Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания

Содержание:

Введение

Темой данной работы является роль мотивации, установок и эмоциональных реакций на процесс запоминания.

Цель данной работы состоит в изучении роли мотивации, установок и эмоциональных реакций на процесс запоминания.

Объектом исследования выступает процесс запоминания.

Предметом исследования является изучение взаимосвязи мотивации, установок и эмоциональных реакций на процесс запоминания.

Актуальность данной работы: Вопрос влияния психологических факторов на процесс запоминание начал рассматриваться еще в прошлом веке. Влияние мотивов в контексте данного исследования рассматривали З. М. Истомина, А. В. Хайлер (Heyer, A. W.) и Л. И. О’Келли (O'Kelly, L. I.), П. Фресс (Fraisse, P.), Ж. Пиаже (Piaget J.), С. Розенцвейг (Rosenzweig, S.), А. Гликсман (Glixman, A.).
Влияние установок изучали А. А. Смирнов, К. Левин (Lewin, K.), Г. Мэрфи (Murphy, G.), П. И. Зинченко, А. Р. Лурия. Влияние эмоциональных реакций рассматривали З. Фрейд (Freud, S.), С. Е. Тейлор (Taylor, S. E.), Я. Рейковский, Г. Бауэр (Bauer, G.), Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова. Необходимость дальнейшего изучения темы подтверждается словами таких современными исследователей, как М. В. Фаликман и Б. М. Величковский. Кандидат психологических наук Мария Мария Фаликман утверждает, что психологические познавательные процессы являются значительной частью когнитивной науки. В их число входит и память. Стоит упомянуть и то, что, по мнению М. Фаликман, в наше время изучению эмоциональных и социальных аспектов познания уделяется все большее внимание. Это означает, что тема исследования моей работы является актуальной, так как в ней будет исследован и эмоциональный аспект, и социальный ( в том значении, что будет исследоваться мотивация и установки людей, что, непосредственно, связано с взаимоотношениями и взаимодействиями между людьми).

Доктор психологических наук Б. М. Величковский подчеркивал важность изучения теоретических вопросов в когнитивной психологии. К тому же, ученый говорил и о важности практического применения знаний когнитивной науки и ее методов касательно разных прикладных областей, в том числе такой, как образование, и, что значит, обучение, которое невозможно без процесса запоминания. Также Б.М. Величковский считает привлекательной для исследования тему, связанную с влиянием личностных и эмоционально-оценочных отношений на память.

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании взаимосвязи психологических факторов, влияющих на процесс запоминания, таких, как мотивация, установки и эмоциональные реакции, а также в анализе и даже иногда критике исследований и подходов к ним ученых, занимавшихся данной научной областью. Кроме того, каждая новое систематизирование научных знаний в той или иной области облегчает работу дальнейшим исследователям.

Практическая значимость работы состоит в выявлении наличия и степени влияния психологических факторов, а именно мотивации, установок и эмоциональных реакций, на процесс запоминания. Запоминание является неотъемлемой частью учебного процесса, в связи с чем изучение факторов, влияющих на продуктивность запоминания, позволит любым обучающимся, в том числе и студентам, повысить эффективность своей образовательной деятельности.

Гипотеза, выдвигаемая в данной работе, состоит в предположении о том, что существует влияние, как и позитивное, так и негативное, мотивации, установок и эмоциональных реакций на процесс запоминания.

Структура данной работы:

В основной части работы содержатся четыре главы, а также их разделы.

В первой главе предоставляется теоретическая информация о таком психическом процессе, как запоминание и память, а также рассмотрены существующие классификации памяти.

Во второй главе предоставляется теоретическая информация о различных теориях насчет такого термина, как психологическая установка, также на примере исследований изучается связь между сознательными и несознательными установками и процессом запоминания.

Во третьей главе предоставляется теоретическая информация о различных теориях насчет таких терминов, как мотив и мотивация, а также на примере исследований рассматривается влияние мотива, мотивации и мотивированности на процесс запоминания.

В четвертой главе предоставляется теоретическая информация в виде различных точек зрения насчет влияния эмоциональных реакций и различных видов эмоциональных стимулов на процесс запоминания и это влияние рассматривается на примере исследований .

В заключении представлены выводы по всем приведенным в работе теоретическим данным и экспериментам, что включает в себя их анализ.

Глава 1 Запоминание и память

Запоминание является процессуальной стороной памяти. Запоминание представляет собой закрепление новой информации при помощи объединения ее с уже существующими в психике знаниями.

В психике человека сначала происходит тем или иным путем получение информации любого рода. Затем эта информация отпечатывается в психике. И, далее, там закрепляется. Далее она может воспроизводиться. Воспроизведение может возникать как узнавание при повторном контакте с информацией, или как припоминание, когда, казалось бы, забытая информация может быть сознательным усилием выведена на поверхность памяти, или как реминисценция, при которой информация, казавшаяся забытой, воспроизводится в памяти непроизвольно, или в виде воспоминания, которое воспроизводит информацию, с которой был контакт в прошлом. И, затем, информация порой может забываться.

Дело в том, что сам термин "память" не обязательно обозначает процесс, иногда он может нести просто значение явления, имеющего отношение к психике и психическому процессу под названием "память". Тем не менее, чаще всего под памятью имеют в виду психический процесс.
Рассмотрим классификацию памяти как психического процесса, предложенную Л. И. Суторминой[1], созданную на основе классификации С. Л. Рубинштейна [2]. Согласно этой классификации, память человека разделяется по трем признакам, и в каждом признаке существуют свои виды памяти.

Первый признак - это характер психической активности. По нему память делится на двигательную (моторную), эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Второй признак - это характер целей деятельности. По нему память делится на произвольную и непроизвольную.

Третий признак - это продолжительность сохранения информации. По нему память делится на долговременную, кратковременную, оперативную и иконическую.

Теперь обозначим краткую характеристику какого из видов памяти.

Двигательная память, которую еще называют моторной - это процесс, при котором те или иные совершенные физические движения запоминаются, сохраняются и воспроизводятся. Она происходит без участия сознания.

Эмоциональная память - это процесс запоминания любых видов эмоций и чувств.

Образная память - память на образы и представления. Существует несколько типов образной памяти: осязательная, зрительная, обонятельная, вкусовая и слуховая. Как можно заметить, типы образной памяти согласованы с видами наших сенсорных анализаторов. Профессор психологии В. В. Нуркова заметила, что указанные виды памяти редко можно наблюдать в чистом виде, но можно увидеть доминирование определенного типа образной памяти [3]. Ярким примером является преобладание моторной памяти у гимнастов или вкусовой у дегустаторов.

Иконическая память заключается в сохранении данных на рецепторах в течении небольшого времени непосредственно после восприятия.

Оперативная память обеспечивает хранение информации в момент выполнения действия.

Кратковременная память позволяет запоминать информацию на определенный заданный человеком срок. После достижения поставленной цели информация исчезает из памяти.

Долговременная память позволяет хранить информацию на протяжении неограниченного периода времени.

Запоминание может происходить при каждом виде памяти, но в рамках данной работы объектами исследования будут выступать только образная, словесно-логическая, произвольная, непроизвольная, долговременная, кратковременная, и оперативная виды памяти.

Глава 2 Влияние установок на процесс запоминания

В психологии существует несколько позиций насчет трактовки термина "установка".

Представителями первой позиции трактовки термина "установка" являются отечественный грузинский психолог Д. Н. Узнадзе и его ученики, в число которых входит, например, А. С. Прангишвили. По их мнению, установка является неосознаваемым психическим процессом и первичным по отношению ко всем психическим актам, и, по мнению ученого, установка возникает у субъекта под воздействием каждой новой ситуации, и все далее происходящее с субъектом, — его переживания, поведение, основываются на этой установке, соответствующей определенной ситуации[4]. Нужно заметить, что здесь теория установки тесно связана с потребностями. По мнению представителей этой позиции, установка является своеобразным указателем потребности на ее предмет, который может реализовать эту потребность[5].

Есть представители и иной позиции, трактующие термин "установка" по-другому. К ее представителям относятся, к примеру, немецкий психолог К. Марбе (Marbe К.) (1901) [6][4]. Здесь установка определяется как состояние субъекта, сформировавшееся когда-либо в прошлом, врожденно или приобретенно, под воздействием особо важных переживаний, и предопределяющее реакцию на любые новые обстоятельства. Такое видение установки нашло свое место в теории трансактного анализа (понятие жизненного сценария, личностные позиции типа "о`кей/не о`кей")[7] [8] [9], на данном видении установки целиком строится Рационально-эмоционально-поведенческая терапия А. Эллиса (Ellis, A.) [10].

Есть то, в чем представители этих обоих позиций сходятся во мнениях: установка - это несознательное состояние, оказывающая влияние на тенденцию к определенному содержанию сознания [11].

Если мы посмотрим биографию Д. Н. Узнадзе на английском сайте английском на английском языке, то увидим, что в его теории об установке термин установка переводится как "attitude", что делает правомерными наши дальнейшие рассуждения и доказательства того, что установка может являться не только бессознательной, но и сознательной[12].

Существует и такой взгляд, что понятие "установка" может рассматриваться как сознательное проявление. Например, в статье "Implicit versus Explicit Attitudes: Differing Manifestations of the Same Representational Structures?" [13], что переводится как "Неявные и явные установки: различные проявления одних и тех же репрезентативных структур?", ее автор, П. Каррузерс (Carruthers, P.), профессор Университета Штата Мэриленд, британо-американский философ и когнитивный ученый, работающий в основном в области философии сознания и являющийся членом ассоциации член ассоциации "Программа Нейронауки и Когнитивной Науки", пишет о том, что представление о различие природы явных и неявных установок неверно, и в своем исследовании доказывает, что это представление о разной природе явных и неявных установок является неверным из-за того, что они имеют общую основу и ученые просто наблюдают различную основу проявления явных и неявных установок. Под явными установками в статье имеются в виду установки, которые человек высказывает, что означает, что эти установки являются осознанными.

То же - возможность сознательной установки, доказывается на примере статьи "Are "implicit" attitudes unconscious?" [14], размещенной в научном журнале "Advances in Experimental Social Psychology", авторами которой являются психологи из Германии Б. Гавронски (Gawronski, B.) и В. Хофманн (Hofmann, W.) и психолог родом из Америки К. Вилбур (Wilbur, C. J.) - ученые, работающие в различных иностранных университетах. Исследователи заявляют, что согласны с широко распространенной среди других ученых точкой зрения, что установки, выявленные самим человеком, отражают сознательные установки, а установки, выявленные у человека учеными косвенным путем, отражают бессознательные установки. Но исследователи в своей статье заключают, что, хотя людям иногда не хватает осознания происхождения своих установок, отсутствие подобного осознания можно наблюдать как для явных, так и для неявных установок. Также они заключают, что нет данных о том, что людям недостает осознания своих установок, выявленных учеными косвенным путем.

Таким образом, мы доказали, что можем применить в изучении установку как сознательный феномен, создаваемый самим человеком, испытуемым, и направленный на ту или иную цель деятельности, благодаря просьбам экспериментаторов. Создалась ли эта установка или нет - это проверить в рамках темы работы и в рамках темы представленных экспериментов невозможно, ведь это внутреннее психическое образование, и остается только надеяться, что испытуемые выполняли просьбы экспериментаторов честно.

Глава 2.1 Влияние сознательной установки на запоминание и ее отсутствия на процесс произвольного и непроизвольного запоминания

Есть точка зрения, что произвольное запоминание является более продуктивным. Ее проверка стала основой исследований таких ученых, как немецкий ученый В. Поппельрейтер (Poppelreuter W.) (1912) [15], немецко-британский ученый А. Вольгемут (Wohlgemuth A.) (1915) [16] и французский ученый Н. Мазо (Mazo N.) (1929)[17]. Ими для проверки данной гипотезы в года, представленные выше, были по отдельности проведены исследования, объединенные следующим экспериментом: испытуемым предоставлялся некоторый материал для изучения, но первой группе было рассказано о необходимости его запомнить, а второй группе - нет. После изучения материала всех испытуемых просили воспроизвести прочитанное. Результаты показали, что группа, имевшая сознательную установку запомнить материал, смогла воспроизвести материал более полно, чем вторая группа, не имевшая этой установки. Данная закономерность сработала и на самих исследователях - хотя они были тщательно и не единожды ознакомлены с материалом для испытуемых, сами его воспроизвести они смогли только хуже, чем первая группа испытуемых, ведь в их работу не входило запоминать предъявляемый материал [18]. Из этого можно сделать вывод, что материал, для которого не было сознательной установки на заучивание, все же воспроизведен был, хотя и хуже - как и испытуемыми, так и исследователями.

Но есть и точка зрения, что непроизвольное запоминание тоже является не менее эффективным. Для показания эффективности непроизвольного запоминания, запоминания без установки на само запоминания, мы рассмотрим серию из двух экспериментов отечественного ученого П. И. Зинченко. Точный год проведения этой серии экспериментов не определим, но судя по его публикации "Непроизвольное запоминание" [19], эти серии экспериментов были проведены между 1939 и 1961 годами. Задача исследования состояла в том, чтобы доказать, что существует зависимость непроиз­вольного запоминания, запоминания без установки запомнить, от деятельности человека. В этой серии из двух индивидуальных экспериментов участвовали 354 испытуемых, и среди них были представители многих возрастных групп - средние и старшие дошкольники, младшие и средние школьники, взрослые. Конечно, производилась некоторая модификация экспериментов для представителей младших возрастных групп. Это связано с разницей в когнитивном развитии между возрастными группами. То есть, чем младше были испытуемые, тем больше была модификация, чтобы испытуемые могли выполнить стоящие перед ними условия.

Для того, чтобы создать у испы­туемых впечатление, что опыт не связан с проверкой памяти, и предотвратить появление установки на запоминание, экспериментаторы выдавали первый опыт за опыт по мыш­лению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй опыт выдался за проверку на внимание.

Была использована следующая методика исследования: в качестве материалов для опытов служили 15 карточек, на которых были как и изображения предметов, так и изображения цифр. На каждой карточке был изображен один предмет и одна цифра.

Предметы в карточках по задумке экспериментаторов классифицировались на четыре группы, а именно: бытовые предметы для нагревания чего-либо, предметы для детских игр, съедобные предметы, четвертой группой являлись изображения животных, но оставшиеся 3 карточки не имели задуманной классификации - на них были изображены предметы разных категорий (предмет одежды, оружие, насекомое). Цифры на данных карточках были представлены и однозначными числами, и двузначными, но они были не точно в порядке возрастания в числовом ряду, потому облегчить запоминание это не могло.

Итак, с материалом, указанном выше, ученые поставили два опыта. Для полученных в исследовании результатов были рассчитаны средние арифметические значения для каждой из групп и этапов по отдельности.

В первом опыте проводилось взаимодействие с изображенными предметами. Испытуемым ставили задачу разложить карточки на группы по содержа­нию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно. Никаких манипуляций с числами в содержание задания не входило. После того, как испытуемые разложили карточки, карточки убирались, и теперь перед испытуемыми стояла задача вспомнить изображенные на карточках предметы и числа.

Выводы из первого эксперимента: интересно, что школьники средней школы запомнили картинки(13,4), лучше всего, даже лучше, чем взрослые (13,2). Младшие школьники запомнили картинки хуже (13.0), старшие дошкольники - 11, 1, а средние дошкольники - 9,6. А взрослые запомнили числа хуже всего(0,7), почти в 19 раз меньше (если быть точнее, то в 18, 857 раз), чем запомнили картинок (13,2), причем, взрослые запомнили чисел меньше (0,7), чем все остальные возрастные группы, а именно у средних школьников запоминание чисел - 1,1, а у младших школьников - 1,5. При этом следует напомнить, что деятельность испытуемых была направлена на взаимодействие с картинками на карточках, а не с числами на них, и испытуемые в среднем вспомнили числа, с которыми не проводили работы, хуже.

Во втором опыте уже другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте, но, к тому же, им еще давали картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квад­ратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков об­разовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик.

До начала опыта карточки раскладывались так, чтобы избежать возникновения зависимостей между наклеенными на них числами. Пока шла инструкция к опыту, карточки были закрыты. Задача перед испытуемыми состояла в том, чтобы, разместить карточки на белых квадратах в порядке возрастания чисел, формируя рамку и столбик на щите.

Результаты второго опыта показали, что тоже интересно, что взрослые запомнили картинок меньше (1.3), чем младшие школьники (2,5) и старшие дошкольники (3,1), но сравнялись в этом с запоминанием картинок со школьниками средней школы (1.3). А в запоминании чисел взрослые немного не догнали (10,2) школьников средней школы (10,3). Хуже всего запомнили числа младшие школьники (9,9). Также стоит упомянуть, что взрослые запомнили картинки (1,3) в 8 раз хуже (а именно, в 7, 846 раз), чем запомнили числа (10,2). При этом следует напомнить, что деятельность испытуемых была направлена на взаимодействие с числами на карточках, а не с картинками на них, и испытуемые в среднем запомнили картинки, с которыми не проводили работы, хуже.

Цель поставленной серии экспериментов была достигнута - П. И. Зинченко доказал, что стоящая перед испытуемыми задача оказала влияние на то, что они запомнили. Но для нашей работы важны и другие результаты, полученные в ходе этого исследования. В первом эксперименте непроизвольное запоминание взрослых сработало хуже, чем непроизвольное запоминание более младших возрастных групп.

Та же тенденция и во втором эксперименте - по непроизвольному запоминанию картинок взрослые сравнялись со школьниками среднем школы, но показали в этом меньшие результаты, чем более младшие возрастные группы, а по запоминанию чисел взрослые не смогли догнать школьников средней школы.
Из этого можно сделать вывод, что непроизвольное запоминание по каким-то причинам ко взрослому возрасту имеет тенденцию к падению.

Я предполагаю, что одной из причин такого вывода могут являться личностными характеристики испытуемых - похоже, предметы воспринимались ими в какой-то степени как одинаковые, хотя они сами сначала давали им классификацию, а также как не имеющие новизны. А по поводу чисел неясно, имели ли эти числа для испытуемых какое-то личностное значение.

Также изучения эффективности непроизвольного запоминания и влияния отсутствия сознательной установки на запоминание касаются исследования, проведенные отечественным психологом А. А. Смирновым. В них он пришел к выводу, что установки, касающиеся главной деятельности человека, формируют характер им запоминаемого. Ученый и его коллеги провели серию ретроспективных экспериментов в 1945 году [18]. Они предлагали испытуемым вспомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи — запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них — у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроизвольно. Ученые руководствовались тем фактом, что деятельность всегда направлена на нечто определенное. