Дидактическая игра как метод обучения (Психолого-педагогические проблемы использования дидактических игр в обучении детей)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Для современной образовательной системы проблема воспитания чрезвычайно важна. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний, информации предъявляет иные, чем 30-40 лет назад, требования к воспитанию подрастающего поколения [15].

Психологи и педагоги всегда уделяли особое внимание проблеме развития детей (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.В. Занков, А.П. Усова и др.). Ими подчеркивалось, что для развития важно не только накопление знаний, но и умение осознанно и произвольно оперировать ими [16].

Дошкольное детство является периодом подготовки к школьному обучению. Родители и педагоги заинтересованы в том, чтобы дети хорошо учились и как можно быстрее усвоили общий объем знаний. Известный советский психолог Л.Г. Выготский подчеркивал, что «научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [11; 123]. Поэтому единственно правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития. Обучение дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам.

А.С. Макаренко писал: «Есть еще один важный метод - игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело… У ребенка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра» [23; 373].

Не может не вызывать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Не случайно педагоги и психологи, определяя особенности развития современных дошкольников, акцентируют внимание на том, что дети все меньше и меньше играют. Современные родители равнодушно, а часто и неодобрительно относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному занятию. «В результате игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство», - к такому неутешительному заключению приходит Е.О. Смирнова [38; 36]. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выготского, он « как бы на голову выше самого себя» [11; 24].

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Игра глубоко изучена в работах А.П.Усовой, Ф.И. Фрадкиной, Д.В. Менджерицкой, А.К. Бондаренко, С.Л. Новоселовой и др. Согласно Л.С.Выготского, игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Она является первой школой мысли для ребенка» [11;125].

Многочисленные наблюдения за детскими играми доказывают, что в игре происходит разнообразная познавательная деятельность. Игра выступает как лаборатория, средство познания и развития. Н.К. Крупская подчеркивала исключительное значение игры для детей дошкольного возраста: «Игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения…» [21; 202].

«Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»,- отмечал В.А.Сухомлинский [44; 214].

Полезность игры известна не одно столетие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной активности детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Лучшей школой познавательной активности может стать форма ответов на детские вопросы с помощью игры. Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус - статус ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности - учения, сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития [17].

Таким образом, игра является одним из инструментов активизации умственных способностей детей, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Данная курсовая работа ставит своей целью обосновать ценность дидактических игр в развитии и воспитании детей

Объект: воспитание дошкольника.

Предмет: дидактическая игра как метод обучения

Гипотеза: воспитание дошкольника будет осуществляться более эффективно при условии использования дидактических игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни.

Задачи:

1. Изучить основы воспитания и развития дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить уровень развития дошкольника.

3. Разработать систему дидактических игр, способствующую воспитанию и развитию дошкольника.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что она позволяет педагогам и родителям выявить уровень интеллектуальной готовности детей к школе, проанализировать свои методы работы по воспитанию дошкольника и использовать предложенные дидактические игры как наиболее эффективный метод бучения дошкольников.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

1.1. Характеристика и особенности развития и обучения детей

Дошкольное детство - оптимальный период для развития и обучения ребенка. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф.Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова установлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф.Фребеля, М. Мотессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [49].

В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность. В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы развития, чем в последующие возрастные периоды [16].

Рассмотрим содержание развития и воспитания дошкольника.

В «Словаре терминов» развитие рассматривается как «количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опытом и под влиянием воспитательных воздействий. Уровень развития – совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающее усвоение в определенном объеме новых знаний и умений» [14; 334].

Умственное развитие дошкольника - важная составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей [28].

Умственные способности - это те психические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций [19].

Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

Венгер Л.А. и Дьяченко О.М. считают, что «замещение - это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов» [9; 4]. Л.С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления [11].

«Словарь терминов» трактует наглядное моделирование как «знаково-символическую деятельность, направленную на изготовление какой-либо модели (создание в уме плана будущей игры, постройки, рисунка)» [14;169].

У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей [9].

Совершенствование содержания и методов умственного воспитания дошкольников в основном идет по пути формирования у них элементарной системы знаний, упорядочения разрозненных знаний и представлений об окружающей действительности. Ибо главное звено в умственном воспитании детей – формирование на базе полученных знаний элементарно обобщенного представления о том, что явления окружающей действительности подчиняются определенным закономерностям. Необходимо упорядочивать знания детей, учить их наблюдать и осмысливать явления природы, их закономерности, формировать умственную активность, стремление к познанию окружающей действительности. Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности детей [48].

В «Педагогическом словаре» мы читаем: «Мышление - познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности»[30; 287].

По мнению Л.А. Венгера: «Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний» [7; 169].

Мышление основано на установлении связей и отношений. А это значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ними связаны. Косвенное познание, свойственное мышлению, открывает путь для выявления скрытых свойств вещей, в том числе и таких, которые вообще недоступны человеческим органам чувств [32].

Средства и способы выполнения мыслительных действий делятся на три вида: двигательные, образные и понятийные. Соответственно выделяется и три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое [30].

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка изучалось в исследованиях Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.И. Аснина, проводившихся под руководством А.Н. Леонтьева, а позднее – в исследованиях А.В. Запорожца, Г.И. Минской (под руководством А.В. Запорожца), С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова.

Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964) [13].

Наглядно-действенное мышление – это мышление, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-действенное мышление часто применяется в быту, но нередко оно оказывается необходимым в разных видах труда, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-либо действий.

Наглядно-образное мышление тоже включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов. Именно образы служат средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы.

Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всех областях человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов и кончая самыми сложными отраслями науки. Этому способствует возможность придать форму наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себе невидимы [26].

Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления. Поддьяков Н.Н. отмечал: «В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению; вернее будет сказать так – доступны, но лишь в тесной связи с образным мышлением. В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях» [32; 135].

Том Вьюжек cчитал, что логическое мышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это, значит, связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу [47].

Мысля, мы оперируем наличными у нас знаниями. Вместе с тем мыслительная деятельность, раскрывая существенные связи и отношения объектов, приводит к образованию новых знаний. Эти знания становятся основой и средством дальнейшей мыслительной деятельности [46].

