры с правилами являются особой группой игр, которые были созданы для решения задач воспитания и обучения в рамках педагогике. В зависимости от того, какой характер носит обучающая задача, игры с правилами можно разделить на две группы: подвижные и дидактические игры, которые также классифицируются по различным основаниям. Так, дидактические игры можно разделить по содержанию (природоведческие, математические, речевые и т.д.), по дидактическому материалу (настольно-печатные игры, игры с предметами и игрушками).

Подвижные игры также можно разделить на определенные виды. Они классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней и большой подвижности), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, обручами, лентами), по преобладающим движениям (игры с перебежками, с прыжками и т.д.). Л.С. Выготский отмечает, что «у школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника»^[11].

Таким образом, выделяются различные виды игр, каждый из которых характеризуется определенными особенностями и играет важную роль для развития и воспитания ребенка.

1.3 Использование игры как метода и средства воспитания

О значении игры для развития детей писали многие выдающиеся психологи, такие, в частности, как Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский. С точки зрения Л.С. Выготского, основное значение игры заключается в следующих положениях:

игра соответствует свойственному детской психике стремлению к немедленному удовлетворению своих желаний, и в то же время позволяет обобщить их и выстроить на этой основе своеобразную систему отношений с взрослыми;
в игровой деятельности главным является создание «мнимой» ситуации, принятии ребенком роли взрослого и ее обыгрывание в создаваемой им обстановке. При этом происходит расхождение видимого и смыслового поля;
игра с «мнимой» ситуацией представляет собой игру с правилами, но правила направлены у ребенка в первую очередь на самого себя и способствуют внутреннему самоограничению и самоопределению детей;
в игре все внутренние процессы разворачиваются во внешнем действии, ребенок оперирует значениями, оторванными от предметов, но при этом опирается на реальные действия;
игра способствует преодолению непосредственных побуждений детей, которые вынуждены подчиняться определенным правилам^[12].

Игра является важнейшим средством воспитания школьников. А.В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты^[13].

По мере того, как ребенок развивается, расширяется осознаваемый им мир, возникает потребность участия в той деятельности взрослых людей, которая ему пока еще недоступна. В игре дети выполняют роли, стремясь при этом подражать тем взрослым, образами которых богат их опыт. В рамках игровой деятельности ребенок действует самостоятельно, может свободно выражать собственные желания, чувства. Таким образом, ребенок пробует собственные силы, как бы проживая ту жизни, которая ему предстоит в будущем. Именно поэтому нельзя недооценивать развивающее значение игры^[14].

Одним из первых, кто связал игру с развитием воображения детей, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на развивающую и воспитательную ценность образов воображения в игре: ребенок в них верит, поэтому испытывает в игровой деятельности искренние чувства. Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания игровой деятельности. Она говорила о том, что путем игры можно воспитать зверя, а можно – человека, нужного обществу. В многочисленных исследованиях в рамках педагогики и психологии доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка^[15].

Многочисленные исследования показывают, что при педагогически целесообразном и тактическом руководстве игра оказывает положительное влияние на ребенка.^[16]

Важная роль в данном аспекте отводится созданию педагогом оптимальной психологической атмосферы. Ведущая роль отводится педагогической технике (голос, мимика, речь и т.д.), определяющей тональность пролога, являющегося первым этапом игровых занятий. Пролог состоит из приветствия, определения цели, мотива предстоящей работы, обмена сообщений о самочувствии и т.д. Пролог психологически открывает каждого для общения. Вовлечение в игру и объявление правил игры осуществляется путем раскрытия ее фабулы и обозначения игровых ролей, а потом приглашения к исполнению определенной роли^[17].

Каждый персонаж в игре имеет право на свободное решение игровой проблемы и проявление своего «Я», что обуславливает непредсказуемость игры. Важную роль в данном аспекте играет педагогическая импровизация. Импровизация дает возможность вести ход игры, но не путем навязывания своей воли, а направляя внимание участников на сущность того, что происходит. Педагог должен владеть навыками наблюдения игры, определения уровня ее развития. Кроме того, очень важно уметь выявить те интересы, потребности, привязанности и т.д., которые обязательно необходимо учесть в процессе ее организации.

