Формирование готовности детей к школе (Теоретический анализ проблемы готовности к школьному обучению)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. XXI век предъявляет очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения, заставляя искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую актуальность – это не только научная, но, в первую очередь, реально-практическая, жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения, от которого зависит, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.

Объект исследования – возрастные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительные группы МДОУ.

Предметом исследования - психологические аспекты условий формирования готовности к школьному обучению в подготовительных группах МДОУ.

Цель - исследование возрастных психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и выработка программы психологической подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному образованию, соответствующей возрастным особенностям данной группы.

Задачи исследования:

1. Исследовать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.
2. Составить и реализовать программу развивающих занятий подготовки к школьному обучению, строящуюся на использовании игровых методов.
3. Провести статистический анализ значимости сдвигов в характеристиках психологической готовности к школе для оценки эффективности программы.
4. Проверить достоверность гипотезы, сформулировать выводы и рекомендации.

Гипотеза – если программа занятий с детьми подготовительных групп дошкольного учреждения построена на преимущественном использовании игровых методик, то это позволит повысить уровень их готовности к школьному обучению.

Выборку составили – дети подготовительных групп МДОУ № 5 «Сказка» г. Климовск в количестве 30 человек, чей возраст варьируется от 6 до 6,5 лет.

Методологическую основу исследования составляют принцип единства теории, эксперимента и практики. Использован метод сравнения позиций различных отечественных и зарубежных авторов (Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Г.Гетцер; А.Керн; С.Штребел; Я. Йерасек и др.). В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, Р.В.Овчаровой, М.И. Безруких и др.

В экспериментальной части исследования применен комплекс психодиагностических методик, проведен сравнительный анализ результатов применения традиционных упражнений и специальной программы занятий, основанной на игровых методах. Результаты обследования обработаны методом математической статистики.

Структурно курсовая работа включает: введение, 2 главы теоретико-экспериментального исследования с выводами по каждой главе, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности к школьному обучению

1.1. Характеристика особенностей познавательной сферы старших дошкольников

В психологической науке из комплекса проблем, охватывающих все сферы жизни ребенка, выделяется задача по подготовке к школе. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Внутри этого аспекта, в рамках понимания подходов к решению всей задачи, прежде всего, необходимо исследовать новообразования и изменения в психике ребенка, сделав главный акцент на изучении особенностей развития познавательной сферы. Изучение истории ситуации развития дошкольника возможно с помощью разных методов. Будем следовать культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, согласно которой основой является «принцип системного анализа всего комплекса особенностей детской истории, иерархии деятельностей и психологических новообразований» [31, с.89].

В дошкольном возрасте, который является особенным периодом развития, перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что возникает внутренняя психическая жизнь и регуляция поведения, становление которых связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника.

С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ. В познавательную сферу входят такие психические процессы как ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, внимание, речь.

Рассмотрим уровень развития и особенности этих процессов у детей старшего дошкольного возраста. Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации начинается с ощущения - отражения конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент - и выходит на новый уровень появлением образов предметов или явлений. Восприятие – это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств [35, с.45].

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. Меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок [5, с.102].

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета. Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы, возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка, растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят его к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями – сенсорными эталонами. Сенсорные эталоны – это представление о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове.

Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность [13, с.122].

Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте: зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а так же следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому в этом возрасте становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели - запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте: преобладает непроизвольная память; память, объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно–смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Первая – в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.

Вторая – в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность этих знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания [29, с.72].

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы, главным образом, связь, отношения основных частей, а детали нередко отсутствуют.

Наблюдая за процессом детского конструирования, нетрудно заметить, что шестилетние дети без особого труда создают постройки по схеме, что тоже является проявлением наглядно-схематического мышления. Детям важно овладеть этим видом мышления, это создает им возможность усваивать обобщенные знания, облегчит познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений.

Шестилетний ребенок использует и словесно-логическое, или как его еще называют, понятийное, мышление. Конечно, в шесть лет полноценное понятийное мышление еще не сформировалось, и все же зачатки этого вида мышления уже есть. Дошкольник уже может решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным; освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач; возрастает планомерность мышления; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [36, с.21-29].

Внимание - направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную), направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им.

Развитие внимания непосредственно зависит от позиции взрослого в общении с ребенком, а также от того, как он организует его деятельность. Большое значение для развития внимания ребенка имеет режим дня. Он создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания. Развитие произвольного внимания – важнейшая задача дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечит успешность обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять указания учителя и контролировать себя. В дошкольном возрасте: значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Воображение в дошкольном возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с предшествующими годами. Неуемной фантазии шестилетнего ребенка трудно не поразиться. «Отлет» детского фантазирования от действительности заключается главным образом в том, что ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности проявлением скорее слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения [7, с.83].

Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения – произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающим, в первую очередь с взрослым. Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование и др.).

К шестилетнему возрасту возрастает целенаправленность воображения, устойчивость замыслов. Это, в частности, находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планировании ее хода. Важную роль в развитии воображения играет внешняя опора. На первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами [36, с.11].

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

- приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию.

Развиваются все стороны речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), ее формы (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. За словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный – это тот, кто не делится игрушками, добрый – тот, кто не дерется. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Услышав новое слово, ребенок стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаний. Для дошкольника важна не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации [39, с.97].

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже. В самостоятельном словообразовании (словотворчестве) проявляется проводимая ребенком работа по овладению языка как реальной, предметной деятельностью.

Звуковая сторона слова также привлекает дошкольника. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывая слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную и серьезную работу по освоению языка.

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм – контекстной и объяснительной. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, при опоре на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Речь становится все более последовательной и логичной. Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого. К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими.

В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. Освоение дошкольниками понимания речи дает возможность взрослым мотивировать свои требования, добиваясь сознательного их выполнения. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.

В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь все больше включается в деятельность ребенка, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

О развитии знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте. Задача звукового анализа слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процессе специального обучения.

Осознание словесного состава предложений также складывается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обозначенную в предложении. Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. К 6 годам она становится произвольным самостоятельным процессом. Дошкольнику важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, отвечать на вопросы и т.д.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность [1, с.100].

Таким образом, старший дошкольник к началу школьного обучения проходит огромный путь в своем психическом развитии, а именно:

- Складывается новая система психических функций, в центре которой – память как центральная психической функция, которая определяет остальные процессы. Мышление дошкольника во многом определяется его памятью. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте.

- Приобретается способность действовать в плане общих представлений. Мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Старший дошкольник может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения.

- Формируется произвольное поведения как важнейшее новообразование. Из импульсивного и непосредственного оно становится опосредованным нормами и правилами поведения. Старший дошкольник начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.

- Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.

1.2.Основные психологические аспекты школьной зрелости

Есть ли критерий, который позволяет адекватно оценить степень подготовленности ребенка к школьной жизни? Такой критерий есть, и в психологии он получил название «школьная зрелость», или психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Под школьной зрелостью понимается достижение ребенком такого уровня психического развития, когда он оказывается способным принимать участие в школьном обучении.

Психологическую готовность к школе в самом общем виде можно определить как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Она включает мотивационную готовность (положительное отношение к школе и учению); волевую готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения); интеллектуальную, или умственную, готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов); социальную, или нравственную, готовность (сформированность тех качеств, которые обеспечивают установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).

Психологическая готовность к школьному обучению, таким образом, предполагает, что ребенок уже овладел (или находится в процессе овладения) умениями, знаниями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы поведенческими характеристиками. Психологическая готовность к школе находится в тесной связи с физическим и морфофункциональным развитием ребенка.

Психологическая готовность к школьному обучению заключается не в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Такие черты могут кристаллизоваться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте являются предпосылки возникновения этих черт. Одна из основных - восприятие ребенком школьного обучения как ступеньки к взрослости. Другая - наличие у ребенка выраженных познавательных интересов, а также умение в определенной степени «владеть собой».

В отечественной и зарубежной психологии накоплен большой опыт по проведению тестирования готовности к школе. Можно выделить два принципиально различных подхода к конструированию таких тестов. В первом случае основной акцент делается на тестировании необходимых навыков, второй подход - ближе к клиническому комплексному психологическому исследованию. В соответствии с тем, какого возраста и для каких классов (общего, специального, дифференцированного и прочего обучения) отбираются дети, различаются задачи диагностического тестирования психологической готовности к школе и сам набор используемых методов [38, с.25].

В течение последних лет в практике школьных психологов получил широкое распространение тест школьной зрелости и уровня интеллекта Керна-Йирасека. Сложность ситуации тестирования психологической готовности к школе связана, прежде всего, с временными ограничениями. При проведении обследования акцент делается на следующих критериях: степень психосоциальной зрелости; мотивационная готовность; уровень умственной работоспособности; уровень развития восприятия; уровень развития памяти; уровень развития мышления [12, с.103].

Тестирование позволяет дать максимально адекватную оценку уровня развития ребенка, степень сформированности его социальных и других (в том числе интеллектуальных) навыков, а, кроме того, дает возможность формировать школьные классы с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Последнее обстоятельство играет большую роль в адаптации детей с педагогической запущенностью, детей с минимальной мозговой дисфункцией, задержкой или опережением в познавательном развитии, а также с разного рода психическими отклонениями (от сенсорных нарушений до случаев экзо- и эндогенных психических расстройств) [1, с. 73].

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе [15, с.59].

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслитенльной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований [13, с.102].

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому – к учителю. Фигура учителя для шести – семилетнего ребенка исключительно важна.

Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель – ученик). Согласно Л.И. Божович, внутренняя позиция школьника является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью – учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться [2, с.18].

Школа привлекает многих детей, прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни – портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них – это своеобразная игра во взрослость, в которой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности [21].

В 6-6,5 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т.е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему – не так уж важно. Для ребенка 6-7 лет любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено – содержание обучения – при этом выпадает. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни [5].

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы, но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Мышление при поступлении в школу должно быть представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более в словесно-логической форме.

Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. Такие различия могут быть обусловлены тем, что у ребенка доминирует один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В таких случаях необходимо опираться на более развитые стороны познавательных процессов, параллельно совершенствуя остальные.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Обобщим основные компоненты, составляющие психологическую готовность к школьному обучению:

• новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой деятельности, наличие познавательных мотивов;
• произвольность психических процессов;
• произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества [37, с.21-29].

В принципе, то интеллектуальное развитие, которое получает ребенок с рождения, как в семье, так и в детском садике, те сведения о жизни вообще, которые он черпает из окружающей обстановки, для подготовки к началу обучения в обычной школе, в общем достаточны. Любой ребенок к окончанию детского сада, как правило, умеет считать до десяти, знает буквы (может, не все, но это не страшно), может в какой-то мере пользоваться логическим мышлением.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что формально детские психологи выделяют следующие основные критерии школьной зрелости:

- Интеллектуальная готовность (способность к концентрации внимания, умение строить логические связи, развитие памяти, мелкая моторика);

- Эмоциональная готовность (мотивация к обучению, умение сосредоточиться, управление эмоциями);

- Социальная готовность (потребность в общении, коррекция поведения в коллективе, способность обучаться).

