Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Результаты исследования)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса адаптации сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом. Нереализованные ожидания, связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками, нарастание волевого или нервного напряжения в ходе обучения – эти и многие другие факторы, к которым еще в начальной школе ребенок оказывается не совсем готов, могут способствовать формированию у него повышенной тревожности и негативных установок к дальнейшему школьному обучению. Чем больше факторы дезадаптации (интеллектуального, личностного, социального характера) проявляются у ребенка в детском саду, тем сложнее будет его дальнейшее обучение в школе.

Ребенка, впервые пришедшего в школу, встретит новый коллектив детей, взрослых, новые обязанности. Но не все дети готовы к этому. Даже дети с высоким интеллектуальным уровнем с трудом переносят увеличение нагрузки. Психологи отмечают, что для большинства первоклассников процесс социальной адаптации достаточно труден, т.к. не в полной мере сформированы личность и качества личности, необходимые для обучения в школе, способность подчинять свои интересы интересам класса, учения, выполнять строго фиксированные школьные нормы и обязанности.

На современном этапе развития педагогики и психологии пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Проблема готовности к школьному обучению и адаптации рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, среди которых выделяются труды М.М. Безруких, Л.И.Божович, Л.А.Венгера, В.Т.Горецкого, В.В.Давыдова, Я.Йирасика, А.Керна, Е.Н. Коренева, Н.В.Нижегородцевой, И.М. Никольская, С.Штребела, Д.Б.Эльконина, и др.

Объект исследования: процесс адаптации ребенка к школе

Предмет исследования: диагностика адаптации к школе различных категорий детей.

Цель исследования: теоретически изучить и практически проверить особенности протекания адаптации у детей различных категорий.

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
Раскрыть понятие адаптация, уровни протекания адаптации, особенности адаптации у первоклассников;
Провести исследование уровня протекания адаптации у детей.

Гипотеза исследования: уровень адаптации зависит от нервнопсихосоматического состояния детей, статуса в семье, отношения родителей к своим детям.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ

1.1. Подходы к пониманию адаптации

Изменения в социально-экономической и политической жизни России, обострение многих проблем в обществе, в том числе и в дошкольном образовании, поставили ученых и практических работников перед решением задач, связанных с поисками новых эффективных, действенных механизмов социальной адаптации личности дошкольника к быстроменяющейся жизни в социуме, с разработкой современных моделей социальных служб и воспитательных систем, методик воспитательно-образовательной работы. И поэтому на первое место социальная действительность и педагогика выдвигают проблему социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста, чей опыт общественной жизни находится на стадии формирования. Отсюда очень важным представляется изучение факторов и условий, определяющих успешную социальную адаптацию, а также разработка форм и содержания воспитательно-образовательной работы на начальном этапе периода адаптации дошкольников к окружающей среде в условиях общественного воспитания.

Термин “адаптация” трактуется разнообразно. В философии адаптация рассматривается как аспект жизнедеятельности, в котором реализуется одной из фундаментальных свойств живой материи – способность к самосохранению и развитию в конкретных условиях;

Ряд авторов рассматривают адаптацию как, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе “человек—среда”, в-четвертых, цель, к которой стремится организм (И. П. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин, Г. Селье); известный психолог Пиаже подчеркивал, что адаптация может рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции¹ [14].

Исследователи выделяют различные виды адаптации: биологическая, психическая, и проч. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет понимание социальной адаптации, как процесса активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также как результат этого процесса, проявляющийся в формировании самосознания и ролевого поведения, самоконтроля, способности к адекватным связям к окружающим.

Следует признать, что в научной литературе можно встретить не только различные смысловые значения родового по отношению к понятию социальной адаптации понятия «адаптация», но и достаточно различающиеся трактовки самого понятия «социальная адаптация». Так, согласно Т. Парсонсу, социальная адаптация есть вещественно-энергетическое взаимодействие с внешней средой, одно из четырех функциональных условий существования социальной системы (наряду с интеграцией, достижением цели и сохранением ценностных образцов), которым «все социальные системы должны отвечать, чтобы выжить» [14]. Э. Гидденс рассматривает социальную адаптацию как процесс социализации или приспособления к выполнению определенной роли [16]. Весьма близкое к этому дает понимание адаптации Н. Смелзер, у него адаптивный подход означает представление о социализации, согласно которому жизнь людей включает ряд ожидаемых и неожидаемых кризисов, к которым необходимо приспосабливаться. С.С. Фролов предлагает понимать под социальной адаптацией процесс приспособления индивидов к организационной культуре, коллективу, условиям труда, представляющий собой первую фазу социализации индивида в организации. В социологическом энциклопедическом словаре дается определение социальной адаптации, как процесса активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам, ценностям социальной среды [10].