Средства игры минимальны и только инициируют активное воображение игроков. Большое значение играет игровая мизансцена: расположение детей по отношению друг к другу и расположение вещей и предметов в контексте группового размещения. Мизансцена несет на себе символику отношений, поэтому носители отношений должны размещаться так, чтобы очертить взаимоотношения персонажей игры. Педагогу важно продумать свое расположение относительно играющих детей.

Важным аспектом является также сохранение этики взаимоотношений во время игры. Нельзя допускать грубых и обидных выпадов детей друг против друга. Здесь необходимо уделить внимание тону самого педагога, а также взаимоотношениям детей, которые должны быть открыты, добры по отношению ко всем участникам игры, что приучает их к культуре человеческих взаимоотношений в целом.

Важно создать в процессе игры атмосферу непринужденности и доброжелательности. Создание надлежащей психологической почвы в рамках использования игровых форм обеспечивает использование детьми норм и правил не только под влиянием взрослого человека, а в качестве внутреннего мотива поведения. В ходе игры педагогу необходимо распределять внимание между детьми, а также умело применять в организации занятия отдельных игровых умений.

Как отмечают психологи, игра способствует становлению произвольного поведения ребенка, в игре дети учатся овладевать и контролировать свое поведение, свои эмоции. Сначала дети контролируют друг друга, потом каждый ребенок осваивает навыки самоконтроля^[19].

Использование игровых методик в качестве средства воспитания детей определяет их содержание. Содержанием игровых методик является непосредственно то, что составляет содержание воспитательного процесса:

ценностные отношения детей к миру;
умения детей взаимодействовать с миром;
знания о мире^[20].

Знания, умения и отношения – это и есть содержание воспитательного процесса. Основой являются ценностные отношения. Знания мира и умения с ним взаимодействовать выступают как средство формирования ценностного отношения к миру. Содержанием игры всегда является определенное отношение к ценности, которое проживается каждым участником игры, осмысливается им и проецируется в сознании в форме адекватного способа жизни.

Игровые методики – это педагогическое средство, поэтому проведение игры имеет определенный педагогический замысел, который сопровождается предвидением воспитательного результата. Существующая программа воспитания школьника, которая производит разбиение воспитательной цели на воспитательные задачи по возрастным ступеням, служит основанием соответствующего разбиения игровых методик по возрастным ступеням. Распределение достаточно условно, т.к. многозначность игры дает возможность использования одной и той же игры в разных возрастных группах. В данном аспекте важно понимать назначение игры, проблему, которая в ней скрыта, и в соответствии с этим проводить сознательный отбор игр, которые будут проводиться с детьми определенного возраста.

Рассмотрим в качестве примера игру «Садовник». Игровая роль садовника предлагается нескольким лицам; все остальные получают роли садовых растений («колокольчик», «роза» и т.д.). Садовники по очереди обращаются к растениям, приглашая их в свой сад, растения могут согласиться или отказать в просьбе, в зависимости от того, удается ли садовнику произнести «любимое» слово растения («спасибо», «пожалуйста» и т.д.). Суть игры в том, что необходимо переселить все растения в свой сад^[21].

В том случае, если акцент в этой игре ставится на этических нормах речи (вежливые слова), методика используется в младших классах. Но педагогический акцент можно переместить на «свободу выбора», что обуславливает целесообразность проведения игры в подростковом возрасте, где особые сложности связываются именно с проблемой общения. Переместив смысловой акцент на «ценность автономного мира личности», педагог методику использует в работе со старшеклассниками.

Рассмотрим примерное разбиение игр по возрастным ступеням в зависимости от их идеи, то есть формулирующегося ценностного отношения^[22]. Для выпускников школы полезны игры под общим названием «Я – стратег своей жизни». Для старшеклассников интересны игры, которые направлены на жизнь как объект осмысления «Я и природа», «Я и моя социальная роль» и т.д. С подростками полезно проиграть методики из раздела «Я в обществе», «Каким видится мое Я». Дети начальной школы с удовольствием играют в игры, направленные на освоение правил поведения, «Предметы вокруг меня» и т.д.

Отбор игр необходимо проводить с учетом уровня общего социального развития детей, особенностей конкретной группы, а также конкретные обстоятельства и условия, взаимоотношения в группе и т.д. Так, к примеру, если взаимоотношения в группе отличаются низким уровнем культуры, то целесообразно использование игр, упражняющих детей в добром, открытом отношении. Если же формирование добрых и уважительных взаимоотношений имело место в предыдущие годы и дети имеют опыт таких отношений, то можно продвигаться дальше по ступеньке вверх.