В силу разных причин дети имеют неодинаковый темп психического развития, поэтому подходят к возрасту поступления в школу с разным багажом жизненного опыта и психических способностей. Между тем школа предъявляет ко всем ученикам объективные, примерно одинаковые требования, зафиксированные в программах обучения, учебниках, методиках преподавания и т.д. Если есть соответствие психических возможностей ребенка предъявляемым в обучении требованиям, то говорят о его психологической готовности к школе. Если же такого соответствия нет, то обучение в школе может стать затруднительным, неэффективным, требовать слишком большого напряжения от самого ребенка, его родителей, педагогов.

Таким образом, под психологической готовностью к школе понимают такой уровень психического развития ребенка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначального обучения в школе. Оценить психологическую готовность — значит, в какой-то степени дать прогноз учебной успешности ребенка в школе. Следует подчеркнуть, что необходимость учета психологами особенностей ведущей деятельности личности на разных этапах ее развития неразрывно связывает «возраст» и «деятельность», а позитивный выход практически из любой проблемы развития дошкольника будет состоять в развертывании игры и совместной деятельности [4, с.52].

1.3. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии дошкольников

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Кроме этого вида игры, дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи.

Согласно взглядам большинства зарубежных психологов детская игра – это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых детского мира.

Детский психолог Е.О. Смирнова провела анализ существующих концепций возникновения детской игры. В основе игр ребенка, по Фрейду, лежит тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы строгостей и наказаний и пр. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство – чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Из этих представлений создается впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не окружающий мир, а свои глубинные, сексуальные влечения [34, с.102].

Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре Ж. Пиаже. Путь развития ребенка, с позиции Пиаже, в упрощенном, примитивном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собственном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослых возникают два мира – мир игры и мир реальности, причем первый важнее для ребенка. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра принадлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире желаний и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой – мир взрослых. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающих характер сновидений и грез.

Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах – в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальности ребенка, его аутической замкнутости, «вечно детского» с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром.

Как можно видеть, концепции Фрейда и Пиаже, несмотря на их принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и общества. Если для психоаналитиков ребенок бежит от тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Однако в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка, который по возможности сопротивляется этому, и способом такого сопротивления является уход в свой мир игры. Построенные на принципиально разных основах, эти два мира чужды друг другу и непримиримы. Между ними возможны только отношения противостояния и вытеснения.

Но мир маленького ребенка – это, прежде всего, мама, папа, т.е. близкий человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения с взрослыми ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и человеческих предметов. Именно они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения.

Ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом – особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. В более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно. Начиная с 3-4 лет, дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений и, следовательно, социальна по своей природе и происхождению. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека, а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль как основная, неразложимая единицу развитой игры в концентрированной форме воплощает в себе связь ребенка с обществом. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка [39, с.104].

Почти все исследователи, изучавшие игру, отмечали, что она является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное довольствие деятельностью ребенка. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаждения.

Но парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии.

Игра не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка» [39, с.74].

Как уже отмечалось, игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого.

Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому мышлению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». «В игре ребенок выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [7].

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Выводы по первой главе:

1. Готовность к школьному обучению как важнейшее новообразование дошкольного возраста, являясь итогом развития ребенка на протяжении первых семи лет жизни, обеспечивает переход к позиции школьника. Степень готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую деятельность.

2. Готовить ребенка к школе - это значит не только обеспечить количество определенных представлений, но и формировать качественные мыслительные способности. И главное, сформировать в нем психологическую готовность к обучению - интерес и потребность к познанию нового, трудолюбие, усидчивость, внимание, память, логическое мышление, способность к волевым усилиям. А это достигается не только путем специальных занятий, но и в результате знакомства с окружающей жизнью - в играх, труде, общении с взрослыми и сверстниками.

3. Сюжетно-ролевая игра для дошкольников является ведущей деятельностью, в которой зарождаются, развиваются и формируются необходимые для осуществления учебной деятельности важнейшие новообразования.

4. Анализ консультативной психологической практики показывает, что огромные возможности развивающих игр в дошкольных учреждениях используются недостаточно, репертуар их очень беден и охватывает узкий круг задач (в основном это сенсорные игры). Особенно мало совместных игр, в которых участвует вся группа. Практически отсутствуют игры, направленные на развитие волевых, нравственных качеств личности. Кроме того, нередко на занятии развивающая игра подменяется простыми упражнениями или игровыми приемами, где преобладает активность взрослого.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности к школьному обучению старших дошкольников (на примере работы с детьми подготовительной группы МДОУ № 5 «Сказка» г. Климовск)

Обоснование программы развивающих занятий с детьми дошкольного возраста как метода исследования и формирования их готовности к школе

Развивающая игра является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность и самоконтроль. Ее обязательные для всех правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность. Постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного поведения и самоконтроля, что является практическим освоением нравственных норм. Правила игры становятся как бы нормой поведения в группе, приносят новый социальный опыт. Таким образом, в дошкольном возрасте развивающие игры содержат разносторонние условия для формирования наиболее ценных качеств личности.

Исходя из этого, целью экспериментального исследования является изучение возрастных психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и выработка программы психологической подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному образованию, соответствующей возрастным психологическим особенностям данной возрастной группы.

Для проведения полноценного исследования в рамках работы в экспериментальной части исследования выдвигается предположение о том, что если программа занятий с детьми подготовительных групп дошкольного учреждения будет построена на преимущественном использовании игровых методик, то это позволит повысить уровень их психологической готовности к школьному обучению.

Для диагностики готовности к школьному обучению были использованы диагностические методики Н.И. Гуткиной [10].

Определение уровня готовности к школьному обучению проводилось по следующим параметрам: развитие мотивационной сферы, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

При работе с детьми нам понадобились следующие методики:

1. Для определения доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере по методике «Сказка». Инструкция, тестовый материал и ключ методики представлены в Приложении 1.

2. Для диагностики мышления и речевой сферы - методика «Последовательность событий», которая позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности, кругозор старшего дошкольника, т.е. уровень развития интеллектуальной сферы. Инструкция, тестовый материал и ключ методики представлены в Приложении 2.

3. Для диагностики произвольной сферы:

- методика «Да и нет». Данное диагностическое средство представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Инструкция, тестовый материал и ключ методики представлены в Приложении 3.

- методика «Домик» - это средство диагностики представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельный детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв.

Инструкция, тестовый материал и ключ методики представлены в Приложение 4.

4. Для определения фонематического слуха – методика «Звуковые прятки». Данное средство диагностики представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Инструкция, тестовый материал и ключ методики представлены в Приложении 5.

Этапы исследования:

1) Составление программы развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с использованием игровых методов.

2) Проведение формирующего эксперимента, направленного на повышение уровня готовности к школьному обучению:

а) с использованием традиционной для данного ДОУ программы;

б) с использованием составленной программы, включающей игровые занятия.

3) Проведение диагностики готовности к школьному обучению в двух группах дошкольников.

5) Анализ значимости сдвигов в характеристиках психологической готовности для оценки эффективности составленной программы.

Формирующий эксперимент представлен программами занятий по психологической подготовке детей к школьному образованию.

Тематический план занятий представлен в Таблице 1- Приложении 6. В экспериментальной группе занятия проводились по составленной развивающей программе с использованием игровых методов. Тематический план занятий представлен в Таблице 2 – Приложении 7.

Описание содержания комплекса развивающих игр «Программы развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с использованием игровых методов» представлено в Приложении 8.

Занятия по темам проводились по три раза в неделю в кабинете психолога, в проведении занятий принимали участие автор работы и психолог. Экспериментальная группа для проведения игровых занятий делилась на две подгруппы по 6-7 человек. Продолжительность одного занятия – 30 минут.

Выборку составили испытуемые - дети подготовительных групп МДОУ № 5 «Сказка» в количестве 30 человек. Возраст испытуемых варьируется от 6 до 6,5 лет. Участники эксперимента представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Участники эксперимента

№	ФИО	возраст		№	ФИО	возраст
1	Катя Т.	6л		16	Саша К.	6,5л
2	Настя Ф.	6,5л		17	Алена Б.	6л
3	Илья Л.	6л		18	Сережа Т.	6л
4	Илья З.	6л		19	Никита С.	6,5л
5	Света Г.	6,5л		20	Алеша П.	6л
6	Оля К.	6,5л		21	Наташа Т.	6,5л
7	Даша М.	6л		22	Люба А.	6л
8	Артур К.	6л		23	Саша Р.	6л
9	Полина Ж.	6л		24	Юля Ч.	6л
10	Гена С.	6,5л		25	Артем В.	6,5л
11	Данил К.	6л		26	Андрей Е.	6л
12	Аня Л.	6л		27	Жанна Д.	6л
13	Женя Я.	6,5л		28	Паша О.	6,5л
14	Глеб Д.	6л		29	Никита Ц.	6л
15	Дима П.	6,5л		30	Настя Ш.	6л

2.2. Сравнительная диагностика психологической готовности к школе контрольной и экспериментальной групп

Был проведен комплекс развивающих игр по составленной программе (Приложение 6). После проведения комплекса развивающих игр было проведено определение уровня готовности к школьному обучению с использованием диагностических методик Н.И. Гуткиной в контрольной (группа, которая занималась по традиционной программе МДОУ) и в экспериментальной (группа, которая занималась по игровой программе) группах.

Результаты определения психологической готовности к школьному обучению после проведения формирующего эксперимента.

1.Методика «Сказка» - методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Результаты диагностики мотивационной сферы представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики мотивационной сферы

Группа	Выбор ребенка
	Послушать сказку	Поиграть
Экспериментальная	12 детей – 80%	3 ребенка – 20%
Контрольная	9 детей – 64%	6 детей – 36%

В экспериментальной группе количество детей с познавательным мотивом больше, чем в контрольной группе. Полученные процентные соотношения познавательного и игрового мотивов в каждой группе графически представлены на Рисунке 1.

Рис. 1 Процентное соотношение доминирования познавательного или игрового мотива в экспериментальной и контрольной группе

Результаты экспериментальной группы

Результаты контрольной группы

2.Методика «Да и нет» - методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности. Результаты диагностики произвольной сферы представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики произвольной сферы

Группы	Средние баллы произвольности	Справились	Не справились
Экспериментальная	17,47	14 детей - 93%	1 ребенок - 7%
Контрольная	13	9 детей - 60%	6 детей - 40%

На Рисунке 2 можно увидеть, насколько отличается средний уровень произвольности экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальной группе большее количество детей справились с заданием.

Рис.2 Средние значения результатов методики «Да и нет»

При определении U-критерия мы выявили, что в данной методике мы можем констатировать достоверные различия, так как Uэмп=60, значения Uкр=72 (р< 0,05) и Uкр=56 (р< 0,01).

Uэмп = Uкр – принимается гипотеза H1, которая гласит, что уровень произвольности внимания, регуляции и памяти экспериментальной группы превосходит уровень произвольности внимания, регуляции и памяти контрольной группы.