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, классификация, систематизация. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Высоко ценил роль сравнения К.Д. Ушинский: «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами» [53; 332]. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом [17].

В своей книге «Основы общей психологии» Рубинштейн рассматривает мыслительные операции: «Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и тоже действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая – генерализованная – схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации – как бы суждением в действии» [37; 378].

Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Классификация вынуждает ребенка подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них [1].

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов [29].

Основная линия развития мышления ребенка – это переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. С.Л.Рубинштейн писал: «Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством…[37;344]. Анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление» [37; 36].

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, «прозрачных», лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года ребенок начинает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства [25].

Мухина В.С. считает образное мышление – основным видом мышления ребенка-дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование или изменение.

Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речевые высказывания ребенка способствуют осознанию им хода и результата этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема связности и непротиворечивости детских суждений на данном этапе выступает на первый план. Поэтому данный вид мышления называют словесно - логическим.

Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления, он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах [42].

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как у детей дошкольного возраста идет формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической ) и промежуточных ( практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отдельного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [32].

1.2. Дидактические игры в системе обучения детей

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, А.И. Сорокиной, З.М. Богуславской, Е.И. Радиной, Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко и др. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения [2].

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. Народ создал такие игры, как «Ладушки», «Сорока-белобока» и многие другие. Мать, играя с ребенком, привлекает его внимание к окружающим предметам, учит производить элементарные игровые действия. К.Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей. Он указывал на то, что игры, материнские припевки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам [53].

Характерной особенностью народных игр является ясно выраженное обучающее содержание, включенное в игровую форму. Эти игры являются доказательством педагогического таланта народа, гуманного и уважительного отношения к детям, понимания возможностей их развития. Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх [18].

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Через дидактические игры Фребель стремился дать ребенку представление о признаках предмета, возможность уяснения назначения предмета. Заслуга Фребеля заключается в том, что он первый со всей полнотой вскрыл роль игры в воспитании ребенка дошкольного возраста. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность [55].

После Фребеля разработка системы дидактических материалов проводилась Монтессори. Монтессори, в противовес Фребелю, на первый план выдвигает занятия с детьми, подчеркивая их роль в развитии воспитании интеллекта ребенка. Монтессори строит занятия детей с дидактическими материалами на принципе активности.

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И.Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом.

С течением времени дидактические игры приобретают все большее значение в обучении и воспитании детей [24].

К.Д.Ушинский считал игру свободной деятельностью ребенка, вносящей в его развитие такой вклад, какой не может сравниваться ни с чем другим. Он писал: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых 4-5 лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры» [53; 497]. Далее он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но никогда не развлекающим.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П.Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» [51; 11].

Основное отличие дидактических игр от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным. Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект [8].

Психолог А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал на необходимость добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [35].

В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у детей живой интерес к процессу познания и, что очень важно, облегчает процесс усвоения знаний [45].

В дидактических играх применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Но методика дидактических игр своеобразна. Важно во все время игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Для этого воспитатель должен стать как бы участником игры, мотивируя свои требования и замечания ее задачами и правилами [12].

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решение, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность [5].

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка - на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Использовав это, были разработаны игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие и в игровую ситуацию введена дидактическая задача. В такой дидактической игре ребенок учиться счету, речи и т.д. в зависимости от того, на что игра направлена. Оперировать вложенными в игру знаниями он учиться непреднамеренно, непроизвольно, играя. Дидактическая цель остается скрытой от ребенка, и, чем искуснее составлена дидактическая игра, тем лучше эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутреннему значению - это процесс учения, непроизвольного, неосозноваемого [10].

С помощью дидактических игр дети учатся самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей [6].

Задания многих игр предполагают сотрудничество ребят, совместный выбор картинок, игрушек, маршрутов, их сравнение, обсуждение особенностей предметов, способов их классификации. Это способствует активизации имеющихся у детей знаний, способов их применения в реальной и условной ситуациях. В процессе совместного выполнения задания происходит взаимный обмен знаниями, опытом [41].

Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры [54].

В старшем дошкольном возрасте используются словесно-дидактические игры, в которых требуется использование приобретенных ранее знаний в новых связях и новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описаниям сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам и т.д. [40].

Для развития мышления ребенка очень важно синтезирование признаков предмета в едином представлении. В игре «Отгадай-ка!» пример синтезирования признаков дает сам взрослый. Вместе со своим помощником (ребенком) он перечисляет характерные особенности предмета, т. е. загадывает загадку, а дети ее отгадывают, т. е. строят целостный образ предмета по совокупности его признаков. В то же время, выполняя роль помощников взрослых и перечисляя вслед за ним признаки предметов, изображенных на картинке, дети делают первые шаги к описанию предмета через анализ и синтез его характерных особенностей [42]. В игре «Парные картинки» дети сами перечисляют признаки изображенного предмета, производят элементарный анализ и синтез. Рассуждая и обмениваясь впечатлениями, дети устанавливают тождество или различия предметов. Игра учит их рассуждать и делать выводы. Таким образом, дидактические игры обеспечивают органическую связь между мышлением и речью, которая способствует умственному развитию ребенка [43].

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюда- тельность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Все это делает дидактическую игру важным средством умственного воспитания детей и их подготовки к школе [56].

1.3. Структура и виды дидактических игр, их представленность в образовательных программах

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из «Программы воспитания и обучения в детском саду» [57].

Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли.

Игровые действия – это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения. Припоминания ранее усвоенного –умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи [40].

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других иные.

Некоторые дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре «Магазин игрушек» есть продавец и покупатели. В игре «Узнай по голосу» каждый ребенок изображает какое-то животное.

Из дидактических игр с сюжетом следует выделить игры-инсценировки – показ с помощью игрушек небольших сценок, в которых перед детьми ставится дидактическая задача (угадать, из какой сказки показан эпизод, и продолжить сказку, заметить изменения, которые произошли на сцене).

Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например, загадки загадывает Петрушка. То, что игровую задачу перед детьми ставит не воспитатель, а кукла, очень повышает умственную активность малышей.

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Например, в играх, с помощью которых детей учат различать и правильно называть цвета, малыши бегают с цветными флажками, прокатывают цветные шарики, ходят по комнате, разыскивая игрушки определенного цвета.

Настольно-печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами, с животными, птицами, овощами, их качествами и свойствами. Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото «Времена года»), о различных профессиях (игра «Что кому нужно? »).

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки других [24].

Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и др. Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольника, делятся на следующие виды:

1. Игры, направленные на развитие восприятия, формируют у ребенка умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма и величина.

2. Игры, направленные на развитие внимания. Эти игры формируют у ребенка умение сосредоточиваться на определенных сторонах и явлениях действительности.

3. Следующая группа игр направлена на развитие памяти, которая так же, как и внимание, постепенно становится произвольной. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может ставить себе цель - запомнить что-либо и с большим или меньшим успехом подбирать средства для выполнения этой цели, т.е. средства, облегчающие процесс запоминания.

4. Развитие мышления ребенка происходит при условии овладения им тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и логическим. Ребенок должен научиться пользоваться схемами, планами, уметь рассуждать, делать умозаключения.

5. Развитие творческих способностей ребенка подразумевает развитие воображения и гибкого, нестандартного мышления.

6. И, наконец, игры помогающие подготовить ребенка к школе. Это игры, которые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом [56].

Дидактические игры используют на занятиях и в самостоятельной деятельности. Они помогают обобщать знания, применять их в новой обстановке. Поэтому дидактические игры широко представлены в различных образовательных программах как средство закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников.

Возрастные особенности детей определили насыщенность учебного материала игровыми заданиями в программе «Игралочка» Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасовой. Программа предлагает в ходе занятий широко использовать дидактические игры для закрепления математических представлений. При анализе «Игралочки» вырисовывается следующая картина: много игр на развитие внимания («Что изменилось?», «Чего не стало?»), закрепление счетных умений («Молчанка», «Наведем порядок»), сравнение («Найди два одинаковых предмета», «Цветные ленты»), классификацию («Четвертый лишний», «Магазин»), на закрепление геометрических фигур («Калейдоскоп», «Геометрическое лото»). В программе присутствуют дидактические игры с использованием наглядного моделирования – это игры на умение ориентироваться в пространстве при помощи плана. Отсутствуют игры на обобщение, на развитие комбинаторных способностей. В целом наблюдается однообразие игр, не учитывается возраст, не прослеживается систематичность. [31]

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой определены задачи развития и совершенствования дидактических игр с учетом возраста детей. Стратегия программы в области развития игровой деятельности детей строится на основе исследований отечественных ученых (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко и др.). В соответствии с содержанием программы дети овладевают необходимыми для полноценного умственного и личностного развития умениями и навыками в организации дидактических игр. При отборе игр основное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий, при выполнении которых дети должны иметь возможность проявить умственные и волевые усилия. Детям предоставляется большая самостоятельность как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач. Дидактические игры в качестве метода обучения широко используются на занятиях по ознакомлению с окружающим, живой природой, по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, а также на музыкальных занятиях в целях обучения детей определенным способам умственных действий, для систематизации, уточнения и закрепления знаний. Как самостоятельная игровая деятельность они проводятся во внеучебное время. В программе используют различные виды игр, направленные на развитие сенсорных способностей, психических процессов, логического мышления, мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), умений делать умозаключение, комбинаторных способностей, закрепление знаний о природе, предметах окружающего мира, явлениях общественной жизни. Это игры: «Что лишнее?», «Петрушка идет трудиться», «Расскажи Незнайке о предмете», «Собери картинки», «Каждому предмету свое прошлое», «Что не так?» и др. [34].

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О. С. Ушаковой предусматривает осуществление развития речи как на занятиях так и в игровой деятельности. С помощью дидактических игр «Как слово звучит», «Найди первый звук» дети учатся находить слова, близкие и разные по звучанию, могут подобрать слова на заданный звук. Игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать …ветер, вьюга, солнце?» учат не только составлять предложения, но и классифицировать, сравнивать, сопоставлять. Строить связные высказывания дети учатся в играх «Закончи предложение», «Зачем тебе нужны...?». Игры, предлагаемые в программе в дополнение к занятиям, решают в комплексе все задачи речевого развития (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, развитие связной речи), учат детей классифицировать и обобщать, сравнивать. Дидактические игры подобраны в соответствии с возрастными особенностями детей, постепенным усложнением и представляют собой четкую систему. [52].

Итак, проанализировав использование дидактических игр в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста, мы приходим к выводу, что умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста рассматривается как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками.

Дидактическая игра является удобной формой активного творческого применения ребенком полученных знаний, методом обучения и умственного воспитания детей. Основная цель умственного воспитания ребенка старшего дошкольного возраста не сообщение ему знаний, а формирование способностей, которые нужны для овладения основными научными понятиями. Поэтому дидактические игры должны обеспечить такое овладение своими способностями, которое позволяет проникнуть в сущность предмета и в идеальном плане сконструировать этот предмет в качестве понятия.

ГЛАВА II. ПОНЯТИЕ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1. Формы и методы дидактической игры

В современной дидактике существуют различные подходы и ва­рианты классификаций методов обучения. Одной из таких класси­фикаций является распространенная классификация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические методы).

Различают общую и частную дидактики.

Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це­лей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со­держание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.

Частные дидактики в большей степени ориентированы на прак­тику обучения, имеют собственный понятийно-терминологиче­ский аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.

Словесные методы . Их основное назначение — сообщение учеб­ной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических прие­мов. Основные методы этой группы: рассказ, беседа, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность педагога, приме­няющего эти методы, предполагает такие действия: постановка основного вопроса, подлежащего изучению; выявление призна­ков; определение исходных позиций в анализе процессов и объек­тов; сравнение, обобщение; формулировка выводов и т.д. Деятель­ность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении по­лучаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактиче­ским материалом и т.д.