Не менее важен и самокритичный анализ проведенной игры, помогающий варьировать игру в дальнейшем, обогащать ее новыми материалами.

Любое событие в детской группе, любые социальные отклонения в отношениях, с легкостью можно корректировать с помощью игровых методик. Необходимо отметить широкие возможности формообразований игровых методик, которые могут осуществляться каждым педагогом.

Анализ, проведенный в рамках первой главы, позволяет сделать следующие выводы:

игра представляет собой сложный феномен, необходимый для воспитания и развития взрослых и детей. Она объединяет практически все уровни бытия человека и общества и выполняет целый ряд функций;
существует огромное количество исследований сущности, значения и функций игры в ее различных проявлениях в рамках разных сфер (культурология, философия, психология, педагогика и т.д.);
особое внимание уделяется рассмотрению игры как основного метода развития и воспитания дошкольников, так как именно данный вид деятельности является ведущим в рассматриваемом возрасте;
игра представляет собой неоднородное явление, в связи с этим выделяются различные классификации детских игр (по содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, используемому игровому материалу и т.д.);
знание классификации игр и особенностей каждого вида игры является очень важным, так как дает возможность определить то, как можно влиять на детские игры и усиливать их воспитательное воздействие.

2. АНАЛИЗ ИГРЫ КАК ОСНОВНОГО МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется бурным развитием и перестройкой в работе всех физиологических систем организма: сердечнососудистой, нервной, эндокринной, опорно-двигательной. Дети в этом возрасте очень быстро прибавляют в весе и росте, характерным является также изменение пропорций тела. Существенные изменения касаются и высшей нервной деятельности. Головной мозг шестилетнего ребенка по своим характеристикам в большей степени приближается к тем показателям, которые имеет мозг у взрослого человека. Организм ребенка старшего дошкольного возраста свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, которая предполагает несколько более интенсивные физические и умственные нагрузки.

В рассматриваемом возрасте осуществляется закладка основ будущей личности ребенка. Происходит формирование устойчивой структуры мотивов, появляются новые социальные потребности, к примеру, потребность в признании и уважении со стороны взрослых, стремление выполнять важную для них деятельность. Наблюдается потребность в признании со стороны сверстников, старшие дошкольники очень активно проявляют интерес к коллективным формам деятельности^[23].

Старший дошкольный возраст характеризуется возникновением у ребенка потребности поступать в соответствии с этическими нормами и правилами, формируется новый тип мотивации – основа произвольного поведения. Дети усваивают определенную систему социальных ценностей, правил поведения и норм. В соответствии с этим, в некоторых ситуациях старшие дошкольники уже способны сдерживать собственные желания. Старшие дошкольники перестают быть непосредственными и наивными, так как в их сознании происходит дифференциация (разделение) внешней и внутренней жизни.

Одно из наиболее важных достижений старшего дошкольного возраста – это осознание собственного социального «Я», формирование определенной внутренней социальной позиции. В ранние периоды своего развития дети не отдают себе отчет в том, какое место занимают в жизни. По этой причине у них нет и осознанного стремления измениться. Если новые потребности, которые возникающие у детей раннего возраста, не находят реализации в рамках их образа жизни, то это вызывает своеобразный неосознанный протест и сопротивление. Старший дошкольник впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, а также тем, каковы его реальные желания и возможности. Появляется достаточно ясно выраженное стремление, направленное не то, чтобы занять новое, в большей мере «взрослое» положение в жизни. Ребенок стремится принимать участие в новой важной для других людей деятельности.

Ребенок начинает осознавать собственное место среди окружающих людей, у него формируется внутренняя социальная позиция, а также стремление к новой социальной роли, соответствующей его потребностям. Ребенок начинает осознавать и обобщать переживания, у него формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успехам и неудачам в деятельности (одним детям свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, для других же важнее всего избежать неприятных переживаний и неудач)^[24].