3. Методика «Последовательность событий», представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности, кругозор ребенка, т.е. уровень развития интеллектуальной сферы. Результаты диагностики интеллектуальной сферы представлены в Таблице 6.

Таблица 6

Результаты диагностики интеллектуальной сферы

Группа	3балла	2балла	1балл	0баллов
Экспериментальная	11 детей – 73%	3 ребенка – 20%	1 ребенок – 7%	-
Контрольная	7 детей – 47%	3 ребенка – 20%	4 ребенка –27%	1 ребенок-6%

На Рисунке 3 представлены результаты методики «Последовательность событий» в виде диаграмм.

Рис. 3 Результаты методики «Последовательность событий»

Дети из экспериментальной группы показали результаты выше, чем дети из контрольной группы, но обращаясь к математической статистике, мы не можем констатировать достоверные различия, так как Uэмп=81, значения Uкр=72 (р< 0,05) и Uкр=56 (р< 0,01).

Uэмп > Uкр – принимается гипотеза H0, которая гласит, что качество мышления испытуемых экспериментальной группы не отличается от качества мышления испытуемых контрольной группы.

4.Методика «Звуковые прятки» - методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности. Анализ показателей произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности испытуемых экспериментальной и контрольной групп позволяет проверить фонематический слух детей.

Результаты диагностики фонематического слуха ребенка представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Результаты диагностики фонематического слуха

Группа	2 балла	1 балл	0 баллов
Экспериментальная	14 детей – 93%	1 ребенок – 7%	-
Контрольная	5 детей – 33%	8 детей – 53%	2 ребенка – 14%

На Рисунке 4 представлены результаты методики «Звуковые прятки» в виде диаграмм.

Рис. 4 Результаты методики «Звуковые прятки»

У детей из экспериментальной группы было больше правильных ответов.

При определении U-критерия выявлено, что в данной методике мы можем констатировать достоверные различия, так как Uэмп=52, значения Uкр=72 (р< 0,05) и Uкр=56(р <0,01).

Uэмп < Uкр – принимается гипотеза H1, которая гласит, что уровень фонематического слуха экспериментальной группы превосходит уровень фонематического слуха контрольной группы.

5.Методика «Домик» - это задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельный детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности. Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

При анализе результатов по данной методике было выявлено, что практически все дети контрольной и экспериментальной групп достаточно хорошо справились с заданием. Дети редко отвлекались во время выполнения работы, с удовольствием рисовали, старались скрупулезно повторить образец рисунка. Следует отметить, что большая часть детей из экспериментальной группы быстрее справилась с заданием, и реже, чем в контрольной группе сверялась с образцом. Практически никто в экспериментальной группе не допустил грубых ошибок в рисунке.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей с доминированием познавательного мотива. Повысился уровень произвольности внимания, регуляции и памяти у детей экспериментальной группы. Качество мышления испытуемых экспериментальной и контрольной групп оказалось на одном уровне. Повысился уровень речи и пространственного представления экспериментальной группы, а также уровень произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности. Дети из экспериментальной группы выполнили задания на более высоком уровне, что позволяет сделать выводы о сформированности у них тех психических свойств, на изучение которых направлены методики. Предложенная и проведенная развивающая программа с использованием игровых методов наибольшее влияние оказала на развитие мотивационной, произвольной и речевой сфер. Интерес детей к занятиям в игровой форме был очень высок, дети играли с удовольствием, старались быстрее освоить правила игры и полностью соответствовать им. Тогда как занятия в форме упражнений не вызывали такого энтузиазма.

В результате проведенной работы были сформированы компоненты готовности к школьному обучению, а именно: интеллектуальная готовность (восприятие, внимание, память, мышление); волевая готовность (произвольность психических процессов, волевая регуляция деятельности); личностная (мотивационная) готовность (широкие социальные мотивы учения, познавательные мотивы); речевая готовность (речевое развитие, фонематический слух).

Выводы:

1.Исследование показало, что использование развивающих занятий, включающих в себя игровые методы, оказывается более эффективным для повышения уровня готовности к школьному обучению.

2.Результаты проведенного эксперимента показали, что общий уровень готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы повысился, и это позволяет сделать следующее заключение:

- в игре дети быстрее усваивают новые знания и понятия; игра формирует способность подчиняться правилам, что является основным условием для развития произвольности всех психических процессов;

- в игре закладываются и развиваются основные познавательные процессы и новые виды деятельности;

- именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности, т.е. формируется мотивационная готовность к школе;

- результаты диагностики подтвердили приоритет игровой формы занятий.

3. Были сформированы необходимые компоненты готовности к школьному обучению, такие как интеллектуальная, волевая, личностная (мотивационная) и речевая готовность.

4.Результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу о том, если программа занятий с детьми подготовительных групп дошкольного учреждения построена на преимущественном использовании игровых методик, то это позволит повысить уровень их готовности к школьному обучению.

Заключение

В представленной курсовой работе сделан теоретический анализ проблем готовности к школьному обучению и методов ее формирования в детских дошкольных учреждениях. На его основе в практической части исследования составлена и реализована комплексная программа развивающих игр. Ее применение было направлено на формирование основных психических компонентов, характеризующих школьную зрелость. Основанием для построения данной программы послужило принятое в отечественной психологии представление о том, что ведущей в дошкольном возрасте деятельностью, создающей наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка, является игра.

По результатам исследования можно сделать следующие обобщения:

- критерии готовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Особенности и этапы психологического развития необходимо знать и учитывать при работе с детьми;

- в дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Знания, поданные в готовой форме, не связанные с жизненными интересами дошкольников, плохо ими усваиваются и не развивают их. В игре же ребенок сам стремится научиться тому, чего он еще не умеет;

- развивающая игра – это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий.

В процессе исследования было установлено, что огромные возможности развивающих игр в детских дошкольных учреждениях, как правило, используются недостаточно, репертуар их беден и охватывает узкий круг задач. Особенно мало совместных игр, в которых участвует вся группа. Практически отсутствуют игры, направленные на развитие волевых, нравственных качеств личности. Кроме того, нередко на занятии развивающая игра подменяется простыми упражнениями или игровыми приемами, где преобладает активность взрослого.

Для того, чтобы практически доказать эффективность занятий по представленной нами программе и подтвердить исходную гипотезу был проведен формирующий эксперимент на базе МДОУ № 5 «Сказка» г. Климовск. В нем участвовали дети, посещающие экспериментальную и контрольную подготовительные группы. Результаты проведенного эксперимента показали, что общий уровень готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы повысился, что подтверждает приоритет игровой формы и достоверность выдвинутой нами гипотезы исследования.

Таким образом, мы доказали, что игра, являясь ведущим видом деятельности дошкольного возраста, способствует наиболее эффективному формированию основных компонентов психологической готовности к школьному обучению. Данный вывод позволяет в качестве конкретного предложения по итогам исследования рекомендовать представленную нами программу развивающих игр психологам и педагогам как один из вариантов более эффективной подготовки к школьному обучению в условиях детских дошкольных учреждений.

На практике проблема подготовки к школьному обучению заключается в том, что назрела необходимость в составлении и широкой реализации в дошкольных учреждениях новых программ, которые значительно расширили бы репертуар игровых развивающих занятий, наилучшим образом соответствующих возрастным особенностям, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – СПб: Лига. 2010. - 273 с.
2. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М: Академия. 2009. - 201 с.
3. Бурлачук Д.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. (Серия «Учебник нового века») – СПб.: Питер, 2004. - 351 с.
4. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 2009. - 136 с.
5. Венгер Л.А. Старший дошкольник. – Спб.: Изд-во Спб ГУ, 2008. – 139 с.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Сюжетно-ролевая игра как фактор, формирующий психологическую готовность к обучению в школе. – М: Тезаурус. 2010. – 232 с.
7. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. – М.,1984. – т.4.
8. Гаврилова Т.П. Психическое развитие дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 262 с.
9. Готовность ребенка к школе. Медико-психологические критерии: Учебное пособие / Под ред. А.В. Гордиец. – Ростов н/Д: Феникс; Красноярск: Издательские проекты, 2006. – 128 с
10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.– СПб.: Питер, 2006. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
11. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. – М.: Школа-Пресс, 2008. – 476 с.
12. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной.— М: Академия, 2011.— 303 с.
13. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. - М: Гардарика, 2009. – 980 с.
14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – СПб.: Питер, 2008. - 319 с.
15. Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе». М: Академия. 2007. - 145 с.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М: Смысл, 2007. - 304 с.
17. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1983. – т.1.
18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М: МОДЭК, 2009. - 383 с.
19. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. – Спб.: Питер, 2005. - 218 с.
20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Владос. 2009. – 144 с.
21. Нежнова Т.А. Диагностика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. – 2008. - №1.
22. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений.. – М.: ВЛАДОС, 2010. - 477 с.
23. Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте. – Ростов –н/Д: Феникс, 2010. - 255 с.
24. Овчарова Р. В.Технологии практического психолога образования: Учебное пособие. - М.: ТЦ «Сфера», 2010. - 448 с.
25. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Школа-Пресс, 2005. – 254 с.
26. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – СПб.: Питер, 2005. – 456 с.
27. Петровский А.В. Ведение в психологию. – Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 222 с.
28. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М: Академия, 2010. – 184 с.
29. Поддъяков Н.И. Мышление дошкольника. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 236 с.
30. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007. – 365 с.
31. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология: Учеб.пособие. - М.: Академия, 2009. – 289 с.
32. Рогов Н. И. «Настольная книга практического психолога» - М: Волтерс Клувер. 2009. – 214 с.
33. . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2004.- 713с.: ил. - (серия «Мастера психологии»).
34. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 378 с.
35. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 12-е изд. Учебное пособие - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 601 с.
36. Ульянкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе//Вопр. психол. - 2007. - № 4. - С.21-29.
37. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.: Педагогика, 2006. - 157 с.
38. Шамардина М. В. Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред: Дис. канд. психол. Наук. СПБ: Речь. 2009. - 155 с.
39. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – СПб.: Питер, 2009. - 501 с.
40. Эльконин Д.Б. Психология игры. – СПб.: Питер, 2009. - 221 с.

Приложение 1

Методика «Сказка»

Методика «Сказка». Это средство диагностики направлено на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Процедура и инструкция. В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Оценка результатов. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Приложение 2

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий». Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности, кругозор ребенка.

Инструкция. Перед тобой несколько картинок. Разложи их по порядку: что сначала, а что потом. Объясни, почему ты так думаешь. Сочини рассказ по картинкам.

Оцениваются правильность раскладывания картинок и адекватность рассказа по ним.

Система оценок:

3 балла – картинки разложены правильно. Рассказ связный, логичный, соответствующий содержанию картинок.

2 балла – картинки разложены с нарушением последовательности, однако рассказ связный, отражает предложенную ребенком версию событий.

1 балл – картинки могут быть разложены правильно, но связный рассказ отсутствует. В лучшем случае описываются детали изображения.

0 баллов – картинки разложены неправильно, связный рассказ отсутствует.

Для более точного оценивания речевого развития ребенка к полученному им баллу (2 балла) добавляется еще 1 балл, если лексика ребенка богата и разнообразна, рассказ получается ярким и образным.