Наглядные методы . Основное назначение — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основ­ные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таб­лиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофиль­мов, телепередач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в форме постановки основного вопроса и его изучения на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, кото­рые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных данных и принятие основной дидактической цели конкретного урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т.д.

Практические методы . Основное назначение — получение ин­формации на основании практических действий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации различных практических работ. Основные методы: практические и лаборатор­ные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в по­становке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе проведения различных практических работ, выполненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление практических действий, демонстрируемых педагогом, собствен­ных практических действий, выполнение различных записей, за­рисовок, схем и принятие основной дидактической цели урока.

Другой распространенной классификацией методов обучения яв­ляется классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагали делить методы обучения в зависимости от ха­рактера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучае­мого материала (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские).

Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецеп­тивный). Основное назначение — организация усвоения информа­ции обучаемым путем сообщения им учебного материала и обеспе­чения его успешного восприятия. Этот метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и система­тизированного опыта. Деятельность педагога направлена на сооб­щение учебной информации с использованием различных дидакти­ческих средств (наглядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации.

Репродуктивный метод . Основное назначение — формирование навыков и умений использования и применения полученных зна­ний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и применяет различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгорит­мы) и элементы программированного обучения. Деятельность обу­чаемых заключается в овладении приемами выполнения отдель­ных упражнений при решении различных видов задач и овладении общим алгоритмом практических действий.

Проблемный метод (проблемное изложение ). Основное назначе­ние — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проб­лем и демонстрация способов их решения. Деятельность педаго­га — выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов их проверки, постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и за­поминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логи­ки их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предположений и т.д.).

Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью ме­тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи­ками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленно­сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.

2.2. Система дидактических игр, способствующая умственному развитию детей

Результаты тестирования показали, что у детей плохо развиты мыслительные операции: анализ, классификация, обобщение, сравнение, умозаключение, комбинирование. Преобладание ответов на уровне простого синтеза (правильно объединяет предметы, но не может назвать их одним

словом и объяснить принцип объединения либо перечисляет их), отсутствие обобщающих слов, трудности нахождения черт сходства при сравнении предметов, неумение комбинировать, делать умозаключения и устанавливать причинно-следственные связи могут послужить причиной следующих трудностей при обучении в школе:

1) неосмысленное, механическое заучивание материала;

2) непрочные и несистематизированные знания;

3) неспособность использовать ранее пройденный материал;

4) трудности в понимании прочитанного, угадывающее чтение;

5) трудности в понимании математических задач, в познании количественных и качественных отношений между предметами;

6) ошибки в чтении окончаний слов;

7) трудности в усвоении чтения, письма и математики в целом.

Проанализировав вышесказанное, мы попытались развить мыслительные операции у детей экспериментальной группы с помощью системы дидактических игр.

Использование в работе по формированию мыслительных операций специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ансамбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами. Обязательное присутствие в них организационного, подготовительного этапа естественно и закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присутствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения.

Мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи (громкого проговаривания и проговаривания шепотом), и лишь на этой основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Поэтому наша система работы содержит поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения, сравнения и умозаключения, комбинирования. И эту работу мы начали с обучения детей при помощи игровых упражнений.

Первый этап – предварительная ориентировка. Его цель – научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, т. е. каждый элемент какого-либо целого и его свойства.

Вначале дети не умели осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводили взгляд с предмета на предмет и беспорядочно их называли. Мы постоянно побуждали их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А это?». В ходе упражнений самостоятельность детей возрастала, вскоре они уже легко называли поочередно все элементы предмета.

На этом этапе мы побуждали ребенка не только называть предмет, но и его признаки. Мы просили ребенка описать любой предмет или игрушку. Какого цвета? Из чего сделана? Для чего предназначена? Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.

Второй этап – классификация предметов по заданному признаку. На этом этапе развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым.

Вначале признаки классификации могут быть самые разные, главное, чтобы они были доступны непосредственному восприятию ребенка (цвет, форма, размер). Например, мы предлагали: «Давай выберем все предметы красного цвета (яблоко, мячик, рубашка и т. д.)». Главное на этом этапе, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют схожие признаки, могут объединяться в группы.

После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, мы начинали обучение классификации по родовому признаку. При этом дети учились группировать предметы по существенным признакам и усваивать названия групп: посуда, мебель, одежда и т. д.

Название группы (признак классификации) задавал взрослый: «Выбери картинки с домашними животными..., а теперь с фруктами…» Просили ребенка повторить название группы. Ребенок повторял название группы, выбирал нужные карточки и складывал их отдельно от других.

Третий этап – классификация предметов на основе констатирующего словесного обобщения. Нами было предложено ребенку самому собрать подходящие друг к другу карточки: «Выбери карточки, которые подходят друг к другу». На этом этапе ребенок сам выбирал принцип группировки, при этом он еще не мог ответить сразу на вопрос, какую группу он будет собирать, назвать ее одним словом. Вначале он отбирал карточки или называл их, и лишь после этого придумывал название группы. Например, (Артем М): «Это чашка, стакан, ложка. Из них едят».

На этом этапе дети еще затруднялись в самостоятельном использовании родовых слов – названий групп. Они могли подменить название группы указанием на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с этим предметом, при этом чаще всего выделенное действие не отражает всего содержания группы (например, кровать, стул, шкаф – « сидеть»). В других случаях обобщенное слово – название группы заменяли одной из представленных в группе картинок (елка, сосна, береза – «березы»), иногда в качестве названия группы использовали материал, из которого изготовлены предметы («деревянное», «железное»).

Таким образом, на этом этапе общее выражается через указание на конкретное. В то же время слово-название используется ребенком уже на основе самостоятельно сделанного им обобщения.

Четвертый этап – классификация предметов на основе опережающего словесного обобщения. На этом этапе сначала ребенок называл группу, а потом отбирал нужные картинки. Вначале мы добивались, чтобы дети подробно объясняли, почему они выбирают ту или иную картинку, затем в процессе упражнений необходимость в этом отпадает, дети уверенно использовали обобщающие слова-названия, правильно собирали группы: овощи, фрукты, растения и т. д.