Под словом «самосознание», как правило, имеется в виду существующая в сознании человека система представлений, образов и оценок, которые относятся к нему самому. В самосознании выделяется две составляющие, связанные между собой: содержательная (знания и представления о себе), и оценочная, или самооценка. Становление самооценки в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:

функционирование самооценки связано со всем ходом психического развития ребенка;
содержанием самооценки выступают умения, качества личности, поступки, которые ребенок осознает и соотносит с требованиями окружающих;
самооценка ситуативная, неустойчивая, ее становление зависит от оценки взрослых, но к старшему дошкольному возрасту многие дети уже способны объективно оценивать себя и обосновывать свою самооценку^[25].

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, указывающий на качества и области деятельности, которые являются важными и второстепенными для человека. В отличие от самооценки уровень притязаний всегда конкретен, ситуативен (самооценка обобщена) и осознан.

Большое значение приобретает локус контроля. Ребенок, который обладает внешним локусом контроля, считает, что происходящие с ним события – это результат воздействия внешних сил. Внутренний локус контроля связан с рассмотрением значимых событий в качестве результата своей деятельности. Уровень субъективного (внутреннего) контроля у ребенка предполагает существование таких характеристик личности, как самостоятельность в достижении собственных целей, независимость, ощущение своей ответственности за происходящие события, зрелость и самостоятельность (в той степени, насколько эти понятия можно применять к детям дошкольного возраста), ощущение собственной силы и достоинства, положительная самооценка. Интернальность связана с просоциальным поведением, т.е. в наибольшей степени способствует социальной адаптации и усвоению социальных правил и норм.

Старший дошкольный возраст – это период возникновения воли – способности сознательно управлять своим поведением. У ребенка на данном этапе формируется умение подчинять собственные действия задачам, добиваться поставленных целей, преодолевая возникающие трудности. Дошкольник начинает управлять памятью, восприятием и мышлением, однако, сфера применения этих волевых действий остается ограниченной.

В основании формирования произвольного поведения у ребенка, по мнению Д.Б. Эльконина, находится стремление управлять самим собой и своими поступками. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Поскольку самоконтроль у дошкольника еще слаб, он нуждается в поддержке со стороны участников игры, которые следят за соблюдением правил и соответствием поведения образцу. Д.Б. Эльконин считал игру «школой произвольного поведения».

Развитие воли ребенка тесно связано с формированием соподчинения мотивов. Становление иерархии мотивов – важнейшее психологическое новообразование в дошкольном возрасте. Благодаря возникновению соподчинения мотивов деятельность ребенка начинает направляться не отдельными мотивами, а их системой. Соотношение внешних требований с потребностями самого ребенка – центральное звено, которое определяет его дальнейшее развитие^[26].

Процесс становления иерархии мотивов отражается в «феномене горькой конфеты»: ребенок не выполнил задание взрослого и сам отказывается от обещанной награды (конфеты), которую ему дают в качестве утешительного приза. В этом случае переживание своего неуспеха оказывается для ребенка более сильным, чем желание получить вкусную конфету, поэтому она и становится «горькой». В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. Особое значение в дошкольном возрасте отводится игровой деятельности.

2.2 Игра в дошкольном возрасте

Виды деятельности, которыми занимается человек, достаточно разнообразны, и каждый из них вносит определенный вклад в его развитие. Особенно большое значение имеет в рассматриваемом аспекте ведущая, главенствующая на каждом возрастном этапе деятельность.

Роль ведущей деятельности обусловлена не временем, которое ей посвящает человек, а тем вкладом, который она вносит в формирование самых важных изменений в психике, а также в подготовку к следующему возрасту. Именно в рамках ведущего вида деятельности возникают и дифференцируются остальные виды деятельности. В ведущем виду деятельности осуществляется формирование или перестройка психических процессов, от нее в наиболее существенной степени зависят основные изменения личности и т.д.

Для каждого возрастного периода присуща своя ведущая деятельности, которая дает возможность фиксировать особенности развития индивида на определенном возрастном этапе. Согласно теоретическим позициям ученых и исследователей в области психологии (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и т.д.) в дошкольном возрасте в качестве ведущего вида деятельности рассматривается игра. Игра была названа Выготским «школой произвольного поведения», ее значение подчеркивается также другими психологами и педагогами.

В структуре игры выделяются следующие элементы:

тема. Любая игра имеет конкретную тему, то есть ту область действительности, которая воспроизводится детьми в игре;
сценарий (сюжет) игры. В качестве сюжета игры рассматривается последовательность определенных событий, которые в ней разыгрываются;
роль. Сущность ролей в существовании обязательного набора действий, а также правил их выполнения;
содержание игры. Содержание игры – это то, что выделяется в качестве основного момента отношений либо деятельности взрослых;
игровое пространство и игровой материал. Здесь представлены предметы, которые помогают ребенку разыграть сюжет и роли;
ролевые и реальные отношения. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

отношения, определяющиеся содержанием игры, ее правилами;
реальные отношения, которые складываются между детьми по поводу игры (распределение ролей, выход из конфликтов и т.д.).

Основными сторонами детской игры являются ее содержание и сюжет. При этом необходимо отметить, что развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры свидетельствует о все более глубоком проникновении детей в жизнь окружающих взрослых людей^[28].

Сюжет представляет собой отражаемую в игре область, сторону действительности. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства детей с новыми аспектами жизни взрослых людей. Содержание игры – это то, что дети выделяют в качестве основного момента деятельности и отношений взрослых людей. Содержательная сторона игры также углубляется на протяжении дошкольного детства.

Структура игры в ее развитой форме включает в себя роль, воображаемую ситуацию, а также игровые действия. Роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, и действия, связанные с ней, составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль включает правила поведения. Игровые действия – это способы осуществления роли. Они отличаются обобщенным характером. Это всегда воспроизведение чего-то типичного, общего, чаще всего социальной функции взрослых. Игры «в животных» в данном случае не являются исключением. Злой волк, хитрая лиса, храбрый заяц являются носителями обобщенных человеческих функций и свойств, с помощью этих ролей воссоздаются реальные человеческие отношения.

Роли как ведущие компоненты игры формируются постепенно. Л.С. Выготский отмечает расхождение видимого пространства и смыслового поля как самую существенную характеристику воображаемой ситуации. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это значит, что ребенок в игре действует с тем, что предмет представляет по смыслу (к примеру, скачет «на лошади», хотя использует вместо реальной лошади предмет-заместитель – палку). Символизация игры детей состоит в том, что предметная сторона деятельности сокращается и становится символической. Игровые действия отличаются изобразительным характером, они схематичны, но сосредотачиваются на воспроизведении человеческих отношений. Игра чувствительна к сфере отношений, к сфере профессиональных функций, нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ребенка в мотивы и смыслы человеческих действий^[29].

В рамках игр складываются благоприятные условия для процесса формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные учеными, позволили выявить несколько уровней (этапов) становления этих взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

Первый уровень – это уровень неорганизованного поведения, приводящего к разрушению игр остальных детей (ребенок забирает игрушки, крушит постройки, мешает другим играющим детям). В основном такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не способны сами занять себя, а также не представляют возможных последствий собственных действий для других людей. Но в последние годы увеличилось число детей, характеризующихся признаками агрессивного поведения с тенденцией к разрушению. По этой причине и среди старших дошкольников можно встретить взаимоотношения первого уровня.

Следующий уровень – это уровень одиночных игр. Для этого уровня характерным является тот факт, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но при этом и не мешает им играть. То, что ребенок проявляет сосредоточенность на своей игре, умеет ее организовать, выступает в качестве предпосылки для перехода к совместным играм.

Уровень игр рядом проявляется в том, что два – три человека могут играть на ковре, за одним столом, в кукольном уголке, но каждый при этом действует в соответствии со своей игровой целью и реализует свой замысел. Ценность данного уровня состоит в том, что у ребенка формируется понимание, как нужно относиться к игре других детей. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих детей.

Следующий уровень – уровень кратковременного общения, взаимодействия. Он характеризуется тем, что дети на определенный временной промежуток подчиняют свои действия общему замыслу и сообразуют их с действиями других детей. Они пытаются договориться о предстоящей игре, озвучивают свои предложения, готовы прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливым требованиям. Новый этап игры отличает появление замысла и стремление детей подобрать необходимые игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в рамках игровой деятельности дети могут его изменить или вовсе забыть о нем. Кто-то из детей может выйти из игры, что может привести к ее распаду, конфликтам, что свидетельствует об отсутствии умения организовать игру. Но самый главный аспект заключается в том, что дошкольники еще не чувствуют связи друг с другом в общей деятельности.