На основании всех рассмотренных понятий можно выделить общее – это понимание социальной адаптации как процесса социализации, приспособления человека, а в нашем случае – дошкольника, к изменяющимся условиям внешней среды, т.е. поступление в школу. В результате социального взаимодействия дошкольник усвоит новую социальную роль-роль школьника.

Само понятие “социальная адаптация” рассматривается как “процесс приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств. Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия. Основным способом социальной адаптации является принятие норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся форм взаимодействия, а также форм предметной деятельности”. Результатом социальной адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценности социума, развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств (Г. Олпорт, А. Маслоу, С. Роджерс, А. Бандура) [14].

В словаре практического психолога определены основные типы адаптационного процесса, формирующиеся в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида. К ним относят:

тип активный — характерен преобладанием активного воздействия на среду социальную;
тип пассивный — определяется пассивным, конформным принятием целей и ориентации ценностных группы.

В современной литературе принято выделять четыре степени адаптированности личности в новой социальной среде:

1) начальную стадию, когда индивид знает, как он должен вести себя в новой среде, но его сознание пока не адаптировано к условиям новой среды, и он, где может, отвергает их, придерживаясь прежних ценностных притязаний;

2) стадия терпимости – индивид и субъекты – носители ценностей новой среды проявляют взаимную терпимость к ориентациям и образцам поведения друг друга;

3) аккомодацию – признание и принятие индивидом основных систем ценностей новой социальной среды при одновременном признании за ними некоторых прежних ориентаций;

4) ассимиляцию – полное совпадение систем ценностей индивида и среды [16].

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах (“Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях” / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Буковой.— М., 1980), было выделено три фазы адаптационного процесса:

1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению

веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т. е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3—5 месяцев);

3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

• легкая адаптация — сдвиги нормализуются в течение 10—15 дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет не чаще обычного;

• адаптация средней тяжести — сдвиги нормализуются в течение мясяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5—7 дней, есть признаки психического стресса;

• тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма.

Именно поэтому необходима такая организация жизни ребенка в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего со сверстниками.

Важный аспект адаптации социальной — принятие индивидом роли социальной. Этим обусловлено отнесение адаптации социальной к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением чего служит аутизм.

Процесс социальной адаптации по некоторым причинам может затянуться. К таким причинам можно отнести: неумение соотносить свои интересы с интересами группы, слабость нервной деятельности, психофизиологические отклонения, низкий социальный статус в группе и проч.

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

К младшему школьному возрасту относят детей 6-11 лет, обучающихся в 1 – 4 классах начальной школы. При поступлении в школу жизнь современного ребенка 6-7 лет резко меняется. В данный возрастной период возникает кризис семи лет, который психологи и педагоги связывают с готовностью к школьному обучению. Л.С. Выготский отмечал, если прошел ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста.

Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, изменяется уклад их жизни, появляются новые обязанности, которые требуют неукоснительного выполнения, по-иному воспринимают ребенка родные и близкие люди.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у ребенка замедляется рост и увеличивается вес, скелет подвергается окостенению, однако этот процесс еще не завершается. Интенсивно развивается мышечная масса. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста, значительно возрастает сила мышц. Асинхронное развитие крупных и мелких мышц сказывается на том, что дети часто совершают крупные, размашистые движения и затрудняются при выполнении более точных. По сравнению с дошкольниками у младших дошкольников повышается выносливость до 20-30 минут. Вместе с тем физиологи отмечают спад после второго урока и во второй половине дня. Увеличение доли больших полушарий способствует формированию произвольности протекания всех психических процессов, изменение мотивов деятельности, переход от «хочу» к «надо».

Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей от 6 до 9 лет. В связи с поступлением в школу развитие ребенка определяется 4 различными видами деятельности: учебной, трудовой, игровой и общением. Каждый из 4 видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте.

С поступлением ребенка в школу в результате общения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Эта перестройка заключается в том, что эти процессы начинают приобретать качества, которые свойственны взрослым людям. Познавательные процессы должны стать произвольными, продуктивными и устойчивыми.

Младшие школьники в состоянии усваивать и более сложный материал.

Значимым для интеллектуального и личностного развития учащихся является расширение временных рамок и содержания общения учащихся с окружающими людьми и, в первую очередь, со взрослыми. Взрослые люди, педагоги и родители являются источником различных знаний, образцом для подражания.