Т.о., максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок по данной методике, равно 3.

Дидактический материал к методике.

Приложение 3

Методика «Да и нет»

Методика «Да и нет». Данное диагностическое средство представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Методика является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Инструкция. Мы с тобой будем играть в игру. Я тебе буду задавать вопросы, а ты – отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я тебя спрашиваю: «У тебя есть игрушка?», ты не должен говорить: «Да». Ты должен ответить так: «У меня есть игрушка», т.е. без слова «да». Или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» Ты не говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понял? Договорились?

Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.

Материал методики: среди вопросов 10 провоцируют ребенка на ответ «да» и 10 – на ответ «нет», остальные – нейтральные.

1. Как тебя зовут?
2. Ты мальчик девочка?
3. Ты ходишь в ясельную группу детского сада?
4. Ты любишь ходить в детский сад (школу)?
5. Ты живешь далеко от детского сада (школы)?
6. Ты любишь мороженое?
7. Какого цвета бывает мороженое?
8. Ты ел черное мороженое?
9. Ты умеешь ходить на руках?
10. Ты умеешь летать?
11. Твой папа (мама) играет в куклы?
12. Ночью светит солнышко?
13. Волк боится зайца?
14. Ты любишь ходить к врачу?
15. Какого цвета халат у врача?
16. Доктор стрижет детей?
17. Тебя зовут…(неверное имя)?
18. Корова умеет летать?
19. Ты сейчас спишь?
20. Ты ходишь в школу?
21. На тебе надето платье (штаны)?
22. Зимой трава бывает?
23. Трава белая?
24. Какого цвета снег?
25. Снег горячий?

Во время проведения методики не следует давать ребенку обратную связь об успешности его ответов. При возможности следует фиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полностью, а также длительность пауз перед ответами, недомолвки и пр.

Оценка результатов. Правильными являются те ответы, которые соответствуют введенному правилу «да» и «нет» не говорите», неправильными – те, в которых присутствуют запрещенные слова. Специальное внимание следует обратить на ответы, которые не являются ни правильными, ни неправильными. Это тот случай, когда дети или молчат (не дают ответа в течение 10-30 с), или пытаются что-то ответить, но у них ничего не получается. К этой же промежуточной группе можно отнести и исправляемые ребенком прямо в ходе ответа собственные ошибки. Эти варианты не нарушают правила игры и потому могут быть отнесены к правильным. Правильным ответом следует считать и кивок головой, т.к. ребенок в этом случае явно пытается соблюсти правило, не произнося вслух слова «да» и «нет».

Прямым показателем уровня произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующих правилам игры.

Возрастная норма для детей 6-7 лет составляет примерно 51% от всего числа вопросов, провоцирующих ответы «да» и «нет» (число правильных ответов должно быть больше 11).

Приложение 4

Методика «Домик»

Инструкция: « Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее:

1. какой рукой он рисует (правой или левой);
2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком – образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3. быстро или медленно проводит линии;
4. отвлекаемость во время работы;
5. высказывания и вопросы во время рисования;
6. сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все изменения, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в протоколе. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить проверку в третий (последний) раз. Независимо от результата больше испытуемому не предлагают проверить правильность выполненного задания. По ходу осуществления указанных проверок все вопросы экспериментатора, а также все ответы, реплики и действия испытуемого должны быть внесены в протокол. Детей, которые после трех проверок так и не увидят пропущенные детали, необходимо дополнительно обследовать.

Оценка результатов. При анализе рисунка с ошибками учитывается не только характер ошибок, но и особенности деятельности испытуемого по срисовыванию образца. Так, разную информацию для последующей работы с ребенком дают ошибки, допущенные в результате того, что испытуемый, мельком взглянув на образец, дальше рисовал его по памяти, и ошибки, допущенные, несмотря на тщательное изучение образца и даже проверку сделанного.

Обработка детского рисунка проводится путем качественного анализа допущенных ребенком ошибок. Ошибками считаются:

1. отсутствие какой-либо детали рисунка;
2. неправильно изображенная деталь рисунка;
3. неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;
4. диспропорция деталей рисунка;
5. увеличение всего рисунка вдвое и более;
6. отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от заданного направления;
7. изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изломанных и волнистых;
8. разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
9. залезание линий одна за другую.

Все ошибки можно разделить на грубые (приводящие к изменению гештальта) и не грубые (не изменяющие гештальта). К грубым ошибкам относятся 1, 2, 3, 4, 5. ошибки 6, 7, 8, 9 могут быть как грубыми, так и не грубыми. При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5 – 6 лет редко выполняют задание без ошибок в связи с недостаточным функциональным созреванием структур головного мозга, отвечающих за дифференцированное восприятие (включающее выделение фигуры из фона), концентрацию внимания, развития тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Наличие грубых ошибок после 7 лет говорит о том, что ребенок плохо справляется с работой по образцу. Причиной может быть неблагополучие в развитии одного или нескольких исследуемых методикой психологических параметров.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

Образец рисунка, предложенного детям

Приложение 5

Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки». Данное средство диагностики представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Инструкция. Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный артикулируется с усилием. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

Оценка результатов.

2 балла - не допущено ни одной ошибки;

1 балл – допущена одна ошибка;

0 баллов – допущено более одной ошибки.

Необходимо обратить внимание на способ выполнения задания. Так, например, ребенок подряд на все слова отвечает, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Приложение 6

Таблица 1

Тематический план занятий по традиционной для МДОУ №5 программе

№	Тема	Количество часов на тему	Упражнения
1	Развитие навыков общения	2 часа	Занятие 1 «Расскажи о друге» Занятие2 «Клеевой дождик» занятие 3 Беседа «как правильно дружить» занятие4«Цветик-семицветик»
2	Расширение кругозора и словарного запаса ребенка	2 часа	Занятие 5 «Ловля рыб» Занятие 6 «Цветы» Занятие 7 «Птицы» Занятие 8 «Земля, вода, огонь, воздух»
3	Развитие внимания	2 часа	Занятие 9 Развитие концентрации внимания Занятие 10 Развитие объема внимания Занятие 11 Развитие способности к переключению внимания Занятие 12 Развитие произвольного внимания
4	Развитие восприятия	2 часа	Занятие 13 «Определи звуки» Занятие 14 «Дорисуй фигуры» Занятие 15 «Точки» Занятие 16 Развитие пространственных представлений
5	Развитие мышления	2 часа 30 минут	Занятие 17 «Сравнение предметов» Занятие 18 «Соотношение понятий» Занятие 19 «Найди лишнее слово» Занятие 20 «Определи понятие» Занятие 21 «Найди лишнюю картинку»
6	Развитие памяти	1час 30 минут	Занятие 22 «Я – фотоаппарат» Занятие 23 Развитие зрительной памяти» Занятие 24 «Каскад слов»

Приложение 7

Таблица 2

Тематический план занятий развивающей программы с использованием игровых методов

№	Тема	Количество часов на тему	Упражнения
1	Развитие навыков общения у детей дошкольного возраста	2 часа	Игра 1 «Раздувайся, пузырь» Игра 2 «Карусели» Игра 3 «Куклы пляшут» Игра 4 «По дорожке Валя шла»
2	Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста	2 часа	Игра 5 «Салочки-догонялочки» Игра 6 «Пустое место» Игра 7 «Лиса и гуси» Игра 8 «Кто раньше дойдет до флажка»
3	Развитие целенаправленного слухового восприятия у детей дошкольного возраста	2 часа 30 минут	Игры 9 «Что я слышу» Игра 10 «Кто разбудил Мишутку», Игра 11 «Узнай меня» Игра 12 «Звуковые загадки» Игра 13 «Встречайте гостей»
4	Формирование целенаправленного внимания у детей дошкольного возраста	2 часа	Игра 14 «Раз, два, три – говори!» Игра 15 «Пальчик» Игра 16 «Прятки с игрушками» Игра 17 «Отзовись, не зевай!»
5	Развитие памяти у детей дошкольного возраста	2 часа	Игра 18 «Переполох» Игра 19 «Кто здесь прячется?» Игра 20 «Что тебе достать, дружок?» Игра 21 «Мамины помощники»
6	Развитие мышления и речи у детей дошкольного возраста	2 часа	Игра 22 «Где спрятался зайчик?» Игра 23 «Что на картинке?» Игра 24 «Отгадай-ка!» Игра 25 «Парные картинки»

Приложение 8

Содержание программы развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с использованием игровых методов

ТЕМА 1. Развитие навыков общения у детей дошкольного возраста

Предлагаемые игры строятся на отношениях игрового партнерства при добровольном участии каждого ребенка в том, что принято всеми. Соперничество друг с другом недо­пустимо.

Содержание и правила игр исключают поводы для конфликтов и взаимного отталкивания, способствует освоению детьми таких навыков общения, как установления контакта друг с другом, умение взаимодействовать со сверстниками, уступать и сдерживать свои непосредственные побуждения, выбирать партнера по игре или совместной деятельности.

1-е занятие: освоение детьми навыков установления контакта со сверстниками, проявление взаимного внимания и уважения. (Игра 1 «Раздувайся, пузырь»).

2-е занятие: развитие способности к согласованному взаимодействию, умения подчинять свои действия интересам группы. (Игра 2 «Карусели»).

3-е занятие: развитие у детей умения уступать друг другу, сдерживать свои непосредственные желания и побуждения. (Игра 3 «Куклы пляшут»).

4-е занятие: овладение навыками выбора партнера по совместной деятельности, выражение симпатии и приязни к сверстнику. (Игра 4 «По дорожке Валя шла»).

ТЕМА 2. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Слабость волевой сфер является одной из основных причин трудностей поведения дошкольников, медленного освоения ими социальных норм и правил, принятых в детских учреждениях. Школьные психологи отмечают, что именно уровень развития произвольности зачастую лежит в основе неуспеваемости ребенка в школе. Именно поэтому развитие произвольного поведения является одним из основных критериев готовности ребенка к школьному обучению. Дошкольный возраст – наиболее благоприятный период для развития волевой сферы личности ребенка не только вследствие его высокой сензитивности к развивающим воздействиям, но и с точки зрения временной перспективы, так как является периодом активной подготовки к переходу на следующий важный этап жизни – поступление в школу.

Игры, предлагаемые в данном разделе, непосредственно направлены на воспитание у детей произвольного поведения, однако необходимо отметить, что любые игры с правилами требуют от ребенка волевых усилий и таким образом косвенно способствуют развитию произвольности.

1-е занятие: воспитание у детей способности к сознательной мобилизации своих усилий в достижении своей цели. (Игра 5 «Салочки-догонялочки»).

2-е занятие: формирование у детей волевых качеств личности и способности к произвольному управлению своим поведением. (Игра 6 «Пустое место»).

3-е занятие: воспитание у детей организованности и способности к волевому управлению своим поведением при взаимодействии со сверстниками. (Игра 7 «Лиса и гуси»).

4-е занятие: воспитание выдержки, умения преодолевать непосредственные побуждения. (Игра 8 «Кто раньше дойдет до флажка»).