Уровень длительного общения-взаимодействия на основании интереса к содержанию игры, а также к тем действиям, которых эта игра требует. Ребенок, который находится на этом уровне, характеризуется присутствием начальных форм ответственного отношения к собственной роли в рамках общей игры. Длительность взаимодействия тесно связана с заинтересованностью детей содержанием игры. На данном этапе дети уже самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.

Следующим уровнем является уровень постоянного взаимодействия на основании общих интересов, избирательных симпатий. Дети, которые объединены дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, а также согласовывать свои действия.

Ценность определенной игры заключается в том, какие формы общественного поведения она создает, какие качества активизирует. Свободная сюжетная игра – это самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность, в ней ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Возможности сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации воспроизводить формы поведения и деятельности, привлекательные для них, но не доступные им в силу возраста. Таким образом, в игре осуществляется познание мира и овладение различными формами поведения. Например, в ролевой игре дети могут взять на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме воспроизвести деятельность взрослых и отношения между ними. Взятие ребенком на себя роли другого человека в процессе игры способствует изменению позиции ребенка, и позволяют ему осуществить децентрацию, осмыслить свои действия с позиций взятой им на себя роли.

Для развития ролевого поведения и взаимодействия детей в игре необходимым является использование литературно-художественного материала, способствующего ознакомлению с различными сюжетами, развитие умения анализировать поступки героев, улавливать на слух особенности интонаций в ролевом диалоге в различных ситуациях. В каждой игре заложена возможность драматизации, поэтому воплощение в роли в игре невозможно без переживания тех обстоятельств, в которых ребенок действует как персонаж. Развитие эмоциональной отзывчивости является объективно необходимым процессом, влияющим на формирование начал общей духовной культуры личности и способствующим введению ребенка в игровую ситуацию.

Игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста и обладает огромным потенциалом в их психоэмоциональном, интеллектуальном, нравственном развитии, и может с успехом использоваться также для формирования межличностных отношений. Рассмотрим значение игры как метода воспитания более подробно.

2.3 Роль игры в воспитании дошкольника

Роль игры в воспитании ребенка дошкольного возраста сложно переоценить. О значении игры для воспитания детей писали многие выдающиеся психологи, такие, в частности, как Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский. С точки зрения Л.С. Выготского, основное значение игры заключается в следующих положениях:

игра соответствует свойственному детской психике стремлению к немедленному удовлетворению своих желаний, и в то же время позволяет обобщить их и выстроить на этой основе своеобразную систему отношений с взрослыми;
в игровой деятельности главным является создание «мнимой» ситуации, принятии ребенком роли взрослого и ее обыгрывание в создаваемой им обстановке. При этом происходит расхождение видимого и смыслового поля;
игра с «мнимой» ситуацией представляет собой игру с правилами. При этом правила направлены у ребенка, в первую очередь, на самого себя и способствуют внутреннему самоограничению и самоопределению детей;
в игре все внутренние процессы разворачиваются во внешнем действии, ребенок оперирует значениями, оторванными от предметов, но при этом опирается на реальные действия;
игра способствует преодолению непосредственных побуждений детей, которые вынуждены подчиняться определенным правилам.

Как уже отмечалось в рамках данной курсовой работы, в игре находят выражение самые основные потребности ребенка в дошкольном возрасте. Прежде всего, детям свойственно стремление к самостоятельности, а также активному участию в жизни взрослых людей.

Являясь ведущей деятельностью дошкольника, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований на данном возрастном этапе. Одним из первых, кто связал игру с развитием воображения детей, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на развивающую и воспитательную ценность образов воображения в игре: ребенок в них верит, поэтому испытывает в игровой деятельности искренние чувства.

Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на воспитание ребенка в зависимости от содержания игровой деятельности. Она говорила о том, что путем игры можно воспитать зверя, а можно – человека, нужного обществу. В многочисленных исследованиях в рамках педагогики и психологии доказано, что игра способствует психическому развитию ребенка^[30].

