Адаптация детей в условиях первого класса школы

Содержание:

Введение

Проблема психологической подготовки в школе для психологии не нова. В исследованиях за рубежом это отражено в исследованиях, которые изучают готовность детей к школе. В рамках психологической подготовки в школе и понимает необходимость адекватного уровня психологического развития ребенка для усвоения программы в определенных условиях обучения. Психологическая подготовка ребенка в школе является одним из важнейших результатов психологического развития дошкольного возраста. Этот этап развития общества требует большой организации образования и обучения. Это, в свою очередь, заставляет нас взглянуть на новые, более эффективные психолого-педагогические подходы к приведению методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема способности детей дошкольного возраста учиться в школе приобретает особое значение.

Научные свидетельства и практика дошкольного образования свидетельствуют о том, что одной из причин отсутствия социальной и личной воли ребенка в школе является отсутствие детей для их детской культуры. поведение, неполное владение детским знанием норм и правил общения и, следовательно, отсутствие сознательного руководства этими правилами в повседневной жизни дошкольного возраста в личных целях, чтобы занять качественно новую позицию в системе отношения с другими помогают создать позитивный эмоциональный климат в классе, отношения с учителем в поддержку социально развитых способов действий и поведения.

Важную роль в этом процессе играет педагог. Владение учителем культуры диалога, понимания и реализации работы, сосредоточенной на этом вопросе, обуславливает успех овладения детьми социальными отношениями.

Поэтому решение этой проблемы связано с определением целей и принципов организации обучения и воспитания в детском саду. В то же время успех последующего обучения детей в школе зависит от его решения. Основной целью определения психологической подготовки к обучению является предотвращение неправильной адаптации школы.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости, но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе. Исходя из вышесказанного, сформулируем актуальность данной работы: проблема адаптации ребенка к школе, его привыкание к школьным требованиям и порядкам, новому для него окружению, особенности усвоения знаний в условиях урока.

Цель работы: изучить некоторые программы по адаптации ребенка к школе, психологической помощи в период подготовки к школе.

Объект исследования: первоклассники.

Предмет исследования: адаптационный период первоклассников.

Задачи работы:

1. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная зрелость».

2. Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школе.

1. Проблема готовности ребенка к школе

1.1 Определение понятия «психологическая готовность к школе»

Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, самой его сути.

А. Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" [11, с.34].

Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И. Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.

Л.И. Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.

А.И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе, как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

П.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" [11, с.32] . Таким образом, исходя из многочисленных психологических и педагогических исследований, следует признать, что подготовка школы сложна по своей структуре, ее многокомпонентным концепциям, в которых можно выделить следующие «слои»:

а) личная подготовка включает в себя готовность ребенка принять позицию ученика. Это включает в себя определенный уровень развития мотивационной сферы, умение произвольно управлять своей деятельностью, развитие когнитивных интересов - структурированная иерархия с высокоразвитой образовательной мотивацией. Он также учитывает уровень развития эмоциональной сферы ребенка, относительно хорошую эмоциональную стабильность.

б) интеллектуальная подготовка предполагает, что у ребенка есть определенный набор знаний и идей о мире вокруг него, а также наличие предпосылок для формирования учебной деятельности.

в) Социально-психологическая подготовка включает в себя формирование качеств у детей, с помощью которых они могут общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижение детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеличный персонал) и переход от эгоцентризма к децентрализации.

1.2 Личностная готовность ребенка к школе

Чтобы ребенок успешно учился, он должен стремиться к новой школьной жизни, учебе и миссиям «ответственным» «серьезным». Возникновение такого желания влиять на отношение взрослых, близких к доктрине, как важное содержание деятельности, гораздо важнее, чем играть дошкольного ребенка. Это влияет на отношение других детей, даже возможность встать на новый возраст в глазах молодой и равной позиции с пожилым человеком. Желание ребенка занять новое социальное положение приводит к формированию его внутреннего положения. Л.И. Божович характеризует внутреннее положение как центральное личное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Это определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений с реальностью, для себя и окружающих людей. Образ студенческой жизни как человека, занимающегося общественно значимым общественным местом и общественностью для оценки дела, ребенок признается в качестве адекватного средства для его взросления - он находится в ответственной форме мотив в игре «стать взрослым и выполнять свои обязанности». "

С того момента, как в сознании ребенка идея школы приобрела характеристики желаемого образа жизни, можно сказать, что ее внутренняя позиция была новым содержанием - была позиция внутренних студентов. А это означает, что ребенок перешел психологически в новый период своего развития - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутреннего положения ученика раскрывается в том, что ребенок решительно отвергает дошкольную игру, индивидуальный образ жизни и демонстрирует явно позитивное отношение к школьной учебной деятельности в целом, особенно те, которые непосредственно связаны с обучением.