ТЕМА 3. Развитие целенаправленного слухового восприятия у детей дошкольного возраста

Почти все, что ему известно, ребенок до шести лет узнает на слух. Этим же способом он будет усваивать существенную часть того, чему предстоит научиться в школе, где ребенок 70% времени проводит слушая. Не надо путать слова «слышать» и «слушать». «Слышать» означает лишь отдавать себе отчет в том, что раздался какой-либо звук; «слушать» значит воспринимать и понимать информацию, содержащуюся в услышанном. Способность слушать сама по себе не возникает, ее нужно целенаправленно развивать у ребенка с ранних лет его жизни. Именно на неумение детей слушать часто жалуются воспитатели детских садов, особенно при проведении занятий с младшими дошкольниками. На воспитание этой способности и направлены игры, представленные в этом разделе.

1-2-е занятие: развитие умения прислушиваться к окружающим звукам, целенаправленно воспринимать и различать их. (Игры 9, 10, 11: «Что я слышу», «Кто разбудил Мишутку», «Узнай меня»).

3-е занятие: развитие умения различать и воспроизводить звуки. (Игра 12 «Звуковые загадки»).

4-е занятие: развитие умения выделять звук среди других и воспринимать его как сигнал какого-либо действия или события. (Игра 13 «Встречайте гостей»).

ТЕМА 4. Формирование целенаправленного внимания у дошкольников

Внимание – необходимое условие любой деятельности: учебной, игровой, познавательной. Между тем внимание дошкольников, как правило, развито очень слабо. Неорганизованность поведения детей, их повышенная импульсивность и неусидчивость, как правило, являются следствием неумения управлять своим поведением и вниманием. Сам ребенок не может преодолеть эти недостатки. Ему необходимо своевременно помочь научиться управлять своим вниманием. Внимания требует любая игра, однако обычно этот аспект выступает как вспомогательный, сопутствующий решению других задач. Для того, чтобы развить у малыша целенаправленность, устойчивость и сосредоточенность внимания, нужны специальные игры, где эта задача стоит в центре деятельности ребенка и взрослого.

1-е занятие: овладение навыками одновременного выделения и учета нескольких различных условий решения задачи. (Игра 14 «Раз, два, три – говори!»).

2-е занятие: развитие целенаправленного внимания. (Игра 15 «Пальчик»).

3-е занятие: развитие устойчивого внимания. (Игра 16 «Прятки с игрушками»).

4-е занятие: развитие устойчивого сосредоточенного внимания. (Игра 17 «Отзовись, не зевай!»).

ТЕМА 5. Развитие памяти

Хорошая или плохая память не дана ребенку от рождения, она развивается, как и сам ребенок, под влиянием общения и совместной деятельности со взрослыми. Важнейшим условием для развития памяти ребенка являются его собственные специальные усилия – запомнить что-то для того, чтобы потом припомнить. Для этого необходимо дать детям те средства и рациональные приемы, которые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию.

1-е занятие: развитие у детей целенаправленного запоминания и припоминания (игра 18 «Переполох»).

2-е занятие: обучение детей навыкам установления смысловых связей между объектами как способу осмысленного запоминания (игра 19 «Кто здесь прячется?»).

3-е занятие: расширение объема памяти и внимания (игра 20 «Что тебе достать, дружок?»).

4-е занятие: развитие вербальной памяти у дошкольников (игра 21 «Мамины помощники»).

ТЕМА 6. Развитие мышления и речи у дошкольников

Практически на любом учебном или развивающем занятии от детей требуется выполнение действий, в которых активно участвуют два важнейших психических процесса, неразрывно связанных друг с другом, - речь и мышление. При этом, как правило, занятия строятся по принципу доступности, т.е. используется тот уровень развития мышления, которого дети уже достигли. Настоящий раздел данной программы направлен на специальное развитие этих процессов в необходимом единстве.

Развитие речи предполагает расширение активного словаря, развитие связной речи и формирование речевого мышления. Большую роль в развитии мышления ребенка играет умение выделять существенные признаки предметов, синтезировать их в едином представлении, устанавливать смысловые связи и отношения и передавать их посредством связной речи.

1-е занятие: развитие пространственных представлений детей и их словесного обозначения (игра 22 «Где спрятался зайчик?»).

2-е занятие: овладение навыками самостоятельного выделения функций предмета и обозначения их словом (игра 23 «Что на картинке?»).

3-е занятие: развитие у детей целостных представлений об окружающих предметах (игра 24 «Отгадай-ка!»).

4-е занятие: овладение навыками элементарного анализа и синтеза отличительных особенностей объектов, установления их тождества и различия (игра 25 «Парные картинки»).

Игра «РАЗДУВАЙСЯ, ПУЗЫРЬ!»

Задача игры. Научить ребенка последовательному выполнению двух ролей - приглашаемого и приглашающего, дать ему возможность почувствовать внимание других и самому проявить это внимание. Игра требует большой согласованности движений и внимания к партнеру.

Описание игры. Взрослый подходит к одному из детей и приглашает его поиграть («Как тебя зовут?», «Машенька, пойдем играть!»). Взяв ребенка за руку, взрослый подходит с ним к следующему малышу и спрашивает, как его зовут. Повторяя имя ребенка, он предлагает и ему присоединиться и подать руку Машеньке. Втроем они идут приглашать следующего ребенка и т.д. Когда все дети будут приглашены, они вместе с взрослым берутся за руки, образуя круг. («Посмотрите, как нас много! Какой большой круг получился, как пузырь! – говорит взрослый. – А теперь давайте сделаем маленький кружок».) Все вместе становятся тесным кружком и начинают «раздувать пузырь», делая шаги назад. При этом произносятся следующие слова: «Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся!» Когда получится большой круг, взрослый входит в него и говорит: «Лопнул пузырь!» Все хлопают в ладоши, произносят слово «Хлоп» и сбегаются к центру. После этого игра начинается сначала.

Правила игры.

1. Когда пузырь раздувается – двигаться надо назад и к концу текста взяться за руки.
2. На слово «Хлоп» руки разнимаются и все бегут к центру.
3. Давать руку любому, кто оказался рядом.

ИГРА «КАРУСЕЛИ»

Задача игры. Научить детей согласовывать свои движения друг с другом и с ритмом текста, что очень полезно для развития слухового внимания и управления своими движениями.

Описание игры. Эта игра также начинается с последовательного приглашения детьми друг друга в общую игру. Когда все участники игры собираются в общую цепочку, она замыкается и образует круг. «Сейчас мы будем кататься на карусели, - говорит взрослый. – Повторяйте слова за мной и двигайтесь дружно по кругу, чтобы карусель не сломалась». Держась за руки, дети вместе с воспитателем движутся по кругу и произносят следующие слова: «Еле-еле-еле-еле завертелись карусели.

А потом, потом, потом все бегом, бегом, бегом! Побежали, побежали, побежали, побежали! Тише, тише, не спешите, карусель остановите. Раз-два, раз-два (пауза). Вот и кончена игра». Движения: сначала карусель медленно движется в правую сторону. Темп речи и движения постепенно ускоряются. На слова «побежали» карусель меняет направление движения. Темп движения постепенно замедляется, и на слове «раз-два» все останавливаются.

Потом дети собираются в круг, и игра начинается сначала.

Правила игры.

1. Крепко держать друг друга за руки, чтобы во время движения круг не обрывался.
2. Поворачиваться лицом в сторону движения карусели.
3. Подчиняться общему темпу движения и дружно хором произносить слова.

ИГРА «КУКЛЫ ПЛЯШУТ»

Задача игры. Научить детей выполнять игровые действия по очереди, небольшими группами. Поведение детей в игре регулируется определенными требованиями. Игра организует поведение детей в совместной деятельности, учит пользоваться общими игрушками, передавать их друг другу.

Описание игры. Взрослый говорит детям: «Смотрите, какие куклы сегодня пришли поиграть с нами! Таким нарядным куклам, наверное, очень хочется поплясать, но сами они плясать не умеют. Ведь совсем маленькие и привыкли, что их берут на руки и танцуют с ними». Показывает. Потом он предлагает нескольким детям выбрать кукол и потанцевать с ними (произвольно). «А теперь, - говорит взрослый, - подумайте, кому передать свою куклу». Игра продолжается до тех пор, пока все дети не попляшут с куклами.

Правила игры.

1. В начале игры каждый выбирает себе куклу сам, ссориться из-за игрушек нельзя.
2. Куклу можно передавать только тому, кто еще не плясал.

ИГРА «ПО ДОРОЖКЕ ВАЛЯ ШЛА»

Задача игры. Развить у ребенка активное воображение. Центральным моментом игры является выбор партнера, который осуществляется ребенком самостоятельно и служит средством выражения своего предпочтения и симпатии к сверстнику.

Описание игры. Все дети ходят по кругу, а кто-нибудь один (Валя), кого заранее выбирает взрослый, находится в центре и выполняет движения, соответствующие следующим словам: «По дорожке Валя шла, Валя тапочки нашла». Дети, держась за руки, идут по кругу вправо, а Валя, находясь внутри круга, - влево. «Валя тапки примеряла, чуть надела – захромала.

(Валя изображает, что надевает тапочки, поднимая то одну, то другую ногу, а затем прыгает на одной ноге, будто хромает.) Стала Валя выбирать, кому тапочки отдать. Коле тапки хороши, на, надень и попляши». (Хоровод останавливается, все смотрят в середину круга.) Валя и Коля пляшут в середине круга, и игра начинается сначала.

Правила игры.

1. Выполнять движения в строгом соответствии с текстом.
2. Выбирать тех детей, которые еще не были в кругу и не плясали.

ИГРА «САЛОЧКИ-ДОГОНЯЛОЧКИ»

Задача игры. Воспитание у детей смелости, способности мобилизоваться и избежать опасности.

Описание игры. На полу выделяются 2 «зоны» - дом для салочки и дом для остальных ребят. Между ними остается свободное пространство. Дети берутся за руки, строятся в шеренгу и дружно шагают от черты со словами: «Мы веселые ребята, любим бегать и скакать, ну, попробуй нас догнать!» - С последними словами текста, но не раньше, все поворачиваются спиной к салочке и бегут в свой дом, а салочка старается их догнать. Если ей это удается, то пойманный ребенок идет в дом для салочки, а игра продолжается, если нет, то выбирается новый водящий.

Правила игры.

1. Идти к салочке дружно, смело, ровной шеренгой, держась за руки и согласуя свои движения с движениями других детей.
2. Бежать только после того, как будет сказано последнее слово «догнать».
3. Не ловить тех, кто намеренно замедляет движение к дому.

Со всеми правилами игры следует познакомить детей наглядно. В конце игры следует поощрить тех участников, которые соблюдали правила.

ИГРА «ПУСТОЕ МЕСТО»

Задача игры. Формирование волевых качеств и овладение своим поведением. В отличие от предыдущих игр в данной дошкольникам предлагается не воображаемая ситуация, а конкретная задача, решение которой требует от ребенка мобилизации своих усилий. Ребенок должен сам выбрать себе партнера, получая т.о. возможность выразить симпатию одному из сверстников. Содержащийся в ней элемент соревнования заставляет ребенка быть очень внимательным, собранным, а также не нарушать правила поведения в совместной деятельности.