Многочисленные исследования показывают, что при педагогически целесообразном и тактическом руководстве игра оказывает положительное влияние на развитие образных форм познания, содействует развитию кругозора ребенка, упрочнению его интересов, развитию речи и т.д.^[31]

Важная роль игры, которая связывается с деятельностью воображения, заключается в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, созданию чего-то нового. Ребенок соединяет в сюжете игровой деятельности как реальные, так и вымышленные явления, а также наделяет известные ему предметы новыми функциями. В рамках игры происходит также развитие творческих способностей ребенка. Они проявляются здесь в выстраивании замысла, разыгрывании ролей в процессе создания, к примеру, необходимых элементов костюма, самодельных игрушек и т.д.^[32]

В игре развиваются также и мотивационно-потребностная сфера личности дошкольников. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли. Игровой метод способен оказать положительное воздействие на психические процессы старших дошкольников, и развивать их волевые качества, способствовать переходу от аффективных желаний к осознанию ими своих потребностей. Взятие ребенком на себя роли другого человека в процессе игр способствует изменению позиции ребенка, и позволяют ему осуществить децентрацию, т.е. осмыслить собственные действия с позиций взятой им на себя роли^[33].

Игровая деятельность оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом и выстраиванию различных моделей межличностного поведения. Игра позволяет освоить дошкольникам навыки общения и межличностных отношений. Таким образом, игра выполняет социальную функцию и способствует социализации дошкольника.

Именно в дошкольном возрасте создаются предпосылки для интенсивного и продуктивного общения детей в игре. Этому способствует то обстоятельство, что к четырем годам дети овладевают удачными способами достижения целей в общении со сверстниками. Они уже обладают в некоторой степени умением договариваться друг с другом, в процессе самой игры, могут заранее распределить роли.

Игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху других. Игры создают возможность формирования положительных черт личности: таких как честность, правдивость; а также нередко создают ситуацию нравственного выбора. Как отмечают психологи, игра способствует становлению произвольного поведения ребенка, в игре дети учатся овладевать и контролировать свое поведение, эмоции. Сначала дети контролируют друг друга, потом каждый ребенок осваивает навыки самоконтроля. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ее рамках ребенок гораздо чаще, чем в реальной жизни, оказывается в условиях, когда ему необходимо сделать выбор относительно того, как ему поступить.

Игра содействует также воспитанию инициативы. Многие игры типа лото, домино и другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают благотворное влияние на развитие организаторских способностей.

В игре с правилами ребенка привлекает в первую очередь игровой процесс, желание добиваться определенных результатов и выигрывать. Однако этот игровой процесс всегда опосредуется какой-либо задачей. Это способствует развитию произвольности поведения ребенка, так как оно подчиняется игровым условиям в виде правил игры. Как отмечал А.Н. Леонтьев, овладеть правилами игры – это означает овладеть своим собственным поведением. Именно то, что ребенок учится управлять своим поведением в рамках игры с правилами, определяет ее развивающее и воспитательное значение.

В плане воспитания нравственности Д.Б. Эльконин особенно выделял среди игр с правилами те из них, в которых есть двойная задача^[34]. К примеру, в игре в лапту ребенок, поймав мяч, может вернуть в круг другого игрока. Таким образом, в этой игре можно выделить двойную задачу: самому увернуться от мяча, и поймать мяч для оказания помощи своему товарищу. Ценным является также тот факт, что ребенок пытается самостоятельно оценить собственные действия и действия других в отличие от других видов деятельности, где этим занимаются взрослые. Таким образом, игры с правилами способствуют развитию самооценки и взаимной оценки^[35].

Когда ребенок видит свои промахи в игре, которая ему интересна, и осознает их, то у него развивается стремление к самосовершенствованию. Успешные действия в игровой деятельности также очень полезны, так как поднимают ребенка в собственных глазах и побуждают к дальнейшим усилиям и достижениям^[36].

Таким образом, игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста и обладает огромным потенциалом в их психоэмоциональном, интеллектуальном, нравственном развитии, и может с успехом использоваться также для формирования межличностных отношений. Для детей игра является возможностью представить себя полноценными членами общества и примерить на себя роль взрослых, усвоить и «проверить» различные образцы поведения. Находясь в игре, ребенок активно развивает собственную фантазию, эмоциональную сферу психики, а также личностные качества, интеллектуальные возможности и коммуникативные умения и навыки.

