Адаптация детей в условиях первого класса школы (Школьная адаптация как психолого – педагогическая  проблема)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Начало обучения в школе - это закономерный этап на жизненном пути каждого ребенка. Находясь на пороге школы, будущий первоклассник должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально. Ведь переход от дошкольного детства к школьному, связан с изменением всего его образа жизни. В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления детей к требованиям школы. В этой связи широко распространился термин «школьная адаптация». В отечественной педагогической и психологической литературе о значимости и важности этого периода сказано немало (И.Б. Дубровина, 2000; Н.И. Гуткина, 1996, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003 и др.). 
От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. Приспособление к школе происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и психологическом. В самом общем виде под психологической адаптацией подразумевают перестройку мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к организованному, систематическому обучению в коллективе сверстников. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15% до 40% первоклассников сталкиваются с проблемами и трудностями в адаптации, которые вызваны различными причинами. Совокупность этих проблем у учащихся получила общее название «школьная дезадаптация». Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как совокупность признаков, которые указывают на несоответствие социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации обучения в школе, усвоение которой по ряду причин становится затруднительным, а, в крайнем случае - практически невозможным (3.М. Александровская, 1988; И.А. Коробейников, 1990). С этим понятием связывают образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе: затруднения в учебе, нарушение поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания, повышение уровня тревожности, искажения в личностном развитии. А поскольку количество детей, имеющие те или иные нарушения в развитии, растет, то проблема адаптации к новым требованиям и профилактика их дезадаптации приобретает особую актуальность.
Актуальность выбранной темы определяется тем, что интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость повторного углубленного анализа приспособительной деятельности ребенка при поступлении в школу и социально-психологической практики, связанной со школьной адаптацией.

Объект исследования: школьная адаптация первоклассников.

Предмет исследования: социально-педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе.

Цель данной работы – на основе анализа литературы по теме исследования, выявить наиболее эффективные способы социально – педагогической деятельности по адаптации первоклассников к школе.

Гипотеза: социально педагогическая деятельность в процессе обучения первоклассников, является условием, способствующим школьной адаптации.

Задачи исследования:

1.Анализ теоретических источников по проблеме адаптации школьников.

2.Анализ средств и методов социально-педагогической деятельности по адаптации первоклассников к школе.

Глава I. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема

1.1. Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования

Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.

В биологии общая приспособленность живых организмов к условиям существования складывается из множества отдельных адаптаций самого разного масштаба. Все адаптации возникают в ходе эволюции в результате естественного отбора наследственных вариаций (мутаций) и их комбинаций. Естественный отбор подхватывает оказавшиеся полезными в данных условиях наследственные вариации. Шаг за шагом, из поколения в поколение посредством преимущественного размножения особей – носителей таких полезных изменений новые свойства становятся характерными для вида. Так возникает адаптация^[1].

Таким образом, адаптация – процесс, а так же результат приспособления строения и функции организмов и их органов к условиям среды обитания.

С философской точки зрения, адаптация – приспособление. Приспособление – изменение живого существа под воздействием внешней среды и результат этого изменения. Приспособление является непосредственным, если оно вызвано воздействием самих условий существования как таковых, и косвенным, если то, что не приспособлено к данным условиям, уничтожается путём отбора, а то, что приспособлено, «сохраняется». Приспособление является функциональным, если изменения жизнедеятельности организма способствуют изменению форм существования; обоюдным, если два различных организма или органа приспосабливаются друг к другу; пассивным, если в организме происходят изменения без его участия; активным, если приспособление имеет место благодаря деятельности организма; активистским, если среда изменяется под воздействием субъекта в целях его приспособления ^[2].

Способность живых существ, приспособляться к условиям изменяющейся среды очень различна и может совсем отсутствовать. Превосходство человека над другими живыми существами и состоит как раз в том, что он обладает наибольшей способностью к приспособлению ^[3].

В социологии приспособление – это способность и стремление человека «принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы невозможно существование отдельной личности и социальных групп^[4] .

С точки зрения психологии адаптация – приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптация широко применяется в качестве теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания^[5] .

Сдвиги, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до уровней психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида ^[6].

В педагогике выделяют психическую и социальную адаптацию.

Адаптация психическая – явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

Адаптация социальная:

1. активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими.
2. оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру.
3. процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения – родителей, учителей, сверстников, других людей, всего социума.

Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к жизни, взаимосоответствие его социального статуса и удовлетворенности или неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и дезадаптирован.

Адаптированности ребёнка может способствовать адаптивная модель школы и адаптивность образовательной среды.

Адаптивная модель школы – новая модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей разных возможностей и способностей вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи.

Адаптивность образовательной среды – способность образовательной среды устанавливать соответствие между предлагаемыми образовательными услугами и образовательными запросами семьи, общественности и отдельных граждан, создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров, управленческого и обслуживающего персонала. Адаптивность образовательной среды для каждого ребёнка и взрослого проявляется в открытом и дружеском характере информационной и социальной среды во всех образовательных учреждениях; в разнообразии образовательных программ и согласованных с ними педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы обучающегося; в полноценности духовно-нравственного, интеллектуального, физического развития, гражданского и профессионального становления ^[7].

Определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философскую и методологическую проблему.

На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, все понятия адаптация могут быть объединены в следующие три группы:

• так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация интерпретируется как буквальный перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация – процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды»;
• определения через «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическом, физиологическом, поведенческом;
• полисемантические определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации, и прежде всего выделение адаптации как процесса и адаптации как результата.

Наиболее сложные и разнородные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса ^[8].

Таким образом, адаптация - процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления индивида к новым условиям существования.

1.2. Возрастные особенности младших школьников

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу), он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многое достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребёнка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу».

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса приходящегося на возраст 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса семи лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребёнка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением ^[9].

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребёнка: он начинает манерничать, бросается в глаза демонстративность. Всё это производит впечатление странного немотивированного поведения. Ребёнок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным, нормам поведения (особенно когда дело касается выполнения повседневных бытовых требований).

За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребёнка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса семи лет.

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Теперь по поведению ребёнка взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. У ребёнка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим ^[10].

Черты опосредованности, произвольности приобретает и вся психическая жизнь ребенка. Если раньше, в дошкольном детстве, он мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребёнка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально- мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребёнком в каких-либо ситуациях (учеба, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребёнка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И.Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я» ^[11]. Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции. Это центральное личностное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом.

В условиях всеобщего школьного обучения все это реализуется в стремлении к социальной позиции школьника и к выполнению деятельности, обеспечивающей реализацию этой позиции – учению.

Кризис 7 лет, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. Психологические исследования показывают, что у современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому равномерно вести речь о кризисе 6-7 лет. При этом у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать по времени. Это может быть связано с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому дети-одногодки могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети не прошедшие кризис 6-7 лет, по сути, ещё являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап. Это во многом и составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.

Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Эти навыки прямого и обратного счёта, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текста и т.д. Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь. Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность ребенка к школьному обучению во многом зависит от того, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки, желание получать отметки. И лишь позднее появляется желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

Довольно важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности.

Волевая готовность тесно связана с уровнем развития способности контролировать поступки усилием воли. Это выражается в умении слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец, сосредоточивать и удерживать внимание на определенной деятельности в течение длительного времени.

Таким образом, волевая готовность к школе позволит первокласснику включиться в общую деятельность, принять систему школьных требований, выполнять новые для него правила.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен уметь признавать точку зрения, отличающуюся от его собственной, для усвоения объективных знаний о мире, не совпадающих с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе – это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.^[12]

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым учеником, учитывая его индивидуальные особенности.

Таким образом, несформированность одного из компонентов школьной готовности – психологической или педагогической , является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

1.3 Сущность школьной адаптации первоклассников

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется весь образ жизни. Его ведущей деятельностью становится учебная, меняется социальная ситуация развития он вступает в систему новых взаимодействий «ребенок-учитель». ^[13]

Школьная адаптация это очень сложный процесс привыкания и приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс занимает в среднем 5-6 недель, но бывает, что он затягивается до полугода, а, то и до полутора лет.

Существует ряд причин, затрудняющих адаптацию детей к школе. Одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а иногда и неврозу.

Из-за имеющихся осложнений у детей формируется негативное отношение к школе. Развитие отрицательных личностных свойств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно-психической патологии.

По данным В.С. Мухиной, у половины "незрелых" детей с хорошей успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчетливо неблагоприятное влияние учебной нагрузки на функциональное состояние и здоровье таких школьников проявлялось во 2-м учебном году ^[14].

Степень готовности к школе неразрывно связана с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Так, по данным Г.А. Цукермана и К.Н. Поливановой, процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с меньшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими низкий уровень биологического развития ^[15].

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Практика экспериментального обучения показала, что при сохранении той же учебной программы, что и для 7-летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для детей 6 лет, несмотря даже на облегченный режим учебных занятий.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. М.Н Ильина указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий ^[16].

Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы ^[17].

Если ровное, доброжелательное поведение - это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы, то в 1-м классе оно приобретает ни с чем несравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из неблагоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление алкоголем, конфликты в семье), приводящих к социально-педагогической запущенности детей, задержке интеллектуального развития, формированию нежелательных личностных качеств и затрудняющих приспособление к школе.

В тех классах, где учитель по своим педагогическим установкам ближе всего к воспитателю детского сада, обычно самая высокая групповая сплоченность и самая благоприятная картина межличностных отношений среди учеников.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья.

У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает детей:

1. с отставанием в биологическом развитии;
2. с функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих;
3. с хроническими заболеваниями.

Углубленный медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия. Таким образом, удается улучшить состояние здоровья детей, поступающих в школу и, следовательно, облегчить им приспособление к ней.

К показателям, наиболее полно характеризующим поведение первоклассников на общеобразовательных уроках, относится: уровень беспокойности (неусидчивости), быстрота нарастания утомления, реакция на низкие оценки, тревожность в стрессовых ситуациях (на контрольных работах, при необходимости быстро выполнить задание), уровень концентрации внимания, агрессивность, уровень подготовленности к занятиям (наличие учебников, тетрадей, карандашей).

На первом месте показатель быстроты нарастания - утомление. Невысока способность первоклассников поддерживать на уроке высокую концентрацию внимания длительное время. Тревожность в стрессовых ситуациях - очень распространенное явление. Если с ним не бороться, то в дальнейшем оно может привести к негативным явлениям, вплоть до полного отказа от усвоения нового материала. Несколько реже проявляется качество беспокойности (неусидчивости). Не так часто, но все же встречаются первоклассники с повышенной агрессией. Все замечания (как учителя, так и товарищей) они встречают "в штыки". Обычно это дети с повышенной возбудимостью, нередко с отклонениями в состоянии здоровья. Им необходим специальный комплекс профилактических мероприятий. Незначительный процент первоклассников страдает отсутствием правильно подготовиться к занятиям. Это связано, прежде всего, с отсутствием умения концентрировать внимание на своей деятельности. Отрицательная реакция на низкие оценки у первоклассников - явление не типичное, хотя бы потому, что оценки им не выставляются и значимость оценки для них на этом этапе школьной жизни невелика. Для них характерны несколько иные ценности - общение, познание нового, игра и развлечение.

Таким образом, можно выделить основные факторы, оказывающие влияние на адаптацию первоклассников к школе: недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, низкий уровень биологического развития, содержание обучения и методика преподавания, предварительное пребывание детей в детском саду, состояние здоровья.

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы.

Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.^[18]

Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами.

Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?

Одной из главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие "школьной зрелости".

В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.

Все это - комплекс внутренних причин, так называемые "проблемы ребенка".

Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации - "проблемы учителя": несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.

Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):^[19]

-специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;

-неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.

Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания.

Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз ("спотыкающийся" ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.

При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующие выводы:

Адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и изменения индивида к новым условиям существования.

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 6-7 лет.

Готовность ребенка к систематическому обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

Глава II. Социально педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе

Цель социально - педагогической деятельности – создание педагогических и социально – психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Итак, для того чтобы помочь ребёнку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологам необходимо:

-строить учебно-воспитательный процесс на индивидуальных особенностях, возможностях и потребностях ребенка;

- формировать навыки и внутренние психологические механизмы у первоклассника, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Социально – педагогическая деятельность по адаптации детей к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьника. В рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:

-психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза – на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса;

-развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы;

-консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия;

-методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников;

-психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации ( могут проявляться в поведении, обучении , самочувствии).

Все обозначенные выше направления работы в рамках социально – педагогической деятельности на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы.

Первый этап – поступление ребёнка в школу. Он начинается в марте – апреле месяце одновременно с записью (или отбором) детей в школу и заканчивается в начале сентября месяца.

Первая задача данного этапа – выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьной среде.

Вторая задача – по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, то есть повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья – продумать стратегию и тактику обучения ребёнка с учётом выявленных особенностей и возможностей.

В рамках этого этапа предполагается:

1.Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка . Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка, затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй диагностический тур: он направлен на выявление причин низких результатов - такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.

2. Осуществление групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания – это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

3. Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

4. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.

Второй этап – первичная адаптация детей в школе (с сентября по январь). Как уже говорилось выше, термином "первичная адаптация" обозначается период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Психолого-педагогическое сопровождение в этот период руководствуется следующими задачами:

создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе, их всестороннего социально-нравственного развития (создание сплочённого классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);

повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.

Соответственно выделяются и основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к ученикам со стороны различных педагогов, работающих в данном классе.

2. Консультирование и просвещение родителей, направленное на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

3. Педагогическая развивающая работа по социально-психологической адаптации.

Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра – важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения: психофизические , способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;

подвижные, развивающие "комплекс произвольности", которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих;

игры – драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

Данные игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.

Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.

Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.

4. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

Задачи, направленные на решение цели по повышению уровня школьной готовности первоклассников:

- Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

- Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

- Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я» – концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября – начало ноября.

5. Методическая педагогическая работа по анализу и модификации процесса обучения с учётом данных о возможностях и перспективах обучения конкретных учеников.

Методическая работа педагогов в первом классе строится на основе системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса учащихся первого класса и имеет два основных направления.

Первое - анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников.

Второе – оказание психолого-педагогической помощи отдельным школьникам. Это направление работы разворачивается по итогам диагностик уровня адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

4. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.

Здесь же – методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа – выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

5. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы.

На основании изученной литературы по теме исследования, можно сделать вывод, что в обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса – учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов детей и взрослых, постоянное дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей –обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов, что позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его – высокими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделяется много внимания вопросу о детях, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в первом классе.

Адаптация в первом классе – особый и сложный период в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя, школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок. Оптимальный адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым

условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Ребенок, не готовый к обучению, в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Адаптация ребенка к школе – процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально – психологическую ситуацию.

Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассникам.

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Первый год в школе – это испытательный срок для родителей, когда четко проявляются родительские недоработки, невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта и неумение помочь. Порой родителям не хватает терпения и снисходительности, спокойствия и доброты: часто из добрых побуждений они становятся виновниками школьных стрессов. Почему? Скорее всего, потому что не всегда учитывают сложность и длительность процесса. Так как не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Именно поэтому вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы и учитель, и родители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка за достигнутые успехи, особенно на первых порах обучения.

Целью социально – педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М. 1991.

2. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика,1968-214 с..

3. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? Дошкольное воспитание -1995, №8, с.66-74

4. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб: Союз, 2006- 144с..

5. Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации. М,1989-448 с.

6. Гуткин Н.И. психологическая готовность к школе. М.; Образование ,2006- 184 с..

7.Давыдов А.В. и другие . Психологический словарь. М, 2000- 448с.

8. Дубровинская Н.В.,Фабер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М, 2000- 144с.

9.Ильина М.Н. Подготовка к школе. СПб, 2006-205 с..

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе. М,1991- 145с.

11. Коджаспирова Г.М., Борикова Л.В., Бостанджиева Н.И.. Педагогическая практика в начальной школе. М, 2000-272с.

12. Мухина В.С. Возрастная психология. М, 2015- 656с.

13. Подласый И.П. Педагогика в 2 книгах. М, 2015- 256с.

14. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск, 2003, 133с.

15. Философский энциклопедический словарь. М, 2010- 576с.

16.Энциклопедический словарь юного биолога. М, 2002- 352с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А.

Анкета для родителей

Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты к собранию “Адаптация первоклассника к школе”. Ваши откровенные полные ответы на вопросы помогут нам в организации родительского собрания и работе с детьми.

Заранее благодарим за своевременно заполненную анкету (до … дата).

1. Охотно ли Ваш ребёнок посещал детский сад:

а) да;
б) не всегда;
в) всегда с неохотой?

2. Есть ли у Вашего ребёнка желание ходить в школу:

а) да;
б) не очень;
в) всегда с нежеланием?

3. По каким признакам Вы судите о том, что Ваш ребёнок хочет (не хочет) ходить в школу?

__________________________________________________________________

4. Чем болел Ваш ребёнок?

__________________________________________________________________

5. Часто ли болеет Ваш ребёнок:

а) да;
б) нет?

6. Чем Ваш ребёнок болеет чаще всего?

__________________________________________________________________

7. Есть ли у ребёнка чёткий режим дня? Соблюдается ли он?

__________________________________________________________________

8. Чему Вы отдаёте предпочтение: обучению чтения, счёту или общему развитию памяти, внимания, мышления?

__________________________________________________________________

9. От чего, по-вашему, зависит красивый почерк? Как Вы помогаете ребёнку развивать кисть руки?

__________________________________________________________________

10. Что Вас больше всего беспокоит по вопросу адаптации ребёнка к школе?

__________________________________________________________________

Задайте вопросы учителю, психологу, завучу, другим родителям.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ Б.

Анкета для родителей.

[Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Родители должны ответить на вопросы, касающиеся поведения ребенка в школе. Варианты ответов – да, не совсем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

Вполне ли он приспособлен к новому распорядку дня, принимает ли его как должное?

Можно ли сказать, что переживания вашего ребенка по поводу успехов и неудач в учебе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют?

Делится ли ребенок с вами школьными впечатлениями?

Положительны ли школьные впечатления вашего ребенка?

Можно ли сказать, что ребенок спокойно справляется с трудностями при выполнении домашнего задания?

Отношения с товарищами по классу уже сложились и они вполне дружелюбны?

Жалуется ли ребенок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту?

Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребенка?

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3,9,10,11 присваивается 2 балла, промежуточный - 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3,9,10,11 оценивается как 0 баллов, «Нет» - как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – выраженная дезадаптация

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации

16 – 22 балла – высокий уровень школьной адаптации

1. Энциклопедический словарь юного биолога. М, 2003, с 12 ↑

2. Филосовский энциклопедический словарь . М, 2010 ↑

3. Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации. М,,1989 ↑

4. Мухина Возрастная психология. М, 2003, с.9 ↑

5. Давыдов А.В.. и др. Психологический словарь М, 2000, с 11 ↑

6. Давыдов А.В.. и др. Психологический словарь М, 2000, с.13 ↑

7. Коджаспирова Г.М., Борикова Л.В.,Бостанджиева Н.И. Педагогическая практика в начальной школе. М. 2000, с.19 ↑

8. Подласый И.П. Педагогика в 2 книгах М, 2015 ↑

9. Выготский Л.С. Лекции по психологии , СПб: Союз, 2006, с11 ↑

10. Выготский Л.С. Лекции по психологии , СПб: Союз, 2006 ↑

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Педагогика , 1968, с 208 ↑

12. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе. М, 1991, с ↑

13. Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе М: Образование, 1996, с4 ↑

14. Мухина В.С. Возрастная психология, М, 2015 ↑

15. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск, 2003 ↑

16. Ильина М.Н. Подготовка к школе. СПб, 2006 ↑

17. Выготский Л.С. Лекции по психологии . СПБ Союз, 2006 ↑

18. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание , 1995 №8, с 66-74 ↑

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М, 1991 ↑