Пятый этап – сравнение предметов. Сравнение – один из важнейших приемов познания окружающего мира. Умение сравнивать развивается постепенно и нуждается в упражнениях. На этом этапе мы учили детей не только находить различия, но и сходства различных объектов. Ребенку предлагалось сравнить яблоко и апельсин. «Чем отличается яблоко от апельсина?» Дети давали такой ответ: «Апельсин надо чистить, а яблоко нужно просто помыть». Но вот на вопрос: что общего у яблока и апельсина или чем они похожи? – дети затруднялись ответить, хотя и знают, что это фрукты. Дошкольники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. То есть, тот факт, что раньше формируются операции различения, а затем обобщения, свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению.

Мы учили ребенка сравнивать предметы по форме, по величине, по цвету, по базовому понятию (фрукты, мебель), по функциональному назначению (то чем моются: мыло и шампунь). Для этого проводились упражнения «Кто выше ростом?», «Кто первый?», «Чья коробка?», «Ленточки» и др. Постепенно у детей вырабатывалась способность сравнивать предметы поэлементно, сопоставлять работу с образцом. Помогали им при этом игровые задания, связанные с поиском отличий и ошибок в двух и более изображениях. Мы приучали детей сравнивать неправильное изображение с эталонным в определенной последовательности. Только при условии поэлементного сопоставления ошибки не будут пропущены и выявятся полностью. Если сопоставительному контролю подлежат два предметных изображения, то ребенок вначале сравнивает их контуры, крупные части, а затем переходит к мелким деталям, рассматривая их соотношение, пространственное расположение. Нами постепенно вырабатывалось у детей умение вглядываться в детали, сравнивать их, рассказывать об отличиях и сходствах. Это такие игровые задания: «Найди клоунов по фотографии», «Помоги пастуху разыскать корову», «Чем отличаются картинки» и др.

Эта работа последовательно переходит в шестой этап - установление связи событий и строить последовательные умозаключения. Для этого нами широко использовались игровые упражнения, которые формируют элементарное осознание структуры описания, умение правильно его начать и завершить, самостоятельно найти микротемы и расположить их в определенной последовательности, пользоваться разными способами связи между предложениями и частями высказывания. Мы предлагали детям отправиться в Страну сказок. Сторож Кот Котофеевич, охраняющий вход в эту страну, дает ребятам «волшебные» картинки. В Страну сказок попадет тот, кто расскажет, что на картинке нарисовано. Дети очень старались описать картинку, чтобы попасть в Страну сказок. В следующий раз мы предлагали помочь Петрушке навести порядок в сказках. Все картинки перепутались, а Петрушка не может понять про что та или иная сказка. Дети все вместе раскладывали картинки, соблюдая последовательность. А потом рассказывали Петрушке по этим картинкам. Развитие умения выстраивать сюжетную линию в рассказе влияет на развитие у детей наглядно-образного и логического мышления.

Седьмым этапом нашей работы было составление фигур и плоских изображений предметов из частей, сопоставление формы предметов с геометрическими образцами. Это способствует развитию учебно-важного качества «зрительного анализа». Вначале мы учили детей анализировать форму предмета, состоящую из четырех частей, затем из шести и т. д. Для этого мы использовали разрезные картинки. Дети достаточно быстро усвоили принцип составления картинок. После того как дети научились собирать предметы из частей, мы усложнили задачу. Детям было предложено воссоздать строение предмета по его контурному изображению из геометрических фигур. Для детей эти задания были сложными. Но в ходе систематических упражнений ребята преодолели и этот этап формирования умственных действий.

Приобретенные в упражнениях знания и умения мы закрепляли в дидактических играх, предложенных Дъяченко О.М., Столяр А.А., Венгером Л.А., Никитиным Б.П., Бондаренко А.К. и др. Для того чтобы соблюсти логику в обучении детей, игры мы условно разделили на четыре группы. Игры отличаются по включенности в педагогический процесс (использование их на занятиях, в повседневной жизни), по вкюченности количества детей, по видам дидактических игр (предметные, словесные, настольно-печатные, сюжетные, подвижные). Не смотря на различие игр, в каждой группе определены общие мыслительные задачи. Игры расположены по степени трудности игровых задач, т.е. вся система выстроена по принципу от простого к сложному. Так, например, известно, что детям выделять признаки предметов легче, чем обобщать и классифицировать их, поэтому игры на выделение признаков предметов предлагаются раньше, чем на классификацию и обобщение.

Нами предложена следующая модель использования дидактических игр

2.3. Анализ результатов работы по умственному развитию детей посредством дидактических игр

Контрольное исследование умственного развития детей нами было проведено в июле 2019 года по методикам аналогичным констатирующей части эксперимента. Вначале нами были исследованы дети из экспериментальной группы.

Исследовав процессы образно-логического мышления, мы получили следующие результаты: высокий уровень развития имеют 3 ребенка, средний – пять детей, низкий – 2 ребенка. Дети правильно выделяли лишние предметы, объясняя, почему эти предметы являются лишними. Но почти все дети не смогли объяснить, почему лишние весы. Один Павел Кашин дал объяснение: «Весы лишние, потому что они не время».

При определении уровня сформированности операции сравнения мы получили позитивную динамику: 7 детей составили группу с высоким уровнем сформированности операции сравнения, 3 ребенка – со средним уровнем. Дети использовали родовые понятия при сравнении, называли черты различия и сходства. В основном дети отвечали самостоятельно, без наводящих вопросов взрослого. Но дети затруднялись называть черты сходства утра и вечера. Только Дима Марьяшин правильно назвал: «Половинки суток».

В ходе изучения у детей экспериментальной группы умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения сложилась следующая картина: пять детей с высоким уровнем умений понимать связь событий и строить последовательные заключения, три ребенка со средним уровнем и два – с низким уровнем. Все дети правильно нашли последовательность в картинках. Интересный рассказ был составлен Машей Семибратовой: «Жили-были три котенка: белый, черный, серый. Один раз пошли они гулять. Идут, мурлычат, хвостиками виляют. Увидели мышь. Побежали за ней. Мышь в бак запрыгнула, котята тоже. Мышка убежала. А котята вылезли все белые, потому что там мука была». Очень лаконичные рассказы были составлены Яном Петелевым и Кириллом Табуновым.