Анализ, проведенный в рамках второй главы, позволяет сделать следующие выводы:

дошкольный возраст представляет собой период существенных изменений, в его рамках осуществляется закладка основ будущей личности ребенка. Особое место в дошкольном возрасте отводится именно игровой деятельности, названной Выготским «школой произвольного поведения»;
выделяется несколько этапов развития игровой деятельности дошкольников (ознакомительная игра, сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая игра). Знание особенностей этих этапов позволяет осуществлять успешное руководство игрой, в полной мере реализуя ее воспитательный потенциал;
детская игра характеризуется определенной структурой (тема, роли, сценарий, содержание, ролевые отношения, пространство). В рамках игр осуществляется также поэтапное формирование взаимоотношений дошкольников;
воспитательное значение игры подчеркивается многими педагогами и психологами (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и т.д.). Именно в игре отражаются основные потребности дошкольника, она способствует развитию важнейших новообразований данного возрастного периода. Игра оказывает существенное влияние на психическое развитие ребенка в целом, обладая огромным воспитательным потенциалом. Таким образом, значение игры для полноценного воспитания ребенка дошкольного возраста и становления его как личности невозможно переоценить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ, проведенный в рамках данной курсовой работы, позволяет говорить о том, что проблема игры как метода воспитания является крайне актуальной и вызывает интерес со стороны ученых и исследователей. Игра рассматривается ими как сложное и многоаспектное явление, которое сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Особенно существенное место игре отводится в дошкольном возрасте. Являясь ведущим видом деятельности в рамках данного возрастного периода, игра способствует развитию новообразований ребенка, является основой для развития других видов деятельности в будущем и оказывает в целом крайне большое влияние на воспитание и развитие личности ребенка дошкольного возраста.

Именно в рамках игры формируются взаимоотношения ребенка со сверстниками, что оказывает решающее влияние на воспитание и развитие личности ребенка в целом. Существует несколько важных уровней развития взаимоотношений дошкольников в рамках игры. Каждый уровень имеет свои особенности и выступает в качестве своеобразной предпосылки для перехода на качественно более высокий уровень. Именно поэтому знание и учет особенностей различных уровней взаимоотношений в игре позволяет способствовать воспитанию ребенка в определенном направлении. Игра способствует развитию интеллектуальной сферы, воспитанию личностных качеств, формированию коммуникативных навыков дошкольника и т.д.

Таким образом, игра – именно тот вид деятельности, значение которого на данном возрастном этапе сложно переоценить. На основании проведенного анализа, можно с уверенностью говорить о крайне важной роли игры в воспитании ребенка дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 2005. – 390 с.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: «Академия», 2000. – 192 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2005. – 267 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 2006. 3. – С. 12-17.
Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 416 с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проект, 2007. – 160 с.
Мухина В.С. Детская психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 352 с.
Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 608 с.
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 2002. – 517 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Владос, 2009. – 272 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
Яковлева Е.Л. Игра – уникальный феномен культуры / Е.Л. Яковлева // Вестник ОГУ. – 2010. – № 7. – С. 150-155.

Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 608 с. ↑
Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. ↑
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 2002. – 517 с. ↑
Яковлева Е.Л. Игра – уникальный феномен культуры / Е.Л. Яковлева // Вестник ОГУ. – 2010. – № 7. – С. 150-155. ↑
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с. ↑
Яковлева Е.Л. Игра – уникальный феномен культуры / Е.Л. Яковлева // Вестник ОГУ. – 2010. - № 7. – С. 150-155. ↑
Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. ↑
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с. ↑
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с. ↑
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 416 с. ↑
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 2006. 3. – С. 12-17. ↑
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 2006. 3. – С. 12-17. ↑
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с. ↑
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под ред. М.Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2006. – 304 с. ↑
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 2005. – 390 с. ↑
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Владос, 2009. – 272 с. ↑
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с. ↑
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 2005. – 390 с. ↑
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. – 509 с. ↑
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с. ↑
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 224 с. ↑
Там же ↑
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с. ↑
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: «Академия», 2000. – 192 с. ↑
Мухина В.С. Детская психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 352 с. ↑
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2005. – 267 с. ↑
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 2006. 3. – С. 12-17. ↑
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. ↑
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. ↑
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 416 с. ↑
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Владос, 2009. – 272 с. ↑
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 416 с. ↑
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 2005. – 390 с. ↑
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с. ↑
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проект, 2007. – 160с. ↑
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 416с. ↑