Такая позитивная ориентация ребенка в школе, как и на его собственное учебное заведение, является важнейшей предпосылкой для его успешного вступления в реальность школьного обучения, т.е. принятие соответствующих академических требований и полное включение в учебный процесс.

Помимо отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно иметь отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста эта форма общения между ребенком и взрослым должна развиваться, как личное общение вне контекста. Взрослый становится неоспоримым авторитетом, образ для подражания. Общение облегчается в ситуации урока, когда прямые эмоциональные контакты исключаются, когда нельзя говорить об иностранных предметах, делиться опытом и отвечать только на вопросы и задавать вопросы по этому вопросу, поднимая руку.

Система обучения в классе предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и особые отношения с другими детьми. В самом начале обучения развивается новая форма обмена мнениями.

Подготовка личности в школе также включает в себя определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная образовательная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к его способностям, результатам его работы, его поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания.

Личное состояние подготовки ребенка в школе обычно оценивается по его поведению в групповых занятиях и во время беседы с психологом.Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

1.3 Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Интеллектуальная подготовка к школьному образованию связана с развитием мыслительных процессов. От решения проблем, требующих установления связей и отношений между объектами и явлениями посредством действий внешней ориентации, дети начинают решать их в уме, используя элементарные умственные действия , используя изображения. Другими словами, на основе визуально эффективной формы мышления начинает формироваться форма визуального мышления. В то же время дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической объективной деятельности и фиксированной в слове. Ребенок в этом возрасте должен решать все более сложные и разнообразные задачи, требующие атрибуции и использования отношений и отношений между объектами, явлениями и действиями. В игре, рисовании, строительстве, в выполнении учебных и рабочих заданий он не только использует извлеченные уроки, но и постоянно меняет их, получая новые результаты.

Развитие рефлексии дает детям возможность предвидеть результаты своих действий, планировать их.

С развитием любопытства, когнитивных процессов, мышление все чаще используется детьми для развития окружающего их мира, что выходит за рамки задач, связанных с их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает фиксировать когнитивную задачу, ищет объяснение наблюдаемых явлений. Он прибегает к своего рода экспериментированию, чтобы открыть интересующие его вопросы, наблюдать за явлениями, обсуждает и делает выводы.

В дошкольных учреждениях внимание произвольно. Переломным моментом в развитии внимания является то, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием в первый раз, направлять и сохранять его по определенным темам. С этой целью дошкольники используют определенные методы, о которых они заботятся со взрослыми. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - добровольное внимание к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

личностный интеллектуальный психологический школа

2. Проблема психологической адаптации первоклассников

2.1 Психологическая адаптация младших школьников

Под адаптацией детей к школе обычно понимается процесс привыкания ребенка к школьным требованиям порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни [5, с.46].

Ребенок в школе должен не только адаптироваться к организационной стороне школьной жизни, не только к своей новой социальной роли, но особенно к особенностям обучения на уроке. Урок характеризуется определенным типом организации учебного процесса, когда учитель строго ограничен временем и программой и более ориентирован на класс, чем на настроение и состояние ученика , о его желании воспринимать и понимать изучаемый материал. На практике нередко ребенок приобретает знания в своих обычных условиях для отдельных уроков, но он испытывает трудности с ситуацией в уроке. Эти проблемы детей в психологии рассматриваются как их несогласованность с устной системой отношений с учителем, с существующим методом преподавания на уроке, проводится анализ причин неадекватности и способов ее исправления.

Рассматриваемый аспект адаптации детей к школе тесно связан с начальной стадией обучения с концепцией их психологической подготовки. Как отмечалось выше, психологическая подготовка детей в возрасте 6-7 лет в школе является необходимым и достаточным уровнем развития ребенка для овладения школьной учебной программой в условиях профессиональной подготовки сверстников [ 3, с.22].

Таким образом, понятие «психологическая подготовка» имеет смысл только в условиях массового образования в школе », с индивидуальным обучением, учитель имеет возможность сосредоточиться на« зоне проксимального развития » Конкретный и уровень фактического развития ребенка. Психологическая пригодность ребенка в школе, как определено, характеризует (помимо прочего) его способность поглощать учебные материалы из урока и в значительной степени определяет успех его адаптации к обычной организации. процесса обучения.

В последние годы большое количество психологов и учителей изучили студентов первого курса для их психологической подготовки к обучению, чтобы обеспечить им своевременную помощь. В большинстве случаев тестовые задачи были разработаны для проведения диагностики во время занятий в уроке. После диагноза были выявлены дети, которые были наименее успешными в своих задачах, и проводились индивидуальные консультации с ними и их родителями. Консультации показали, что многие дети, которые испытывают трудности с выполнением заданий в классе, довольно успешно рассматривают их индивидуально при приближении к ним. Такие ситуации обычно указывают на достаточную специальную подготовку детей, что не исключает определенных проблем обучения в условиях обучения. Анализ этих проблем показал, что они, как правило, тесно связаны с определенными типами отношений между детьми и их родителями. Рассмотрим некоторые примеры таких взаимоотношений, которые привели к тому, что детская неудовлетворенность училась в условиях урока.

Маша М. подняла голову для консультаций перед выполнением каждой задачи и спросила, нужно ли это делать. Ее мать немедленно связалась и поддержала свою дочь, сказав, что она все делает правильно. Даже небольшая часть задачи, которую девочка совершила только после такой поддержки. Сама Ксуша была удобна только тогда, когда ее постоянно спрашивали, как выполнять каждую регулярную часть задания, прежде чем выполнять ее, и подтвердили правильность ее ответа. Это говорит о том, что его психика адаптирована именно к таким условиям для выполнения задач. Чрезмерная опека над ребенком родителями привела к неопределенности и зависимости от постоянного внешнего руководства. В отсутствие поддержки девочка просто не была готова к самостоятельной реализации этой задачи, но при поддержке, которую она получила, ее деятельность росла, и она успешно справилась с этой задачей. Естественно, что в условиях урока ребенок без этой индивидуальной помощи имел проблемы как в восприятии учебного материала, так и в самостоятельном выполнении любой задачи.

Миша Г. начал выполнять консультационные задания без какого-либо желания, очень медленно, с кислым выражением. После того, как помощь пришла к маме и начала убеждать его попробовать, внимательно выслушать то, что он сказал, показал свои знания и т. Д., Он начал более активно выполнять задачу. Как выяснилось во время консультации, дома, мама уговорила Мишу долго отвечать на все ее просьбы. Психика ребенка приспособилась к такому обучению его мотивации, и, не получив необходимого убеждения, он потерян и начинает задачу с явным нежеланием. Обычная форма представления задачи - для ее психики недостаточный стимул. Поэтому в уроке он бессознательно ждет обычного убеждения.

В обоих случаях психика детей хорошо адаптировалась к условиям привычной для них деятельности, поэтому, естественно, не может быть задержки в их развитии. Обычные условия, когда ребенок выполняет задачи, включают в себя характеристики формирования его мотивации, привлекательности, представления задачи (ритма, повторения), взаимодействия с ним при выполнении задачи, поддержки и поощрения, и т. д., все, что обеспечивает процесс. успешное выполнение задач ребенка, если он обладает достаточным уровнем знаний. Если эти условия не созданы для ребенка, то он, возможно, не захочет выполнить задачу, не будет запоминать инструкции, его внимание будет рассеяно, и процесс отражения даже не начнется.

Здесь мы сталкиваемся с феноменом присутствия у детей индивидуальных особенностей организации их психических процессов или, другими словами, индивидуальных особенностей развития их произвола. Ребенок успешно справляется с задачами в этих условиях исполнения, к которым адаптируется его психика, в условиях урока он оказывается в ситуации неправильной настройки. Поскольку эта несогласованность связана с особенностями организации психических процессов ребенка, мы можем говорить о его психологической дезадаптации.

Эти дети обычно чувствуют себя очень неудобно на уроке, потому что им бросают вызов, что на самом деле не по силам. Они действительно не готовы изучать знания в нормальном курсе взаимодействия с учителем [8].

Формирование психологических проблем ребенка также может быть облегчено с помощью индивидуальных уроков с ним, хотя методология их выполнения значительно отличается от уроков. Например, для взрослых нередко повышается эффективность их учебы с ребенком для развития конкретных навыков и передачи ему конкретных знаний, которые полностью ориентированы на индивидуальные особенности его личности: его внимание, настойчивость, усталость, мотивация и т. д. заметки необходимо, привлечь внимание, отдохнуть, помочь ребенку организовать и т. д.). Поскольку психика ребенка адаптируется к такому процессу обучения, ребенок становится неспособным к самоорганизации и условиям для массового обучения в классе и нуждается в внешняя поддержка.Заметим, что подобная психологическая дезадаптация детей может формироваться не только при индивидуальных, но и при групповых занятиях, если они излишне ориентированы на индивидуальные особенности каждого ребенка, если на них детям позволяется слишком вольно себя вести, если в них имеется слишком много игровых моментов и они полностью построены на интересе ребенка и т. д. Во всех этих случаях ребенку будет сложно в последующем адаптироваться к обычному учебному процессу.

Поскольку рассматриваемый аспект дезадаптации школьников, с одной стороны, оказывает столь важное влияние на процесс их обучения, а с другой - обусловлен особенностями организации их психических процессов (т. е. непосредственно связан с определенными психическими характеристиками детей), то закономерно встает вопрос о возможности проведения психокоррекционной работы с детьми для оказания им помощи в адаптации к школе.

2.2 Содержание коррекционной работы, направленной па преодоление дезадаптации ребенка в школе

Трудность исправления психических проблем ребенка обусловлена, в основном, их тесной связью с физиологическими характеристиками организма. В книге «Бытие и Сознание» С. Рубинштейн писал о единстве психических и физиологических процессов в организме человека и их связи с морфологическими структурами мозга: «На самом деле та же умственная деятельность, что и нервная деятельность превосходит ее физиологическую, нейродинамическую реакцию. Эта характеристика в одно и то же время в данный момент и вся морфологическая структура мозга ... Эта характерная морфологическая структура нейродинамическая и физиологическая функция мозга и слияния, слияния, совпадения, поэтому нет необходимости коррелировать их внешний вид , Эта ассоциация основана не только на функциях по структуре, но и на том факте, что сформированные во время работы коммуникационной структуры депонированы тем, что формирование самой структуры из-за функции «[ 5, с.21].

Другими словами, любая характеристика организации психических процессов сопровождается соответствующей функциональной операцией мозга, которая, в свою очередь, с одной стороны, из-за ее соответствующей морфологической структуры, а с другой - она определяет структуру.

Учитывая отмеченное единство психических и физиологических процессов в организме человека, мы не можем говорить о школьниках с психической дезадаптацией и их психофизиологической неадекватностью. Индивидуальные характеристики процессуального аспекта ума, закрепленного на физиологическом плане, и их исправление являются римейком самой природы человека. Такое утверждение вопроса уже само по себе указывает на трудность исправительной работы. Чтобы изменить психологические характеристики ребенка, необходимо реструктурировать функциональную работу своего тела, чтобы взрослая среда ребенка, прежде всего, должна была понять, что он не может просто старайтесь и просто становитесь другим, ему крайне нужна помощь, родители и учителя, и, конечно же, психолог.

Основная задача психолога - выяснить особенности организации психических процессов ребенка, которые определяют его слабые успехи в выполнении задач.

Этот рабочий психолог решает проанализировать отношения между родителями и детьми дома (по словам родителей), особенно поведение ребенка в школе (со словами учителя и во время тестов классная диагностика), а также характеристики заданий ребенка и взаимоотношения между процессом консультаций с родителями.

Основываясь на конкретных проблемах, выявленных ребенком, психолог дает рекомендации по коррекционной работе с ним. Например, в случаях индивидуальной дезадаптации ранее рассмотренных детей выявляются следующие основные области исправления. Маше нужно настроить, чтобы выполнять задания автономно и учить ее, начиная с таких небольших задач, что она может справиться сама, пытаясь. Мише нужно научить (и обучать) ответить на первое изложение задачи, подчеркнув именно этот аспект деятельности и постоянно подчеркивая ценность этого качества.

Эта корректирующая работа должна быть сделана в первую очередь родителями, поскольку, как правило, особенности их взаимоотношений с детьми приводят к их неправильной настройке. Коррекция не может быть успешной без изменения их отношений. Учителя, со своей стороны, важны для того, чтобы знать выявленные особенности организации психических процессов детей и, если возможно, учитывать их на уроках, обеспечивая поддержку для детей полностью образовательный материал.

Выполняя коррекционную работу по изменению организационных характеристик психических процессов ребенка, существует ряд ключевых компонентов.

Прежде всего, ребенок должен создать ценность желаемых изменений, чтобы он или она прилагал необходимые усилия для их реализации. Эта ценность помогает обучать детского психолога, учителя и систематически поддерживать своих родителей. Все дети хотят учиться хорошо, поэтому, как правило, они сначала готовы к необходимым изменениям.

Во-вторых, необходимо сосредоточиться на реальных способностях ребенка, то есть ребенку должны быть предоставлены такие задачи (изменение в желаемом направлении), с которыми ему обязательно придется справляться.

В-третьих, необходимо отметить успех каждого ребенка в разрешении его психологических проблем, помня, что он дал ему трудное время (конечно, если ребенок действительно применяется к этим усилиям ). Успех ребенка обеспечивается исправительными работами в его области непосредственного развития. Поощрение успеха ребенка - важный способ поддержания мотивации.

Следующим требованием, которое родители должны уважать, когда у ребенка возникают психологические проблемы, является усиление контроля за ассимиляцией учебных материалов и индивидуальным объяснением дома о том, что ребенок пропустил в классе. Психологическая дезадаптация проявляется главным образом в том, что ребенок не может эффективно поглощать учебный материал на уроке, в то время как его психика не адаптируется к условиям урока, важно не допускать его образовательной задержки. Если ребенок полностью подготовлен к педагогической подготовке для каждого урока, то ситуация на уроке сама по себе будет способствовать адаптации его психики (с позитивным отношением ребенка к текущей ситуации урока).

Формируйте позитивное отношение ребенка в школе, положение урока также является необходимым условием для успешной коррекции.

Поскольку ребенок не психологически готов овладеть знаниями в условиях урока, он может отклонить школу и отношение учителя и детей, поэтому важно адаптировать его, чтобы принять существующие отношения в классе. Ожидание положительных результатов в исправительной работе возможно только в том случае, если фактические отношения с учителем на уроке, когда ребенок проводит образовательную деятельность, будут восприниматься ими не менее положительно, чем отношения с родителями [7, с. 32].

Аспект психологических проблем ребенка, рассматриваемый в этом документе, в целом близок и понятен как для родителей, так и для учителя. Родители, он рисует прямо из своих ошибок в образовании и тем самым поощряет активное участие в исправительной работе. Они начинают понимать, что трудности ребенка в адаптации к процессу обучения - это, прежде всего, их собственные характеристики образования и винить ребенка здесь ни за что, ему просто нужно помочь. Определенные учителем характеристики детских психологических проблем помогают организовать классовый подход к обучению и принять участие в целенаправленной коррекции [6, с. 59].

Таким образом, если ребенок привык работать в отношениях, значительно отличающихся от урока, то он или она будет учиться на уроке в ситуации психологической дезадаптации. Чтобы помочь ребенку решить свои психологические проблемы, необходимо адаптировать свое тело к обычным школьным условиям. Такая адаптация возможна только в том случае, если она основана на существующих психологических характеристиках ребенка (его фактическом уровне развития) и переходит в зону его самого близкого развития (в связи с особенностями организации его умственные процессы) в направлении необходимых изменений. При правильном выявлении конкретных психологических проблем ребенка и консолидации усилий психологов, учителей и родителей при осуществлении элементов, рассматриваемых как работа по исправлению желательных изменений в ребенке, неизбежно произойдет в целом , и он действительно начинает приспосабливаться к особенностям условий обучения в ситуации урока.

2.3. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе (цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников)

Известно, что чем младше ребенок, тем эмоциональнее относится он ко всему окружающему и тем больше на его состоянии здоровья отражается «эмоциональный дискомфорт». Последний усугубляется отрицательными эмоциями, которые могут стать пусковым механизмом нежелательных последствий адаптационного процесса. Как правило, дискомфорт исчезает под влиянием положительных эмоций. По оттенкам и нюансам эмоционального отношения детей к тем или иным явлениям нашей жизни можно косвенно судить о степени их нервно-эмоционального напряжения.

Наиболее наглядно такие оттенки могут быть выявлены при анализе изобразительной деятельности ребенка. Чаще всего дети рисуют не то, что видят, а то, что знают. Рисование - особый вид речи, с помощью которого ребенок передает фрагмент известной ему жизни. Эта речь адресована почти всегда другим людям, чаще взрослым. В детском рисунке синтезируются особенности зрительного восприятия, мышления ребенка, его отношения к окружающему миру. В связи с этим анализ детского рисунка может быть использован в целях клинической (для выявления нервно-психических заболеваний и отклонений у детей) и общей диагностики уровня психического развития.

В зависимости от настроения ребенка меняются сюжеты и цветовая гамма рисунков.

Немаловажную роль в анализе изобразительной деятельности детей играет сюжет, отражающий их социальный опыт, все самое значительное и главное для них. По особенностям сюжета часто можно определить половую принадлежность детей. Так, девочки, воспитанные в духе сензитивном к женским ролям, рисуют разные цветы, принцесс, их дочек, мам. Мальчики - обычно самолеты, машины, корабли, военных. Как только дети поступают в школу, сюжет меняется. Почти на всех рисунках непроизвольно выступает тема учения и связанные с этим атрибуты. В частности, начинают появляться цифры: 2, 3, 4, 5. Причем 5 - это самое красивое число, а 2 - самое плохое, ужасное. Для некоторых первоклассников оценки становятся как будто символами, несущими морально-этическое значение. Успехи или неуспехи в учебной деятельности настолько значимы, что почти всегда они определяют самочувствие ученика.

Но выразителен в рисунках не один сюжет. Пожалуй, более информативен цвет. Он передает все эмоциональные оценки по отношению к изображаемому предмету, персонажу. Одни цвета нам представляются как теплые (чаще всего первая половина спектра), другие - как холодные (вторая половина спектра). Наиболее эмоционально на цвет реагируют дети. Свое положительное отношение к предмету они выражают яркими, чистыми тонами и сочетанием их, а отрицательное эмоциональное отношение - при помощи темных тонов (черный, темно-коричневый, темно-синий).

Кроме сюжета и цвета о многом может рассказать и линия рисунка. Красивое дети обычно вырисовывают очень старательно, а некрасивое изображают нарочито небрежно. Красивое легко выделить. Это длинные сложные линии разной толщины. Некрасивое дети рисуют все время прерывающимися линиями одинаковой длины и толщины. Как средство украшения рисунка они используют орнамент и симметричность композиции, что подчеркивает их положительное эмоциональное отношение к объекту изображения.

Таким образом, рисуя, дети выражают себя, свое отношение, свои мысли при помощи линий, сюжета и цвета. Причем самую большую эмоциональную нагрузку несет, по всей вероятности, цвет. Учитывая, что, анализируя изобразительную деятельность ребенка, можно определить его эмоциональное отношение к окружающей внешней среде, мы решили использовать это средство для экспресс-диагностики нежелательных отклонений со стороны эмоциональной сферы детей, адаптирующихся к новым микросоциальным условиям, к новому коллективу, в частности к классному.

Методика

Для проверки этих предположений мы разработали пиктографический тест. Он заключается в следующем: первокласснику в период адаптации дается стандартный лист бумаги, на одной стороне которого его просят нарисовать школу, а на другой - тот коллектив, откуда он пришел (детский сад, дом). Каждому ребенку предлагается один и тот же набор цветных карандашей (6 стандартных цветов). Время работы не ограничивается. Тест повторяют несколько раз на протяжении всего адаптационного периода. После каждого эксперимента у детей спрашивают, куда бы им хотелось пойти: в школу или в детский сад. После первого рисунка с каждым ребенком проводится беседа, из которой экспериментатор узнает самые любимые и нелюбимые его цвета. Эмоциональное отношение первоклассника к школе определяется по цветовой гамме, сюжету рисунка и общей длине линий всех изображенных предметов.

Цветовая гамма рисунка оценивается по преобладанию теплых или холодных тонов. Для более детального уточнения площади каждого цвета в отдельных случаях может быть использован планиметр. Общая длина линий всех предметов определяется курвиметром.

Оценка сюжета рисунка включает следующие компоненты:

1) предпочитаемый сюжет (школа или детский сад);

2) характер сюжета в динамике (застывший или варьирующий);

3) наличие декоративных элементов, орнамента, симметричных изображений;

4) время года на рисунке;

5) как изображено солнце (сияет или в тучах);

6) наличие дополнительных элементов, оживляющих сюжет.

При помощи данного теста нами было обследовано 118 первоклассников. Рисунки собирали в течение всей I и в начале II четверти, один раз в 2-3 недели, начиная с 1 сентября. У каждого ученика было от 7 до 14 рисунков.

Анализ результатов

Проведенный нами анализ детских рисунков показал, что при затрудненной адаптации рисунок первоклассника, рассказывающий о школе, содержит гораздо больше черных, темно-синих тонов, чем рисунок этого же ребенка, посвященный детскому саду, на котором преобладают красные, желтые, зеленые тона. По мере завершения адаптационного периода различия в цветовой гамме двух сравниваемых рисунков исчезают. У быстро адаптирующихся учеников школа обычно окрашена в праздничные яркие и теплые тона. При среднеблагоприятной адаптации ребенка к школе на его рисунках детского сада и школы цветовая гамма практически одинаковая.

По нашим данным, обычно площадь холодных тонов при негативном эмоциональном отношении, как правило, хоть незначительно, но превышает общую площадь тех же тонов при изображении коллектива, к которому ребенок настроен более благоприятно.

У трудно адаптирующихся первоклассников на рисунках во всем облике школы царит траур: черные стены, окна, двери, занавески; даже детские фигурки изображены с черными волосами, черными глазами, в черных бантах и формах. Наиболее печальный вид рисунки имеют в те дни, когда дети получают двойки.

Помимо выявленных закономерностей изобразительной деятельности первоклассников по отношению к цвету достаточно наглядным оказался и сюжетный анализ рисунков.

У трудно адаптирующихся первоклассников сюжет, рассказывающий о жизни школы, как правило, носит застывший, сглаженный характер; особенно это заметно, если сравнить рисунки, сделанные через определенное время. Многие трудно адаптирующиеся первоклассники вообще отказываются от рисунков на тему школы. У тех же из них, кто все же рисует школу, отсутствуют декоративные элементы в оформлении сюжета, здание школы обычно некрасивое, около него нет цветов и людей. Как правило, на рисунках преобладают зима и осень; небо чаще всего в тучах; если осень, то обязательно дождь.

У благоприятно адаптирующихся первоклассников сюжет варьирует. В него включается много дополнительных элементов, оживляющих рисунок. Если нарисована школа, то чаще всего в окружении признаков весны или лета. На небе сияет солнце.

Когда первокласснику нравится в школе, он отражает на рисунках учебную деятельность: довольно часто это класс, доска, на доске пятерки. Если изображается здание школы, то перед ним всегда дети, спешащие на урок. На дверях школы надпись «Добро пожаловать!». При неблагоприятной адаптации изображение класса почти не встречается; дети перед школой направляются не на занятия, а с них. Различия в содержании сюжетов на свободную тему, связанные с полом ребенка, при анализе пиктографического теста не выделялись.

Пиктографический анализ длины линий всех предметов, входящих в сюжет, показал, что она также отражает затруднения в адаптации и отрицательные эмоциональные отношение первоклассника к школе.

Как показали наши исследования, при неблагоприятной адаптации преобладание холодных тонов над теплыми в цветовой гамме рисунка было зарегистрировано в 86 % случаях, частота типичных сюжетов, свойственных затрудненному течению адаптационного периода,- в 80,7 %, а изменение общей длины линий - в 74 %.

Таким образом, мы убедились, что рисуночный тест достаточно наглядно показывает нам внутреннее психологическое состояние первоклашек, их готовность к школе.

Оценка уровня тревожности (тест Филлипса)

Цель исследования - изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста.

При обработке подсчитывается:

) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов - о высокой тревожности.

) число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется тем же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

факторы	Номера вопросов
1. Общая тревожность в школе.	2,4,7,12,16,21,23,26,28,46, 47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,58 Е=22
2. Переживание социального стресса.	5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44 Е=11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха.	1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43 Е=13
4. Страх самовыражения.	27,31,34,37,40,45 Е=6
5. Страх ситуации проверки знаний.	2,7,12,16,21,26 Е=6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.	3,8,13,17,22 Е=5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.	9,14,18,23,28 Е=5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.	2,6,11,32,35,41,44,47 Е=8

Ключ к вопросам

« + » - «Да»; « - » - «Нет»

. - 21. - 41. +

. - 22. + 42. -

. - 23. - 43. +

. - 24. + 44. +

. - 25. + 45. -

. - 26. - 46. -

. - 27. - 47. -

. - 28. - 48. -

. - 29. - 49. -

. - 30. + 50. -

. + 31. - 51. -

. - 32. - 52. -

. - 33. - 53. -

. - 34. - 54. -

. - 35. + 55. -

. - 36. + 56. -

. - 37. - 57. -

. - 38. + 58. -

. - 39. +

20. + 40. -

Результаты:

1. Число несовпадений знаков (« + » - «Да»; « - » - «Нет») по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: <50%; >50%; >75%).

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3. Число несовпадений по каждому фактору для всего класса (абсолютное значение: <50%; >50%; >75%).

4. Представление этих данных в виде диаграмм.

5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору >50%; >75% (для всех факторов).

6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Результаты исследования.

По данной методике нами было продиагностировано 118 первоклассников. Из них:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы - 32 чел. (27,1%)

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего - со сверстниками) - 24 чел. (20,3%)

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата - 15 чел. (12,7%)

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим - 17 чел. (14,4%)

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей - 12 чел. (10,1%)

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, мыслей, тревога по поводу оценок - 9 чел. (7,6%)

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность деструктивного реагирования на тревожный фактор среды - 7 чел. (5,9%)

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения - 2 чел. (1,6%)

Таким образом, из проведенных нами рисуночного теста и теста тревожности Филлипса мы получили следующие результаты:

а) анализ детских рисунков показал, что при затрудненной адаптации рисунок первоклассника содержит гораздо больше черных, темно-синих тонов, чем рисунок этого же ребенка, посвященный детскому саду, на котором преобладают красные, желтые, зеленые тона. По мере завершения адаптационного периода различия в цветовой гамме двух сравниваемых рисунков исчезают. У быстро адаптирующихся учеников школа обычно окрашена в праздничные яркие и теплые тона. При среднеблагоприятной адаптации ребенка к школе на его рисунках детского сада и школы цветовая гамма практически одинаковая.

б) оценка тревожности по Филипсу показала, что, скажем, большую проблему, на наш взгляд, представляет общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, проще говоря, дети в большинстве своем психически не готовы к школе. Также нестабильно его эмоциональное состояние, которое раскрывается в его отношениях со сверстниками (вхождение в новый коллектив). И это, на наш взгляд, является основными причинами дезадаптации первоклассника в школе.

Заключение

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, социально-психологическая готовности.

Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента, возникает потребность в психологической помощи ребенку.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что в большинстве случаев дети не готовы к школе, причем не готовы психологически. Большинство ребят испытывают трудности в период адаптации. Это связано и с их новой ролью ученика (некоторые ребята долгое время не могут привыкнуть к «новым стенам», к новому распорядку и др.), и с новым окружением (часть детей испытывают трудности в общении с одноклассниками), многие боятся «раскрыть» себя. Отметим, что в меньшей степени трудности в адаптации к школе возникают в связи с новыми отношениями «учитель - ученик», так как практически каждый учитель стремится создать благоприятную обстановку.

Поэтому мы считаем, что подготавливать ребенка необходимо заранее, еще в дошкольных учреждениях.

Только грамотная работа психологов и педагогов этих учреждений способна помочь ребенку избежать проблем в адаптации к школе.

Отметим еще и большую роль родителей в формировании отношения будущего первоклассника к школе. Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что данная проблема на сегодняшний день является актуальной.

Список используемых источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2013.
2. Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова, В.Б. Чеховская // Начальная школа. - 2014.
3. Агафонова И.Н. «Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. Программа "Я и мы"». СПб, Экспресс 2013.
4. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 2014.
5. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 2014.
6. Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2016.
7. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. / Народный университет. Педагогический факультет № 5. - М.: Знание, 2014.
8. Беличева С.А. Диагностика школьной дезадаптации. - М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 2015.
9. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка - М., 2015.
10. Битянова М.Р. Профессия школьник: программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: рабочая тетрадь школьника - М.: Генезис, 2014.
11. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 2014.
12. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2015.
13. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 2013
14. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2013.
15. Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 2014.
16. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- СПб. , 2014.