Описание игры. Дети берутся за руки, строятся в круг и садятся на пол лицом внутрь круга.

Взрослый, находясь за кругом, обходит его, приговаривая: «Огонь горит, вода кипит, тебя сегодня будут мыть, не буду я тебя ловить!» Дети повторяют за ним слова. На последнем слове взрослый дотрагивается до кого-нибудь из ребят, просит его встать, повернуться к нему лицом, а затем говорит: «Раз, два, три – беги!» - и показывает, в каком направлении нужно бежать за кругом, чтобы первым занять освободившееся место. Взрослый и ребенок с разных сторон обегают круг. Взрослый дает малышу возможность первому занять свободное место и снова становится водящим. Он еще раз обходит круг и повторяет слова, давая детям возможность освоить правила игры. Выбрав другого ребенка, взрослый на этот раз старается первым занять место в кругу. Теперь ребенок становится водящим и сам выбирает себе партнера по соревнованию. Так по очереди дети соревнуются друг с другом.

Правила игры.

1. Выбирать в партнеры того, кто еще ни разу не бегал.
2. Бежать по кругу в противоположные стороны.
3. Тот, кто не успел занять место в кругу, становится водящим.

ИГРА «ЛИСА И ГУСИ»

Задача игры. Воспитание у детей организованности, умения управлять своим поведением в коллективе; главная её цель – вызвать желание помогать другому.

Описание игры. Выбирают ребенка на роль лисы, которая будет ловить гусей. Остальные дети будут изображать гусей, хозяином которых является взрослый. На полу обозначается нора лисы, дом гусей, а между ними луг, где пасутся гуси. Хозяин провожает гусей на луг, где они некоторое время свободно гуляют. Потом хозяин, находящийся в доме, зовет гусей: «Гуси-гуси! (Гуси: «га-га-га».) Есть хотите? (Гуси: «да-да-да!») Ну, летите!»

Последняя фраза является сигналом: гуси бегут к хозяину, а лиса их ловит. Когда лиса осалит 2-3 гусей, она отводит их в свою нору. Хозяин считает гусей, отмечает, кого не хватает, и просит детей выручить попавших в беду гусят. Все участники игры вместе со взрослым подходят к лисьей норе со словами: «Лиса-лиса, отдай наших гусят!» Лиса: «Не отдам!» Все: «Тогда мы сами их отнимем у тебя!» Взрослый предлагает детям встать за ним гуськом и крепко схватить друг друга за талию. Взрослый подходит к лисе, берет её за руки и говорит, обращаясь к гусям: «Держитесь крепко! Тянем-потянем! Ух!» Все участники игры, держась друг за друга, делают движение назад под слова «тянем» (2-3 раза). Как только лиса под нажимом этой цепочки сделает первый шаг вперед, пойманные гуси выбегают из норы и возвращаются домой. Затем выбирают новую лису, и игра начинается сначала.

Правила игры.

1. Гусям бежать домой, а лисе ловить их разрешается только после слов хозяина: «Ну, летите».
2. Лиса не должна хватать детей, достаточно лишь осалить. Пойманный гусь остается на месте, а лиса отводит его в нору.
3. На выручку пойманным гусям идут все участники игры.
4. Как только выручающие перетягивают лису, пойманные гуси считаются свободными и возвращаются к хозяину.

ИГРА «КТО РАНЬШЕ ДОЙДЕТ ДО ФЛАЖКА?»

Задача игры. Воспитание выдержки и умения управлять собой. В этой игре задача усложняется: во-первых, отсутствует воображаемая ситуация, и, во-вторых, ребенок должен преодолеть естественное желание бежать, чтобы быть первым.

Описание игры. На стол кладут флажок. Дети выстаиваются на расстоянии 25-30 шагов от стола. Взрослый вызывает сначала двух детей, предлагает им стать «на старте» и по сигналу дойти до флажка; при этом подчеркивается, что нужно именно идти, а не бежать. Тот, кто побежит, будет считаться проигравшим. После такого наглядного объяснения на старт приглашаются сразу несколько детей, которым дается такая же инструкция. Победившим считается тот, кто первым дошел до флажка. Затем выбирают новую команду, на стол ставят новый флажок (т.к. приз – флажок – каждый раз остается у победителя), и игра продолжается. По окончании игры можно устроить парад победителей.

Правила игры.

1. Двигаться к флажкам можно только шагом. Переходить на бег нельзя.
2. Тот, кто выполнил первое правило и быстрее всех дошел до флажка, становится победителем.
3. Если к флажкам одновременно подходят двое детей, оба считаются победителями и получают награды.

ИГРА «ЧТО Я СЛЫШУ?»

Задача игры. Развить умение прислушиваться к окружающим звукам, целенаправленно воспринимать и различать их.

Описание игры. Взрослый предлагает сидящим вокруг него детям: «Давайте поиграем в игру «Что я слышу?». Можно послушать звуки в доме, звуки улицы, голоса животных, послушать, как рифмуются слова. Детям постарше можно предложить угадать, кто произносит следующие слова: «Московское время 10 часов 5 минут», «Открой рот и скажи: «А-а-а», «Днем ожидается облачная погода, без осадков», «Осторожно! Двери закрываются, следующая станция – «Маяковская» т.п.

Конкретная форма организации подобных игр полностью зависит от фантазии взрослого; вариантов их может быть множество, причем ведущими в них могут быть и сами дети.

ИГРА «КТО РАЗБУДИЛ МИШУТКУ?»

Задача игры. Научить детей прислушиваться к окружающим звукам, целенаправленно воспринимать и различать их.

Описание игры. Дети вместе со взрослыми садятся на стульчики, стоящие полукругом. Напротив них – свободный стул. Взрослый подзывает к себе одного ребенка, желательно наиболее активного, дает ему игрушечного мишку, предлагает сесть спиной к остальным детям на свободный стул и не поворачиваться, пока его не позовут. Взрослый объясняет, что этот ребенок будет убаюкивать Мишутку, а кто-то другой будет его будить. «Мишка сам должен догадаться, кто его разбудил, подсказывать ему нельзя», - говорит взрослый.

Дети вместе со взрослым поют колыбельную песню, Мишутка «засыпает». Но вот настало утро, надо разбудить Мишутку. Взрослый указывает рукой на одного из ребят, не называя его по имени, и предлагает четко и достаточно громко произнести слова: «Мишутка! Довольно спать, пора вставать!» (Дети должны соблюдать полную тишину и не подсказывать Мишутке), а ребенку с мишкой – подойти к детям, найти среди них того, кто произнес слова, и отдать ему мишку. Потом выбирают нового ребенка, который будет убаюкивать мишку, и игра начинается сначала.

Правила игры.

1. Будит мишку только тот, на кого укажет взрослый.
2. Когда мишка спит и когда его будят, соблюдать полную тишину.
3. Не подсказывать Мишутке, кто его будил.
4. На активные роли выбирают только тех, кто выполняет все правила игры и соблюдает тишину.

ИГРА «УЗНАЙ МЕНЯ»

Задача игры. Формирование целенаправленного восприятия звуков. Эта игра сложнее предыдущей, т.к. здесь детям нужно будет не только узнать голос ребенка, но и определить, какая игрушка издает тот или иной звук. Ведь сам по себе звук, исходящий от предмета, для ребенка не существует отдельно от его внешнего вида, узнать предмет только по звуку ребенку еще трудно.

Описание игры. Для игры необходимы три озвученные игрушки, контрастные по тембру и характеру издаваемых звуков, например погремушка, колокольчик; детская гармошка; неваляшка, барабан, резиновая игрушка с пищиком.

Сначала взрослый предлагает послушать, как звучат игрушки, посмотреть на них. Затем дети встают в круг, взрослый выбирает ребенка, который встает в центр круга, и завязывает ему глаза. Дети движутся по кругу, приговаривая что-нибудь ритмичное. С последними словами все останавливаются, наступает полная тишина и кто-нибудь из детей (до кого дотронется рукой водящий ребенок) спрашивает: «Кто я? Назови меня».

Ребенок, находящийся в круге, должен назвать имя того, кто произнес эти слова. Если загадка отгадана верно, оба ребенка встают в круг, а водящим становится другой. Вся процедура повторяется снова, меняется лишь загадка. Тому ребенку, до которого дотронулся водящий, взрослый дает одну из озвученных игрушек. «Послушай и отгадай, какая игрушка у меня в руке?» - спрашивает ребенок и извлекает чистый звук средней громкости. И так далее.

Правила игры.

1. Стараться загадывать так, чтобы нетрудно было узнать, кто говорит или какая игрушка звучит.
2. Правильно ходить по кругу, вовремя останавливаться, соблюдать полную тишину.

ИГРА «ЗВУКОВЫЕ ЗАГАДКИ»

Задача игры. Научить не только отгадывать звучащий предмет, но и передавать характер звука словом или голосом. Это учит ребенка не только различать, но и воспроизводить звук.

Описание игры. Взрослый показывает детям приготовленные для игры предметы и предлагает отгадать загадки: он будет с помощью игрушек извлекать звуки, а ребята, не видя предмета, должны отгадать, что звучит. Игрушки загораживают ширмой, дети соблюдают тишину. Когда игрушка перестанет звучать, нужно хором сказать: «Голосок мы твой слыхали и загадку разгадали. Ты…» (назвать игрушку). Разгадав загадку, дети вместе со взрослым должны обозначить словом и передать звукоподражанием характер услышанного звука. Загадав 2-3 загадки таким образом, взрослый меняет организацию игры. Теперь за ширму садится кто-нибудь из детей и заставляет звучать какую-нибудь игрушку. Отгадывают загадку все дети, но отвечает только тот, которого назовет взрослый.

Правила игры.

1. Строго соблюдать тишину, внимательно слушать, как звучит предмет.
2. Говорить разгадку только после слов «…загадку разгадали. Ты…»Вслух говорят разгадку только те, кого просит взрослый.

ИГРА «ВСТРЕЧАЙТЕ ГОСТЕЙ»

Задача игры. Научить детей выделять звук среди других и воспринимать его как сигнал какого-либо события или действия.

Описание игры. Детям предлагается различить по слуху три звука, каждый из которых сигнализирует о появлении нового гостя. Сигналы различаются тембром, высотой и характером звучания (прерывистое, протяжное).

Взрослый говорит: «Давайте поиграем сегодня так, будто мы хозяева и ждем гостей, которые покажут нам что-то веселое и интересное. Сегодня к нам придут двое петрушек, две куклы и два зайчика. Вы по очереди будете то гостями, то хозяевами». Детям показывают игрушки и что они умеют делать (танцевать, прыгать).

«А теперь слушайте и запоминайте, как хозяева будут узнавать, какой гость сейчас появится. Если вы услышите такой звук (гармошка), знайте, что сейчас появится петрушка. Если вы услышите вот такую музыку (музыкальная шкатулка или металлофон), знайте к нам идут куклы. Ну а если звучит такой звук (бубен), знайте, к нам прискакали зайчики». Можно повторить инструкцию еще раз. Как только прозвучит сигнал, все дети дружно зовут гостей и предлагают им войти. Если отгадано верно, гости войдут и покажут, что они умеют делать. Все дети по очереди исполняют роли гостей и хозяев. Звуковой сигнал дает взрослый, спрятав звучащую игрушку за ширмой.