С приходом в школу меняется, и становятся другими детские игры. Эти изменения связаны с тем, что дети привносят в них новый опыт, полученный в ходе учебной деятельности, и новые знания. В начальной школе игра стоит на втором месте по значимости после учебной деятельности и существенно может влиять на развитие интеллектуальных умений и личностных качеств учащихся.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в тоже время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Учащимся интересна окружающая жизнь, которую они наблюдают с любопытством, пытаясь увидеть в ней что-то новое и необычное, неизведанное ими. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво и ограничено по объему.

Мышление учащихся начальной школы претерпевает большие изменения – от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Ребенок видит внешнюю сторону предметов и явлений. На начальном этапе обучения для него являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения.

Большое значение в познавательной деятельности школьников имеет память. Мозг учащихся облагает такой пластичностью, которая позволяет им справляться с заданиями, связанными с дословным запоминанием. Педагог должен помнить, что память младших школьников имеет преимущественно наглядно-образный характер. Поэтому на уроках ребята запоминают надолго и легко воспроизводят тот учебный материал, который преподносится ярко, нестандартно, интересно и конкретно.

Однако младшие школьники (1-2 класс) не в состоянии подчинить свою память задачам обучения. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Ко времени поступления в школу дети уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. В достижении успехов младшим школьником могут руководить 2 мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач.

Главным условием формирования адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний ученика является помощь педагога каждому ребенку в осознании им своих возможностей и способностей, оценивании степени своего продвижения в развитии собственных умений и на основе этого в укреплении веры в свои силы.

Большое значение в формировании личности младшего школьника играет формирование самостоятельности. Младший школьный возраст является переломным в формировании самостоятельности. В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности

Изменяется содержание общения. Если раньше общение было связано лишь с игрой, то теперь общение становится деловым.

Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознание мотива, принятие решения и развертывании процесса достижения цели, завершающего выполнением принятого решения. Младший школьник отличается от дошкольника (и в этом, кстати, и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций. Таким образом, эмоциональная привлекательность умножает силы и взрослого, и ребенка, облегчает выполнение решения. Таким образом, психическое развитие младшего школьника из непроизвольного становится произвольным, регулируемым самим ребенком.

В школьном возрасте ребенок должен принять новые социальные требования. Поступление в школу ставит перед ним задачи, решение которых возможно лишь при достаточно зрелом психофизическом развитии. В этом возрасте формируется новый вид деятельности, требующий от ребенка физической выносливости и умственного напряжения — это учебная деятельность. Появляются связанные с ней новые мотивы и потребности. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения у ребенка была сформирована необходимая база: физическое здоровье; достаточный уровень развития всех психических функций; эмоционально-волевая зрелость; сформированность навыков общения со сверстниками и взрослыми; достаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, владение элементами грамоты, счета; познавательная активность, интерес к занятиям.

Особенности адаптации первоклассников

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Каковы условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальный статус ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У его появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать. Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы “навязан” ему сверху. В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно. В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптировать приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации, определены Г.М. Чуткиной: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации в семье (по различным причинам), положительный стиль отношения к детям учителя подготовительно и первого класса, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе по данным того же исследования имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье; функциональная неготовность к обучению в школе; неудовлетворенность в общении со взрослыми; неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери; конфликтная ситуация из-за алкоголизма; отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс; низкий уровень образования отца; конфликтная ситуация в семье; отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса; неполная семья.

В процессе адаптации ребенка к школе выделяют несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта “физиологическая буря” длится достаточно долго (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и “долг берет”. На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации – приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

Только на 5-6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, вест первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, психологической готовностью к обучению.

Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования – достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.

Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро приобщиться к группе сверстников.

Полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно - потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации. Школьная дезадаптация неблагоприятно отражается на состоянии здоровья таких детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования

Исследование проходило на базе ГОУ СОШ №15

Цель исследования: выявить уровень адаптации у первоклассников.

Гипотеза: уровень адаптации зависит от нервнопсихосоматического состояния детей, статуса в семье, отношения родителей к своим детям.

Задачи:

Подобрать группу обследуемых школьников;
Подобрать и провести комплекс методик, направленных на исследования уровня адаптации у первоклассников;
Проанализировать полученные результаты.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап – организационный. На данном этапе были подобраны учащиеся 1 класс, подобраны методики для определения уровня адаптации, подготовлено соответствующее оборудование.

Второй этап – основной. На этом этапе проводилось само исследование. Методики проводились как индивидуально, так и в группе в соответствии с требованиями, предъявляемыми к организации каждой методики.

Третий этап – заключительный. На данном этапе были проанализированы результаты диагностики, определена зависимость между уровнем адаптации и нервнопсихическим состоянием детей.