Тест для определения способности к комбинирования показал, что 4 ребенка выполнили все задания и имеют высокий уровень способности комбинирования, 5 детей сложили квадрат из четырех и пяти частей и имеют средний уровень способности к комбинированию. И только один ребенок имеет низкий уровень способности к комбинированию. Очень быстро и точно выполняла тест Соня Миронова.

Итак, сравнив констатирующую и контрольную части эксперимента, мы отметили произошедшие изменения у детей экспериментальной группы:

1. У детей поднялся уровень развития образно-логического мышления. Дети использовали обобщающие слова более уверенно, не задумываясь над правильностью ответа. Заметный сдвиг в развитии анализа произошел у Яна Петелева и Кирилла Табунова. Они смогли назвать лишние предметы. Ян дал объяснение, почему лишние сапоги и овца. А при первом обследовании его ответы были таковы: «Нет лишнего…Не знаю. Сапоги лишние. Здесь нет лишнего».

2. При контрольном тестировании не было выявлено детей с низким уровнем сформированности операции сравнения. На 50% увеличилось количество детей с высоким уровнем развития. Отмечается следующая тенденция: дети при сравнении стали более уверенно использовать родовые понятия, называли черты сходства и отличия не только по внешнему виду, но и по действиям (Таня К.: «Мальчики хулиганят, а девочки нет». Артем М.: «Мальчики в армию пойдут, а девочки нет». Дима М.: «Курица цыплят водит, яйца дает»), уточняли свои высказывания (Соня М.: «Они в армии служат, чтобы не было войны». Кирилл Р.: «У коровы сиськи, чтоб молоко давать»).

3. Улучшились результаты детей по умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. В контрольной части исследования все дети правильно нашли последовательность в картинках (в констатирующей части многие дети не справились с этим заданием), рассказы детей стали более расширенными, грамотными, творческими. Даже у детей, имеющих низкий уровень развития данной мыслительной операции, рассказы стали более связными по содержанию.

4. Уровень способности к комбинированию у детей поднялся на более высокую планку. Кроме Тани Кузькиной (девочка медлительная, не успела выполнить задание в течение 1 мин.), все дети улучшили свои результаты.

Данные изменения представлены нами в таблице № 2:

Динамика умственного развития детей старшего дошкольного возраста

Уровни	Экспериментальная группа
	Образно-логическое мышление		Сравнение		Связь событий и умозаключений		Комбинирование
	Д	П	Д	П	Д	П	Д	П
Низкий	60%	20%	10%	0%	40%	20%	40%	10%
Средний	20%	50%	70%	30%	50%	30%	50%	50%
Высокий	20%	30%	20%	70%	10%	50%	10%	40%
Итого	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Примечание: Д – до обучения; П – после обучения.

Исследование детей контрольной группы выявило уровень развития процессов образно-логического мышления у каждого ребенка. Было определено, что 6 детей обладают низким уровнем развития процессов образно-логического мышления, у 3 детей отмечен средний уровень развития и один ребенок отличается высоким уровнем развития процессов образно-логического мышления. Дети затруднялись в объяснении, почему предмет является лишним.

Повторное определение уровня сформированности операции сравнения показало, что низкий уровень имеет один ребенок, средний – шесть детей, высокий – три ребенка. Дети в основном называли черты различия. Родовые понятия детьми использовались, в основном, только при наводящих вопросах взрослого.

При определении умений понимать связь событий и строить последовательные умозаключения нами было установлено, что два ребенка имеют низкий уровень развития, пять детей – средний уровень развития, три ребенка – высокий уровень развития. Три ребенка смогли найти правильную последовательность при помощи взрослого.

Контрольное обследование детей на определение способности к комбинированию дало следующие результаты: шесть детей имеют низкий уровень развития, один ребенок – средний уровень развития, три ребенка – высокий уровень развития. Дети собирали квадрат методом проб, не запоминая предшествующие действия.

Сопоставив данные констатирующей и контрольной частей эксперимента при обследовании детей контрольной группы, мы выявили следующее:

1. Уровень развития образно-логического мышления улучшился только у троих детей. Дети все так же затрудняются в объяснении, почему предмет лишний, не используют обобщающие слова.

2. Развитие мыслительной операции сравнение осталась на том же уровне. Но дети стали больше перечислять черты различия.

3. Немного улучшились результаты по умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Дети быстрее стали находить последовательность в картинках, но в основном при помощи взрослого.

4. При развитии способности комбинирования большой скачок в развитии произошел у Ирины Кадыковой, с низкого уровня на высокий. У остальных детей заметных улучшений не произошло.

Данные изменения представлены нами в таблице № 3:

Динамика умственного развития детей старшего дошкольного возраста

Уровни	Контрольная группа
	Образно-логическое мышление		Сравнение		Связь событий и умозаключений		Комбинирование
	Д	П	Д	П	Д	П	Д	П
Низкий	80%	60%	10%	10%	20%	20%	70%	60%
Средний	20%	30%	60%	60%	60%	50%	10%	10%
Высокий	0%	10%	30%	30%	20%	30%	20%	30%
Итого	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Примечание: Д – до обучения; П – после обучения.

Полученные в ходе контрольного исследования данные по умственному развитию детей контрольной и экспериментальной групп дают возможность сделать вывод:

1. В экспериментальной группе произошел рост по всем мыслительным операциям, в контрольной группе заметные улучшения произошли только в развитии образно-логического мышления.

2. Дети экспериментальной группы при сравнении используют родовые понятия уверенно, без наводящих вопросов взрослого, больше перечисляют черт сходства и различия. Дети же контрольной группы редко называли родовые понятия, в основном только при наводящем вопросе взрослого, ответы детей неуверенные.

3. В отличие от детей контрольной группы, дети экспериментальной группы самостоятельно и правильно находили последовательность в картинках, рассказы были связными, дети удерживали в поле зрения все картинки.

4. Если при сложении квадрата из частей дети контрольной группы использовали метод проб, то дети экспериментальной группы собирали квадрат по определенной схеме, начиная с больших частей и прикладывая длинную сторону треугольника к стороне квадрата. Это позволило детям улучшить свои результаты. Сравнительный анализ представлен нами в таблице № 4:

Динамика умственного развития детей старшего дошкольного возраста

Уровни			Низкий	Средний	Высокий	Итого в %
Экспериментальная группа	Образно-логическое мышление	Д	60%	20%	20%	100%
		П	20%	50%	30%	100%
	Сравнение	Д	10%	70%	20%	100%
		П	0%	30%	70%	100%
	Связь событий и умозаключений	Д	40%	50%	10%	100%
		П	20%	30%	50%	100%
	Комбинирование	Д	40%	50%	10%	100%
		П	10%	50%	40%	100%
Контрольная группа	Образно-логическое мышление	Д	80%	20%	0%	100%
		П	60%	30%	10%	100%
	Сравнение	Д	10%	60%	30%	100%
		П	10%	60%	30%	100%
	Связь событий и умозаключений	Д	20%	60%	20%	100%
		П	20%	50%	30%	100%
	Комбинирование	Д	70%	10%	20%	100%
		П	60%	10%	30%	100%

Примечание: Д – до обучения; П – после обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив основы воспитания и развития дошкольников в психолого-педагогических исследованиях таких ученых, как Ф.Фребель, М. Монтессори, А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н.Поддьякова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др., мы выявили, что все они сходятся на том, что дошкольное детство является оптимальным периодом в развитии человека, что возможности развития дошкольника очень высоки: ребенок может успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. Особый акцент этими учеными ставился на развитии у детей дошкольного возраста умственных способностей и мыслительных операций, которые имеют особое значение для подготовки детей к школьному обучению.

Поэтому при выявлении уровня умственного развития детей дошкольного возраста, мы конкретно рассматривали сформированность образно-логического мышления, операции сравнения, способности комбинировать, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

В результате констатирующего эксперимента был выявлен уровень развития данных мыслительных операций у 20 детей. Было определено,

что детям присуще преобладание ответов на уровне простого синтеза, отсутствие обобщающих слов, трудности нахождения черт сходства при сравнении предметов, неумение комбинировать, делать умозаключения и устанавливать причинно-следственные связи.

Для развития мыслительных процессов используются разнообразные методы и приемы, одним из которых является игра. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту.

В связи с этим нами была разработана система дидактических игр,

способствующая умственному воспитанию и развитию дошкольника. Эта система включает в себя поэтапное формирование у детей умственных действий, принципы от простого к сложному, последовательности, системности, повторения. Были использованы игры разного вида, в целом разработано, адаптировано и приведено в систему более 20 игр. Данная система игр была апробирована на детях экспериментальной группы.

На контрольном этапе мы проверили эффективность разработанной нами системы. С этой целью был выявлен уровень развития мыслительных операций у детей контрольной и экспериментальной групп.

Проделанная работа по обучению детей дошкольного возраста дала свои положительные результаты. Улучшение показателей в экспериментальной группе обусловлено предложенным циклом дидактических игр. Стабильная, целенаправленная, систематическая работа в данном направлении позволила повысить уровень сформированности мыслительных операций.

Исследование показало, что работа по развитию мыслительных операций с помощью дидактических игр способствовало повышению умственного развития детей. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение.

Практически значимая проблема, нами исследованная, подчеркивает, что нам, взрослым, желающим подготовить ребенка к школе, прежде всего необходимо обратить самое серьезное внимание на игровую деятельность детей, а именно на дидактические игры. Поэтому целесообразно проводить занятия с детьми на основе дидактических игр, предложенных нами как в дошкольных учреждениях, так и индивидуально в домашних условиях. Если умственному развитию ребенка взрослые уделяют достаточно внимания, то хорошие результаты не заставят себя долго ждать.

Литература

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество./ рус. пер. под ред. В.В. Юртайкина, М., Просвещение, 1984. -64с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск. 1994. -143 с.

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М., Просвещение,1992.- 96 с.

4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. – 231 с.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., Просвещение, 1991.- 158 с.

6. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Изд. 2-е, испр. и доп. М.,Просвещение, 1977.- 95 с.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М., Просвещение, 1988. - 335 с.

8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., Знание, 1985.-80с.

9. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., Просвещение,1989. – 70с.

10. Воспитание детей в игре. / Под ред. Даниловой Е.А., Якушина Б.В., М., Учпедгиз, 1958.- 192 с.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -356 с.

12. Давайте поиграем. / Под ред. Столяра А.А., М., Просвещение,1991. - 86 с.

13. Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, М., Педагогика, 1978. -248 с.

14. Дошкольное образование. Словарь терминов. / Сост. Виноградова Н.А. и др., М., Айрис –пресс, 2005. -400 с.

15. Дошкольная педагогика. / Под ред. А.В. Земцова, М., ПРИОР, 2002. -380 с.

16. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, М., Просвещение, 1988. – 362 с.

17. Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике для 1 класса четырехлетней начальной школы. М., Просвещение, 1989. – 47 с.

18. Игра дошкольника./ Под ред. Новоселовой С.Л., М., Просвещение, 1989.- 285 с.

19. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников. / Под ред. Нисканен Л.Г., М., Академия, 2002.- 201 с.

20. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., Академия, 2001.- 174 с.

21. Крупская Н.К. Дети – наше будущее: Сб. статей и речей о дошкольном воспитании. /Сост. Иоффе Л.Э., Орлова Р.Е., Печерская Ц.Л., Стриевская Н.И. -4-е изд., дораб. – М., Просвещение, 1984.- 272 с.

22. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. Изд. 2-е, испр. и доп. М., Просвещение, 1972.- 256 с.

23. Макаренко А.С. Сочинения. В 4 т. М., Просвещение, 1952, Т.4 – 520 с.

24. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., Просвещение,1982.- 128 с.

25. Мисуна С. Развиваем логическое мышление. // Дошкольное воспитание №8 2005, с.48.

26. Мухина в.С. Детская психология. – 2-е изд. М., Эксмо – пресс, 2000.- 271 с.

27. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. – 3-е изд., М., Гуманит. Изд. центр Владос. 2000. Кн. 2. 608 с.; Кн. 3. 640 с.

28. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., Владос, 2001, -256 с.

29. Общая психология. / Под ред. Богословского В.В. и др., М., Просвещение, 1981.-383 с.

30. Педагогический словарь. / Под ред. Воловниковой Г. М., Генсиоровской Л.И. В 2 Т. М Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т 1. 774 с.; Т 2. 766 с.

31. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. М., Баласс, 1998. -160 с.

32. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., Педагогика, 1977.- 271с.

33. Поддьяков Н., Парамонова Н. Некоторые новые проблемы умственного воспитания. // Дошкольное воспитание, № 2 1985, стр. 52.

34. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С., М., Мозаика- Синтез, 2005- 205 с.

35. Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) / Под ред. А.В. Запоржца, А.П. Усовой. М., 1996. -403 с.

36.Ратанова Т. Старший дошкольный возраст: диагностика уровня умственного развития. // Дошкольное воспитание № 8 2006, с. 80.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург. Питер, 2000.-705 с.

38. Смирнова Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности. // Дошкольное воспитание № 4 2002, с. 36.

39. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. М., Просвещение,1987. -80 с.

40. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., Просвещение, 1982.- 94 с.

41. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. М., Педагогика, 1981.-144 с.

42. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., ТЦ Сфера, 2003. -128 с.

43. Сумина И. Дидактическая игра в умственном развитии детей. // Дошкольное воспитание. № 10. 1983. с. 22

44. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. М., Просвещение, 1979, Т.1. – 350 с.

45. Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учеба, и игра: математика. Ярославль: Академия развития: Академия К.: Академия Холдинг, 2001.- 240 с.

46. Тихомирова Л.В., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, Академия развития, 1998. -240 с.

47. Том Вьюжек. Логические игры, тесты, упражнения. Можайск, Эксмо-пресс, 2001.- 295 с.

48. Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. М., Государственное учебно-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1958.- 150 с.

49. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Поддьякова Н.Н., Сохина Ф.А. М., Просвещение, 1988.- 198 с.

50. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., Владос,1995. – 291 с.

51. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., Просвещение, 1976.- 165 с.

52. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М., ТЦ Сфера, 2004.-56 с.

53. Ушинский К.Д. Сочинения. В 10 т. М., 1947, Т 7.- 435 с., Т 3- 516 с.

54. Федорова Е. Интеллектуальные игры для развития мышления у старших дошкольников. // Дошкольное воспитание №8 1996, с. 19.

55. Фребель Ф. Педагогические сочинения. Т 2 детский сад, М., 1913. - 320 с.

56. Чего на свете не бывает?: занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. Дьяченко О.М., Агаевой Е.Л. М., Просвещение, 1991.- 64 с.

57. Шмаков С.А. Игры – шутки, игры – минутки. М., Новая школа, 1993.- 111 с.

Приложение № 1.

Методика «Что здесь лишнее?» ( учебник Немова Р.С.)

Методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: « На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем за 1 мин., назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 мин.

4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 мин.

2-3 балла – ребенок решил задачу от 2,5 мин. До 3 мин.

0-1 балл – ребенок за 3 мин. не справился с заданием.

Выводы об уровне развития

8-10 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

0-3 балла – низкий.

Приложение № 2.

Методика « Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи». (Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина)

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально сначала с контрольной, затем с экспериментальной группой. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда – последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, его просят рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречия в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом делается вторая попытка выполнить задание.

Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию картинок.

Критерии оценок:

Высокий уровень – ребенок правильно нашел последовательность в картинках, составил связный рассказ, грамматически правильный, выделяя главных героев на картинках, устанавливая взаимоотношения между ними, удерживая при этом в поле зрения 6 картинок. При неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.

Средний уровень - ребенок правильно нашел последовательность в картинках, составлял рассказ с помощью наводящих вопросов. Рассказ связный, но односложный, лаконичный.

Низкий уровень – ребенок правильно нашел последовательность при помощи взрослого, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов. Либо каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, не связано с остальными – в результате рассказ не получается. По найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ.

Приложение № 3

Тест на определение способности к комбинированию ( Ратанова Т.)

1а 1б 2 3 4 5

Квадрат 1а, разрезанный на два равных прямоугольника, используется для демонстрации, остальные – для проведения контрольных испытаний. Все квадраты желательно изготовить из картона и хранить в отдельных конвертах.

На столе заранее подготовлен материал: цельный квадрат и разрезанный на два прямоугольника квадрат 1а.

Воспитатель обращается к детям.

- Видите, это квадрат- образец. Если мы его здесь разрежем на два прямоугольника (показ), то получим вот такие части (показ). Если мы их сложим (показ), то снова получим квадрат. В этой игре вам надо будет из частей сложить квадраты. Вначале надо сложить квадрат из двух частей, затем - из большего числа частей. Каждый из вас получит один целый квадрат для образца. По нему вам будет удобно складывать из частей остальные квадраты. Понятно? ( В случае необходимости объяснение повторяется).

Я каждому дам квадрат, разрезанный на две части ( квадрат 1б). Вы должны из этих частей сложить целый квадрат так, чтобы он был похож на образец. Работу начинаем и заканчиваем по моей команде. Внимание: « Начинайте!». (Ровно через минуту поступает команда: «Стоп!», части квадрата собираются в конверт.)

Далее аналогично проводятся остальные четыре задания.

Оценка результатов

Задача считается выполненной, если ребенок полностью сложит из частей точно такой же квадрат, какой представляет собой данный ему образец. При этом оценка за правильное складывание квадрата из двух частей составляет 1 балл, из трех частей – 2 балла, из четырех- 3 балла, из пяти – 4 балла и, наконец, из шести частей – 5 баллов. Таким образом, максимальный результат за правильное выполнение всех заданий теста может составить 15 баллов.

Выводы об уровне развития

15 баллов – высокий.

6-10 баллов– средний.

1-3 балла – низкий.