Правила игры.

1. Хозяева должны угадать, кто из гостей сейчас войдет, и позвать их.
2. Каждый гость должен внимательно слушать сигналы и, узнав свой, приготовится, но не выходить, пока хозяева его не позовут.
3. Каждый гость может сам придумать, что показать хозяевам.

ИГРА «РАЗ, ДВА, ТРИ – ГОВОРИ!»

Задача игры. Научить детей выделять несколько разных условий решения задачи и учитывать их при выполнении игровых действий. Одни из этих условий требуют познавательной активности, а другие – волевых усилий.

Описание игры. В качестве игрового материала используют картинки, отражающие предметное окружение ребенка (вещи, животных, одежду, деревья т.п.)

Взрослый предлагает детям поиграть с картинками: «Я буду показывать их по одной, а вы – называть. Только называть нужно после моего сигнала. Сначала внимательно посмотрите, что нарисовано, и вспомните, как это называется. Но ничего не говорите, пока я не скажу: «Раз, два, три – говори!» Кто первый правильно назовет картинку после моего сигнала, тот ее и получит. Давайте попробуем». Перед последним словом («говори») выдерживается пауза. Необходимо иметь дубликаты картинок на тот случай, если сразу двое детей дадут правильный ответ.

Затем игра меняется. Отгадывать предлагается не всем детям одновременно, а двум – трем. Группы формируются в порядке очередности. В конце игры взрослый просит поднять руки тех детей, которые не выиграли ни одной картинки. «Почему вам ничего не дали? Как вы думаете?» В деликатной форме детям надо дать понять, что причина неуспеха в их невнимательности.

Правила игры.

1. Прежде чем дать ответ, нужно внимательно посмотреть на картинку и вспомнить, как называется изображенный предмет.
2. Называть предмет можно только после слов: «Раз, два, три – говори!»

ИГРА «ПАЛЬЧИК»

Задача игры. Развитие целенаправленного внимания.

Описание игры. Ребенок должен выбрать из большого количества знакомых ему предметов, изображенных на картинках, тот, который назвал взрослый, и быстро указать на него пальцем. Трудность состоит в том, что ребенок должен преодолеть внешнюю привлекательность других картинок и сосредоточить внимание только на той, которую назовет взрослый. Найденную картинку ребенок получает в качестве приза. Основное требование игры – искать картинку глазами, а не руками, и лишь в последний момент поставить на нее пальчик. Можно помочь ребенку сдержать себя, предложив ему держать палец у края стола, пока не будет названа картинка.

В начале игры детям предлагается посмотреть все картинки, назвать изображенные на них предметы. После этого приглашается пара детей, перед которыми раскладываются все картинки. Объясняют правила игры. Затем произносят слова: «Кто из вас раньше найдет и укажет пальчиком, где находится…яблоко?» Дети показывают картинку, а воспитатель обращается к остальным: «Кто раньше поставил свой пальчик на яблоко?» Дети отвечают, и победитель получает картинку. Второму ребенку дается возможность «отыграться», но если он и на этот раз не найдет картинку, взрослый заменяет ему партнера. Когда ребенок выигрывает свою картинку, вызывается следующая пара детей. Отданные детям картинки заменяют новыми.

Правила игры.

1. Держать палец правой руки у края стола, пока взрослый не назовет предмет. Запрещается снимать палец со стола раньше времени.
2. Картинку получает тот, кто раньше поставит на нее свой палец.
3. Победителя называют все участники игры.

ИГРА «ПРЯТКИ С ИГРУШКАМИ»

Задача игры. Развитие у детей устойчивого внимания.

Описание игры. Взрослый ставит на стол несколько новых игрушек, подзывает к себе троих детей и предлагает им по очереди выбрать игрушку, которая больше всего нравится. Дети должны внимательно рассмотреть свои игрушки. Затем дети встают лицом к стене и закрывают глаза. Пока они стоят с закрытыми глазами, взрослый прячет каждую из игрушек в какое-нибудь заметное место. Игрушка должна находиться среди других знакомых детям предметов (кукла среди кукол, машинка среди машинок). Остальным детям сообщают, что они не должны раскрывать секрета, где прячутся игрушки. Каждый водящий должен сам найти свою игрушку (это надо специально еще раз оговорить).

Когда они возвратятся с игрушками, взрослый спрашивает остальных детей: «Кто первый нашел игрушку? Он свою игрушку нашел?» Победителю дают какой-нибудь приз. Игра повторяется сначала, причем теперь игрушки прячут сами дети.

Правила игры.

1. Искать только ту игрушку, которую выбрал, не отвлекаясь на другие.
2. Не подсказывать водящим. Нарушителя не выберут искать игрушки.
3. Когда прячут игрушки, нельзя открывать глаза.

ИГРА «ОТЗОВИСЬ, НЕ ЗЕВАЙ!»

Задача игры. Развитие у детей устойчивого сосредоточенного внимания.

Описание игры. Дети садятся в два ряда друг против друга. Взрослый раздает детям картинки с изображением животных, детей, птиц, причем у детей из одного ряда должны быть те же самые картинки, что и у детей из второго ряда, т.е. каждая картинка должна иметь пару. Взрослый объясняет, что у каждого зверя, птицы или человечка на картинке есть дружок, т.е. точно такая же картинка. Каждый персонаж должен позвать своего друга соответствующим голосом (если на картинке корова, то помычать, если собачка, то полаять, если мальчик или девочка – позвать по имени). Вся инструкция наглядно поясняется. Каждый, кого позвали, должен быстро отозваться на зов. Друзья должны подойти ко взрослому, показать свои картинки и убедиться в том, что они одинаковые. Затем игру продолжают другие дети.

Правила игры.

1. Подает голос и вызывает свою пару только тот, кого назвал взрослый.
2. Нужно быть внимательным и вовремя откликаться на зов своей пары.
3. Запрещается показывать раньше времени полученную картинку. До поры до времени – это секрет каждого ребенка.

ИГРА «ПЕРЕПОЛОХ»

Задача игры. Развитие у детей целенаправленного запоминания и припоминания. Обычно дошкольники, особенно младшие, запоминают лишь то, что запоминается само, в силу своей привлекательности. В этой игре содержится ряд условий, которые вызывают у ребенка потребность в целенаправленном запоминании и припоминании.

Описание игры. В качестве игрового материала используют объемные миниатюрные игрушки, изображающие знакомых детям домашних животных и птиц, также пустые коробочки, различающиеся цветом дверей и окошек (коробочки изображают домики для животных). В начале игры всех животных размещают в их домиках. Взрослый обращается к детям от имени тети Даши, хозяйки птичьего двора, и показывает им свое хозяйство. Тетя Даша хочет выпустить живность погулять, но боится, что они разбегутся и потом не найдут свои домики, и просит детей помочь ей в этом.

Но для этого дети должны запомнить, кто в каком домике живет. Взрослый подробно рассказывает и показывает, кто в каком домике живет, чем домики отличаются друг от друга. Цвет окошек и дверей должен быть связан с каким-то существенным признаком животного (цыплята желтые – окошки желтые; зайчик кушает травку – окошки зеленые; гуси любят плавать в воде – окошки голубые и т.п.) Все это поясняют детям.

Когда все животные окажутся во дворе, они некоторое время спокойно гуляют. Вдруг во двор вбегает пес Бобик, начинается переполох, персонажи сбиваются в кучу. Тетя Даша уводит Бобика и просит детей помочь ей вернуть животных домой. Совместными усилиями дети припоминают домики персонажей и отводят их по местам. Если малыши ошибаются, домик не открывается.

После этого игра повторяется, а роль тети Даши можно поручить кому-либо из детей.

Важно, чтобы порядок домиков и его обитатели были постоянными.

ИГРА «КТО ЗДЕСЬ ПРЯЧЕТСЯ?»

Задача игры. Научить детей простому приему смыслового запоминания и припоминания, который заключается в установлении смысловых связей между объектами, изображенными на картинке.

Описание игры. В качестве игрового материала используют картинки, изображающие игрушки, животных, одежду, людей, фрукты. Каждый набор картинок должен включать несколько конкретных однородных предметов и их хозяина (человека). Например: кукла, коляска, мячик и девочка (хозяйка игрушек). Можно использовать также предметы, которые служат вместилищем для того, что изображено на картинке (ваза для фруктов). Количество наборов соответствует числу участников игры.

Игра аналогична игре в прятки с игрушками, только вместо игрушек используют картинки. Взрослый раскладывает картинки в ряд и поясняет, какие предметы здесь изображены и кто их хозяин. Затем предлагает детям запомнить, где лежит каждая картинка. При этом картинки раскладываются со смыслом: в центре девочка, рядом с ней – мишка и кукла, а рядом с куклой – коляска. Когда картинки будут внимательно рассмотрены детьми, их переворачивают изображением вниз. Одному из детей дают палочку, он должен постучать ею около какой-нибудь картинки и спросить: «Тук-тук, кто здесь спрятался?» Дети отвечают, что изображено на картинке. После этого картинку переворачивают.

Повторив в таком варианте игру с несколькими наборами картинок, переходят к более сложному варианту. Теперь каждый ребенок получает набор картинок и сам устанавливает смысловую связь между ними. При этом ребенок вслух рассуждает, почему он положил картинки именно в таком порядке.

Для начала ребенку дают три картинки, а потом количество предметов увеличивается на единицу. Затем все картинки переворачивают изображением вниз. Теперь взрослый берет палочку и стучит возле какой-нибудь картинки со словами: «Тук-тук, кто здесь прячется?» Ребенок отвечает, взрослый открывает картинку, и все почаюют возможность убедиться в правильности ответа. Если ответ правильный, ребенку дают цветной кружок, который он кладет вместо выбывшей картинки, и палочку. Теперь он сам может постучать ею возле любой картинки у сверстника и задать вопрос. Так продолжается до тех пор, пока все картинки не будут найдены. Все дети по очереди получают палочку. Если ребенок ошибся и назвал не ту картинку, ее прячут, и та же задача решается им повторно, когда до него снова дойдет очередь.

Правила игры.

1. Запомнить все полученные картинки и где каждая из них лежит. Для этого нужно разложить картинки перед собой и сказать, где что лежит.
2. Когда начинаются поиски картинки, подглядывать нельзя. Картинка переворачивается только после того, как будет дан ответ.

ИГРА «ЧТО ДОСТАТЬ ТЕБЕ, ДРУЖОК?»

Задача игры. Дальнейшее развитие осмысленного целенаправленного запоминания и припоминания предметов. Игра способствует также расширению объема памяти и внимания.

Описание игры. В качестве игрового материала используют 10-12 хорошо знакомых детям предметов, назначение которых легко определяется ими, это станет смысловой опорой для памяти. Назначение предметов, входящих в один набор, должно различаться, но при этом желательно, чтобы между двумя предметами одного набора можно было установить ситуативную смысловую связь (тарелка – ложка, зайчик – морковка, ванночка – голыш).

Игру проводят с группой детей. Взрослый раскладывает перед детьми 5-6 предметов, внимательно их рассматривает и показывает, задает вопросы о названии и назначении этих предметов. Затем предлагает детям запомнить все эти предметы и прячет их в непрозрачный мешок. Обращаясь к каждому из детей, взрослый спрашивает: «Что достать тебе, дружок?» Ребенок называет какой-либо предмет, взрослый дает его и просит показать, что он собирается с ним делать. Ребенок показывает назначение предмета. Воспитатель предупреждает, что просить можно любой предмет, кроме того, который уже назван. Если у кого-либо возникают затруднения в припоминании предметов, взрослый обращается к остальным детям и просит их вспомнить, какой предмет еще не назван.

Правила игры.

1. Просить игрушку из мешочка может только тот, к кому обращается ведущий.
2. Просить можно любой из спрятанных предметов, кроме тех, что уже названы.
3. Подсказывать друг другу не разрешается.

ИГРА «МАМИНЫ ПОМОЩНИКИ»

Задача игры. Развитие словесной памяти у детей. В силу конкретности детского мышления ребенку трудно запомнить услышанное слово без связи с его предметным содержанием. Данная игра создает условия, которые, с одной стороны, учат ребенка прилагать особые усилия для запоминания, а с другой – облегчают эти усилия.

Описание игры. В качестве игрового материала используют предметные картинки, подобранные в комплекты, состоящие из 3-4 однородных предметов. Число таких комплектов должно соответствовать числу участников игры.

Взрослый говорит: «Я буду вашей мамой, а вы – моими помощниками. Я хочу сварить для вас вкусный овощной суп. Анечка, доченька, принеси мне, пожалуйста, для супа капусту, морковку, картошку. Повтори, что мне нужно принести для того, чтобы сварить суп?» Ответив на вопрос взрослого, ребенок подходит к столу, где заранее разложены все картинки, и выбирает те, которые ему нужны. Затем он показывает их всем детям, а они оценивают, правильно ли выполнено поручение. Мама понарошку варит суп. Т.о., в процессе игры мама поручает своим детям принести самые различные предметы (3-4 вида), каждый раз объясняя их назначение. Например, нужно купить детям игрушки (перечисляет), посуду, чтобы накрыть на стол (перечисляет), принести все то, что нужно для уборки комнаты (перечисляет). Постепенно при повторении игры можно расширить число запоминаемых слов до 5 и обогащать содержание устанавливаемых связей, например, к овощам для супа добавляется кастрюля.

По ходу игры все дети становятся помощниками.

Правила игры.

1. Выполнять мамино поручение самостоятельно, ничего не путая и не забывая.
2. Подсказывать не разрешается.
3. Если кто-то не полностью выполнил поручение и что-то забыл принести, дети напоминают ему, и он отправляется снова за недостающим предметом.

ИГРА «ГДЕ СПРЯТАЛСЯ ЗАЙЧИК?»

Задача игры. Развитие у детей пространственных представлений и способности к их словесному обозначению. По своему характеру это игра-задача.

Описание игры. Взрослый говорит: «Нужно отгадать, где спрятался зайчик-озорник и что он там делает».

Взрослый выбирает одного из детей, предлагает ему встать подальше, закрыть глаза и уши и не оборачиваться, пока его не позовут. Взрослый шепотом договаривается с другими детьми, куда спрятать зайчика, и подсказывает, что он там будет делать. Подсказывать водящему нельзя. После слова «пора» водящий отправляется на поиски.

Взрослый предупреждает, что он должен не только найти зайчика, но и сказать, где он его нашел и что зайчик там делает. Если водящий затрудняется в правильном ответе, дети могут ему помочь. Кто-то из детей подходит к водящему и шепотом сообщает, где спрятан зайчик. Но загадку, что он там делает, ребенок должен отгадать сам. Можно задать наводящий вопрос. Каждый ребенок по очереди становится водящим.

Правила игры.

1. Прятать игрушку каждый раз в новом месте, которое легко заметить и обозначить словом.
2. Придумывать, куда спрятать игрушку, и отгадывать могут только те, кого вызовет взрослый.
3. Подсказывать и выдавать секрет нельзя.

ИГРА «ЧТО НА КАРТИНКЕ?»

Задача игры. Научить детей самостоятельно выделять назначение предмета и обозначать его посредством слова, что имеет важное значение для развития интеллекта и связной речи ребенка.

Описание игры. Игровым материалом служит предметное лото, картинки которого изображают знакомые детям предметы бытового окружения.

Перед началом игры все дети вместе со взрослым рассматривают картинки. Затем взрослый раздает детям, сидящим с одной стороны стола, по одной большой карте, а детям, сидящим с другой стороны, - по одной маленькой картинке. Необходимо наглядно показать детям, каким образом связаны между собой картинки на большой карте и на маленьких карточках. Дети, получившие по картинке, будут предлагать их тому, у кого на большой карте есть такая же картинка. Тот, кто отдаст свою картинку, сразу получит другую. Рисунок на картинке нельзя никому показывать, пусть дети сами догадываются , но для этого им надо загадать загадку. Взрослый дает пример загадки: «На моей картинке нарисовано то, что надевают на голову, когда идут гулять, если холодно. Догадались? Правильно, это шапка». Основное правило игры: нельзя называть то, что нарисовано на картинке, нужно загадать про него загадку, рассказать, что с ним делают, а после того спросить, кому нужна эта картинка. Дети, получившие большие карты лото, должны внимательно следить за загадками и стараться отгадать все загадки, чтобы не пропустить свои картинки. Всю эту достаточно сложную для детей инструкцию необходимо наглядно объяснить.

После окончания игры дети меняются местами, и игра продолжается снова.

Правила игры.

1. Нельзя называть предмет, изображенный на картинке, можно только загадывать про него загадку.
2. Нельзя показывать свою картинку, пока дети не отгадают загадку.
3. Отгадывать загадку нужно всем вместе, а получает картинку только тот, у кого такая же картинка изображена на большой карте и кто вовремя ее попросит.
4. Рекомендуется закрывать изображения на карте, переворачивая картинки рисунком вниз. Это помогает детям быть внимательными, т.к. постепенно незакрытых рисунков становится все меньше; ведь внимание детей этого возраста еще весьма неустойчиво, они быстро устают.

ИГРА «ОТГАДАЙ-КА!»

Задача игры. Развитие у детей целостных представлений об окружающих предметах. Целостное представление включает в себя не только внешние признаки предмета, но и его назначение.

Описание игры. В качестве игрового материала используются предметные картинки, изображающие знакомые детям объекты, живые и неживые. Картинки раскладывают на столе изображением вниз. Взрослый подзывает к себе одного из детей и назначает его своим помощником – он будет помогать загадывать загадки. Помощник берет любую картинку, показывает ее только воспитателю и вместе с ним рассказывает о ней, перечисляя характерные признаки изображенного предмета (цвет, форма, величина) и раскрывая его назначение (возможные действия с предметом). Название самого предмета при этом не дается. Например: этот предмет желтый, кислый, его кладут в чай. Загадка адресуется всем участникам игры, они должны назвать описанный предмет. Это можно сделать только после сигнала: «Кто загадку отгадает и картинку назовет, тот себе ее возьмет». Ребенок, первым отгадавший загадку, получает картинку; если два малыша отгадали одновременно, оба получают по картинке. Помощник постоянно меняется, чтобы все дети попробовали себя в этой роли.

Правила игры.

1. Помощника выбирает взрослый. Тот может взять любую картинку из лежащих на столе, но не показывать ее детям. Помощник показывает картинку только воспитателю.
2. Ответ на загадку дается только после стихотворного текста. Нарушитель правила картинку не получит, даже если он правильно отгадал загадку.

ИГРА «ПАРНЫЕ КАРТИНКИ»

Задача игры. Овладение навыками элементарного анализа и синтеза отличительных особенностей объектов, установления их тождества и различия.

Описание игры. В качестве игрового материала используются одинаковые парные картинки предметного лото, а также дополнительные картинки с похожими изображениями, имеющими некоторые отличительные признаки (например, две идентичные куклы и картинка, изображающая куклу, но по-другому причесанную или одетую).

Игра начинается с самого простого варианта – подбора картинок с одинаковыми изображениями. Взрослый раздает детям картинки, оставляя себе их пары. Дети переворачивают свои картинки изображением вниз и открывают только после того, как взрослый покажет свою картинку и, обращая внимание детей на отличительные признаки того, что на ней нарисовано, спросит: «У кого из вас прячется такая же кукла (машинка и т.п.)?» Тот, кто найдет у себя такую же картинку, кладет ее рядом для сравнения. Дети вместе со взрослым сравнивают две одинаковые картинки, выделяя отличительные признаки изображенных на них предметов. Таким же образом дети обнаруживают тождество еще нескольких парных картинок.

Далее игра усложняется. Теперь пары картинок распределены между детьми, а взрослый берет себе третью картинку с похожим изображением, но чем-либо отличающимся от парных картинок. После того как дети найдут у себя пару одинаковых картинок, взрослый подкладывает им свою похожую картинку и говорит: « А у меня тоже ведро (другая игрушка) на картинке! Оно похоже на ваше или нет? Чем они отличаются, в чем сходство?» Так по вопросам взрослого дети сравнивают между собой три картинки, выделяют различия во внешних признаках предмета и уточняют их назначение. В результате такого сравнения дети овладевают понятием тождества и различия.

Правила игры.

1. Сначала следует рассмотреть полученные картинки, а потом перевернуть их изображением вниз. При поиске соответствующей картинки нужно переворачивать каждую карточку и возвращать в исходное положение.
2. Тот, кто найдет у себя пару к предложенной картинке, должен показать ее всем и положить на стол рядом с ней.
3. Каждый участник игры по очереди открывает одну из полученных картинок, описав ее отличительные признаки, кладет на середину стола и просит остальных разыскать такую же.

Игра достаточно трудная, ее продолжительность не должна превышать 10-15 минут.

Приложение 9

Подсчет U-критерия Манна-Уитни

1. Перенести все данные испытуемых на индивидуальные карточки.
2. Пометить карточки испытуемых выборки 1 одним цветом, скажем красным, а все карточки выборки 2- другим, например, синим.
3. Разложить все карточки в единый ряд по степени нарастания признака, не считаясь с тем, к какой выборке они относятся, как если бы мы работали с одной большой выборкой.
4. Проранжировать значения на карточках, приписывая меньшему значению меньший ранг. Всего рангов получиться столько, сколько у нас (n1+n2).
5. Вновь разложить карточки на две группы, ориентируясь на цветные обозначения.
6. Подсчитать сумму рангов отдельно на красных карточках и на синих карточках. Проверить, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной.
7. Определить большую из двух ранговых сумм.
8. Определить значение U-критерия по формуле:

U=(n1*n2)+nx*(nx+1)/2-Tx, где n1-количество испытуемых в выборке 1;

n2- количество испытуемых в выборке 2;

Tx- большая сумма из двух рангов; nx- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

1. Определить критические значения U по таблице. Если Uэмп > Uкр 0,05, то Но принимается. Если Uэмп < Uкр 0,05, то Но отвергается.

Чем меньше значения U-критерия, тем достоверность различий выше.

Но: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.

Н1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.