2.2. Методика исследования

Испытуемые.

Группа испытуемых сформирована на основе первого класса нормативно развивающихся и с задержкой психического развития (далее ЗПР) учащихся и составила 24 (13 девочек и 11 мальчиков) и 10 человек (3 девочки и 7 мальчиков) соответственно.

Нормативно развивающиеся учащиеся. 50% (12человек) школьников посещали дошкольные образовательные учреждения. 50% воспитывали дома в период дошкольного детства. Из них большая часть (5 девочек и 4 мальчика) – 75% посещали подготовительный класс у данного учителя.

По результатам бесед с родителями и медиком раннее психомоторное развитие нормативно развивающихся детей протекало в норме.

Состав семьи: полные семьи -18 (75%); неполные – 6 (25%), из них у 3 детей отчим.

Больше половины детей имеют старших и младших сибсов.

Учащиеся с ЗПР. Состав семьи: полные семьи - 6 (60%); неполные семьи (мать) – 4 (40); с низким культурным уровнем – 4 (40%).

По заключению психоневролога:

расторможенность – 5 человека (40%),

заторможенность – 3 человек (30%),

Для детей характерны:

преобладание игровых интересов;
недостаточная сформированность высших психических функций;
моторно неуклюже, недостаточное развитие мелкой моторики рук;
речевые нарушения (фонетико-фонематическое нарушение речи и общее нарушением речи 3 уровня);
нарушена эмоционально-волевая регуляция;
быстрая истощаемость, утомляемость, нарушение работоспособности;
гиперактивность, тревожность, агрессивное поведение.

Используемые методики:

анкета для родителей;
«Изучение мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе» (А.Б. Эльконина и Л.Г. Венгера);
«Графический диктант» (Д.Б. Эльконина).

Аппаратура. Исследование проводилось без специальной аппаратуры.

Процедура проведения эксперимента.

На первом родительском собрании родителям была предложена анкета на выявления уровня адаптации к школе (Приложение 2).

Методика «Изучение мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе» (А.Б.Эльконин и Л.Г.Венгер) проводилась индивидуально в кабинете психолога после уроков и прогулки.

Источник описания методики: Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000

Назначение методики: выявить специфику мотивов готовности к школе у детей 6 и 7 лет.

Стимульный материал и оборудование, инструкция: рисунки (Приложение 3).

Обработка и регистрируемые показатели и интерпретация: Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.

После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминия. Дети связывают картинку с прослушанным абзацем и в своих ответах ориентируются именно на содержание. Эксперимент предваряется инструкцией.

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ.

«Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил"

На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком № 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигурка ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

«Второй мальчик сказал: "Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился".

Выкладывается карточка с рисунком № 2: схематическая фигура ребенка, сидящего за партой (учебный мотив).

«Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть».

Выкладывается карточка с рисунком № 3: схематические фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

«Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Выкладывается карточка с рисунком № 4: две схематические фигурки, изображённые спиной друг к другу; у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

«Пятый мальчик сказал: "Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь"».

Выкладывается карточка с рисунком № 5: схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию: (социальный мотив).

«Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки"».

Выкладывается карточка с рисунком № 6: схематическая фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь (мотив — отметка).

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы:

«А как по-твоему, кто из них прав? Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Так дети должны последовательно осуществить три выбора. При этом ребенок указывает на карточку, поясняя ее содержанием соответствующего абзаца. В этом случае, если содержание недостаточно ясно прослеживается в ответе ребенка, экспериментатор задает контрольный вопрос: « А что этот мальчик сказал?» Для чистоты эксперимента необходима уверенность в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

На основе полученных результатов строится таблица:

Мотив	Частота выбора
Учебный
Социальный
Отметка
Игровой
Позиционный
Внешний
Количество	испытуемых - чел.

Выделенные мотивы характеризуются следующим образом:

учебный — мотив, восходящий к познавательной потребности;
социальный — широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; отметка — мотив получения высокой отметки;
игровой — мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу;
позиционный — мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
внешний — «внешний» по отношению к учебе (подчинение требованиям взрослых и тому подобное)

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконина) проводилась в групповой форме на уроке математики.

Источник описания методики: Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000.

Назначение методики: Методика позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Стимульный материал и оборудование, инструкция: Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записывается фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследования. С левой стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток).

Первая инструкция: "Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это проведена линия на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь — на три клетки направо". (Слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске.).

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

Экспериментатор продолжает: "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

Во время работы над этим узором экспериментатор ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается и следят только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый узор с нужной стороны. При диктовке следует соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы испытуемые успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты. Ребят следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Следующая инструкция звучит так: "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились? Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

Инструкция к заключительному узору: "Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

Обработка и регистрируемые показатели и интерпретация: При анализе результатов выполнения задания необходимо порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на такие критерии, как:

1) высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

2) средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки или один узор сделан безошибочно, а другой вовсе не соответствует диктуемому;

3) уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой — вовсе не соответствует;

4) низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Методика "Графический диктант" очень популярна среди психологов, но при ее использовании необходимо обратить особое внимание на детей-левшей, так как в предваряющей эксперимент инструкции ребенку напоминают, что правая рука — это та, в которой он держит карандаш. Кроме того, как показывает практика, некоторые будущие первоклассники путают не только правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, и не все умеют отсчитать одну, две или три клетки. В связи с этим не всегда представляется возможным установить причину некачественного выполнения задания, а именно: является ли причиной невнимательность ребенка или трудность восприятия на слух задания, а может быть, дело в том, что он не ориентируется в понятиях "лево — право", "верх —низ" и не умеет считать.

2.3. Результаты исследования

Во время опроса родителей отмечались следующие моменты:

степень эмоциональной близости между ребенком и родителями;
особенности использования методов поощрения и наказания, их качественные характеристики (моральное, физическое, материальное);
отношение к возможностям ребенка, как интеллектуальным, так и к физическим, и психическим;
степень свободы, предоставляемой ребенку родителями;
насколько успешна адаптация их ребенка к школе.

Именно эти показатели и были положены в основу анализа анкетирования родителей. Таким образом, результаты получились следующие (Рисунок 1).

Рис.1 – Сравнительные результаты ответов родителей нормативно развивающихся детей и детей с ЗПР

Анализируя количественные результаты, обращает на себя внимание, различные результаты родителей нормально развивающихся детей и детей с ЗПР. По мнению родителей нормативно развивающихся детей, адаптация к школе прошла более спокойно, чем у детей с ЗПР. Необходимо отметить, что у первой группы эмоциональная близость с детьми более тесная, дети часто делятся с родителями своими успехами и неудачами, проблемами. Эти родители чаще используют методы поощрения. Обе группы родителей также в процессе воспитания прибегают и к методам наказания (физические и моральные). Интересен факт, что родители детей ЗПР сомневаются в возможностях своих детей, возможно, отсюда и эмоциональная холодность к ним. По мнению родителей нормативно развивающихся школьников, их дети вполне успешно адаптировались к новым условиям, требованиям со стороны учителя, школы, общества. Тогда как родители школьников с ЗПР считают, что у их детей процесс адаптации затянулся.

С целью изучение мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе была проведена соответствующая методика А.Б. Эльконина и Л.Г. Венгера. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица № 1

Результаты выбора по диагностике мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе

Мотив	Частота выбора
Мотив	ЗПР	Норма
Учебный	4- 40%	20 - 83,3%
Социальный	0	9- 37,5%
Отметка	10 – 100%	15 – 62,5%
Игровой	7-70%	6- 25%
Позиционный	3-30%	18 – 75%
Внешний	6 – 60%	4-16,7%
Количество	испытуемых 10 - чел.	24 чел

Все результаты можно представить в виде диаграммы (рисунок 2).

Рис. 2. Диаграмма. Соотношение выбора мотивов готовности детей к обучению

Обращает на себя внимание, что у детей с ЗПР мотивы к обучению внешние, проявляющиеся в выборе игровых мотивов, каких-либо внешних атрибутов, характерных для школьника, т.е. для данной группы детей характерен психофизический инфантилизм (детскость).

Так же среди нормативно развивающихся сверстников наблюдаются дети, которых также в школе интересует только внешние атрибуты. Большая же часть детей данной группы достаточно сознательно выбирали содержательные признаки школьного обучения. Таким образом, нормально развивающиеся первоклассники смотивированы на обучение в школе, и они адаптированы к обучению в школе.

С целью определения умения ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу был предложен «Графический диктант». Результаты представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Сравнительные результаты выполнения методики «Графический диктант»

Уровень	Количество
Уровень	Норма	ЗПР
Высокий	16- 66,7%	0%
Средний	8-33,3%	6-60%
Ниже среднего	0%	4-40%
Низкий	0%	0%

Исходя из результатов видно, что дети с нормальным уровнем развития достаточно хорошо справились с заданием учителя: на слух выполнять задание и затем продолжать рисовать самостоятельно, опираясь на образец. Дети с ЗПР выполнили данное задание значительно хуже.

2.4. Обсуждение результатов

Анализ анкет родителей показал, что родители нормативно развивающихся детей в большей степени интересуются их школьной жизнью. Дети с родителями более откровенны, делятся ними школьными проблемами, успехами и неудачами. Впечатления о школы по большей части положительные: с кем подружились, что нового узнали, как похвалила учитель и проч.

Дети с ЗПР мене откровенны с родителями. Родители же в свою очередь также мало подробно интересуются школьной жизнью своих детей. Дети не очень охотно идут в школу либо родители настолько поглощены своими проблемами, что затруднялись ответить на данный вопрос. Дети данной группы затруднятся самостоятельно проверить, найти и исправить ошибки, при выполнении учебных заданий им требуется большая помощь со стороны взрослых.

Можно предположить, что на оптимальное протекание процесса адптации влияют положение ребенка в семье, внутрисемейные отношения.

Исходя из результатов диагностики «Изучение мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе» видно, что старших дошкольников с ЗПР преобладающим мотивом готовности к школьному обучению являются внешние: наличие портфеля, красивые ручки, карандаши, новая форма, много товарищей, с которыми можно играть, либо изменить свою социальную позицию. Такие мотивы как учебный и социальный не выбрали. Это свидетельствует о том, что для данной группы детей с ЗПР характерен психофизический инфантилизм, когда ребенок остается в кругу игровых интересов, а в школьном обучении привлекают только внешние признаки.

Нормативно развивающиеся сверстники выбрали более содержательные моменты обучения в школе: получение новых знаний, уважение со стороны взрослых и младших, успешное будущее. Но, опираясь на результаты количественного анализа, отмечает, что часть детей привлекает внешняя стороны обучения в школе. На первый взгляд, это вполне объяснимо, т.к. первый класс является как бы переходным звеном между дошкольным и школьным детством, ведь в это время у ребенка соседствуют два ведущих вида деятельности: игровой и учебный. С другой стороны, такое поведение можно связать с положением ребенка в семье. Например, гиперопека. Мальчик, Антон М., является единственным и поздним ребенком, в дошкольное образовательное учреждение не ходил. В школу за ним приходит и мама, и бабушка, не доверяют ребенку самому собрать портфель, одеться и проч.

Отвечая на дополнительные вопросы, школьники с ЗПР затруднялись при ответе на первый вопрос: «Кто из детей прав?». Так были получены ответы по ситуации № 1, что прав мальчик, который ходил бы в школу, чтобы не огорчать маму, чтобы она не ругалась. Такой ответ говорит о том, что к ребенку в семье предъявляют завышенные требования либо ругают за малейшую провинность, либо постоянно сравнивают с другими детьми в семье. Такой ответ дали как нормативно развивающиеся дети, так и дети с ЗПР.

По ситуации № 2 ответы были получены такие: станет большим и сможет теперь дома играть со взрослыми ребятами, т.к. они ходят в школу. Все остальные дети отметили, что правы те, кто ходит в школу, чтобы играть с ребятами. Нормально развивающиеся сверстники обосновали свой выбор, что смогут стать такими же, как их мама или папа по профессии.

Ситуация № 3 дети с ЗПР выбрали мотив как отметка. Можно предположить, что в школе привлекает только возможность получать положительные отметки, тем самым может снизиться уровень тревожности и быстрее адаптироваться. С другой стороны, такой ответ свидетельствует об узости представлений об окружающем, несформированной социальной позиции. Нормально развивающиеся дети обосновали свой выбор, что родители не будут ругать, что смогут самоутвердиться в среде сверстников и старших-младших сибсов. Отчасти такой подход свидетельствует о внешнем формальном интересе родителей о школьной жизни их ребенка.

Школьники с ЗПР и нормативно развивающие сверстники также выбрали детей на картинках, с которыми хотели бы играть: карточки № б, в, е. Мотивировали свой выбор тем, что у этого мальчика (картинка б) есть портфель, он все знает; эти мальчики хорошо играют (картинка в), у них есть мяч, я буду смотреть, как они играют; этот мальчик получает одни пятерки (картинка е). Ответы на эти дополнительные вопросы так же свидетельствует о несформированной позиции школьника, недостаточных знаниях об окружающем (дошкольники не выбрали социальный мотив).

Во время проведения методики «Графический диктант» были допущены ошибки: путают «лево-право», «верх-низ». В процессе выполнения дети с ЗПР отвлекались: переспрашивали, куда вести карандаш, показывали друг другу свои узоры и проч.

Даже тренировочный узор дети данной группы выполнили с незначительными ошибками.

Анализируя графические диктанты детей с ЗПР, пришли к выводу, что узор у 4 человек частично соответствует диктуемому, другой — вовсе не соответствует. Необходимо отметить, что при самостоятельно выполнении узора были допущены грубые ошибки. Нажим карандаша очень сильный или слабый. При появлении первых ошибок некоторые отказывался выполнять задание, поэтому ему была оказана индивидуальная помощь: повторение задания, указание, куда вести карандаш, а при выполнении второго узора - приходилось брать руку ребенка в свою и помогать ему рисовать узор.

Во время выполнения задания дети были напряжены. Были явны и вегетативные признаки напряжения. Можно предположить, что у детей повышенный уровень тревожности.

К тому же дети с ЗПР с трудом соблюдал необходимую высоту и ширину отдельных линий. К концу строки элементы узора выходили за рамки отдельных клеток.

Таким образом, дети затруднялись в умении точно выполнять инструкции взрослого и самостоятельно продолжать задание по зрительно воспринимаемому образцу.

По результатам выполнения графического диктанта 6 дошкольников с ЗПР отмечается средний уровень, т.к. оба узора частично соответствуют диктуемым.

Нажим карандаша детей также сильный или слабый, к концу строки элементы узора не соответствовали высоте и ширине клетки. При самостоятельном выполнении дети старалась сверять свои действия с той частью, которая была нарисована под диктовку взрослого. На неудачу реагировали более спокойно, старались исправить ошибку самостоятельно.

Вместе с тем дети на исследовании тоже несколько нервничали.

В целом по индивидуальному обследованию можно сделать вывод, что у детей с ЗПР снижена концентрация внимания, нарушения пространственного гнозиса, недостаточная сформированность мелкой моторики руки. Отмечено затруднения в выполнении инструкции взрослого, с трудом подчиняют игровые мотивы учебным. На качество выполнения графического диктанта оказывало влияние социальное положение и отношения в семье, повышенный уровень тревожности.

Нормативно развивающиеся сверстники с данным заданием справились значительно лучше. Педагога слушали более внимательно, старательно выводили элементы узора. У большинства детей нажим также не соответствовал норме. Это объясняется тем, что мелкая моторика руки еще недостаточно сформирована. При незначительных ошибках часть детей бурно реагировали на неудачи: плакали, отказывались выполнять дальше задание, старались начать все заново. Можно предположить, что у данных детей повышенный уровень тревожности, из-за завышенных требований к детям со стороны родителей, также можно отметить, что у детей слабый тип нервной организации.

Большая часть нормативно развивающихся детей вполне адекватно реагировали на незначительные ошибки. Можно предположить, что у детей вполне адекватная самооценка, в семье к детям предъявляют оптимальные требования. И адаптация к школе у данных детей проходит в допустимых пределах.

Обобщая результаты исследования, пришли к выводу, что:

процесс адаптации протекает спокойно в нормативные сроки у нормально развивающихся детей;
у детей с ЗПР процесс адаптации затянут во времени, и усугубляется задержкой нервнопсихического развития.
на протекание процесса адаптации влияют многие факторы: социальный статус ребенка в семье, отношение к ребенку со стороны взрослых и сибсов; ранее психомоторное развитие ребенка; уровень самооценки и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка - новые контакты, новые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требования и т.д. Напряженность этого периода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

На данном этапе жизни ребенка полностью меняется его привычный уклад: новый социальный статус, новый коллектив, новые взрослые, новое помещение, требования, обязанности и проч.

Происходит процесс адаптации ребенка к новым изменяющимся условиям жизнедеятельности. На успешную адаптацию ребенка к школе влияют многочисленные факторы, среди которых и отношения в семье и социальный статус ребенка в семье, среди сверстников, и интеллектуальное психофизическое развитие и многое другое.

В процессе исследования пытались определить уровень протекания адаптации у первоклассников с ЗПР и нормативно развивающихся сверстников. Поэтому перед проведением экспериментальной работой была поставлена цель исследования: выявить уровень адаптации у первоклассников. Исходя из цели, сделали предположение, что уровень адаптации зависит от нервнопсихосоматического состояния детей, статуса в семье, отношения родителей к своим детям.

Для подтверждения гипотезы и достижения цели были отобраны учащиеся первого класса с задержкой психического развития и нормативно развивающихся сверстников, подобраны диагностические методики.

Дети обеих групп имеют схожий социальный опыт общения со взрослыми, сверстниками, социальный статус в семье. Дети как из полных, так и неполных семей.

Анализируя результаты можно констатировать, что процесс адаптации у детей с ЗПР, из неполных и неблагополучных семей, семей с неправильным воспитанием, повышенным уровнем тревожности и проч. растянут во времени и связан со значительными трудностями. Дети долго не могут принять новую социальную роль. Играют на уроках, могут во время урока ходить по классу, испытывают трудности в усвоении учебного материала, в школу идут с неохотой. Родители отмечают плаксивость, нервозность. Такие дети с трудом умеют слушать инструкции взрослого, выполнять задание по образцу.

У детей из благополучных семей, с адекватной самооценкой, психологически готовых к школе, процесс адаптации протекает относительно спокойно и быстро. Такие дети быстро влились в коллектив, всегда положительно настроены, без видимого напряжения выполняют поручения и учебные задания взрослого.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адаптация социальная // Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 2016.
Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии.2015, №1.
Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников. - Педиатрия., 2013, №5.
Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. - М., 2015.
Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2015.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2012
Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 2016.
Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 2015.
Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения.- М.,2016.
Калайков И. Цивилизация и адаптация. - М.,2014.
Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2015
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.,2017.
Кулачина И.Ю. Возрастная психология.- М., 2011.
Крутецкий ВА. Психология: Учебник для пед.училищ. – М.: Просвещение, 2015
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.:Просвещение., 2017.
Мартюшов В.Ф. Социальная релевантность адаптации. – Тверь: ТГТУ, 2015.
Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок. М., Вентана-Граф, 2015.
Мухина В.С. Детская психология. - М., 2015.
Налчаджан А.А. Социально-психологическая адаптация личности: Формы, механизмы, стратегии. Ереван, Луйе, 2016
Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности.- Ереван, 2015.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.:ТЦ “Сфера”, 2016.
Петровский А.А. Личность, деятельность, коллектив. - М.,2012.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2015.
Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности.- Рига.2012.

Приложение

Приложение 1

Список учащихся

Нормативно развивающиеся учащиеся

1	Антон М.	13	Маргарита М.
2	Алексей В.	14	Михаил Г.
3	Александра И.	15	Мария В.
4	Алена Г.	16	Николай К.
5	Борис К.	17	Оксана С.
6	Виктория П	18	Олег В.
7	Виолетта Ш.	19	Ольга Б.
8	Владимир Д.	20	Ольга Ш.
9	Дмитрий П.	21	Павел С.
10	Евгений Ц.	22	Роман С.
11	Елена Л	23	Светлана К.
12	Зинаида Н.	24	Ульяна К.

Учащиеся с ЗПР

№	ФИ ребенка	Заключение психоневролога	Роды
1	Николай О.	Внимание неустойчивое, предрасположен заикания, замкнутость,	Раньше срока
2	Анна Г.	Расторможенность	Роды затяжные, крупный плод
3	Дмитрий Ф.	ЗПР	Крупный плод со стимуляцией по причине перехаживания по сроку, осложнение – сломана ключица
4	Михаил К.	-	Роды стремительные, раньше срока
5	Виктория И.	Расторможенность	Норма
6	Максим М.	ЗПР	Роды стремительные, судороги в 2 года (субфибр)
7	Денис Д.	Психологическая расторможенность	Роды стремительные
8	Сергей К.	ЗПР	Норма
9	Мария Ш.	Расторможенность	Роды в срок
10	Никита К.	Расторможенность	Роды в срок

Приложение 2

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам, кажется, более подходит Вашему ребенку.

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________

__________________________________________________________________

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

-неохотно; без особой охоты; охотно с радостью; ответить затрудняюсь.

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

-пока нет; не совсем; в основном да; безусловно, да; ответить затрудняюсь.

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

-нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно, нет; не вполне; в основном да; безусловно, да; ответить затрудняюсь.

4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

-пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто.

5. Каков преобладающий характер этих впечатлений?

-преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления; впечатления разные, отрицательных больше; в основном положительные.

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?

-укажите конкретно ___________________________________________________

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

-помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в помощи не нуждается; затрудняюсь ответить.

8. Как преодолевает трудности в работе?

-перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старается преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудностей; ответить затрудняюсь.

9. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

-сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; как правило, может; ответить затрудняюсь.

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

-довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; ответить затрудняюсь.

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

- нет; скорее нет; скорее да, чем нет; безусловно, да.

12. Способствует ли успешной адаптации Вашего ребенка деятельность классного наставника?

-нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно, да.

13. Каковы впечатления Вашего ребенка о занятиях в школе дополнительного образования (..........................................................)?

-преобладают в основном отрицательные впечатления; впечатления разные; преобладают в основном положительные впечатления

Приложение 3

Рисунки к методике А.Б. Эльконина и Л.Г. Венгера «Изучение мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе»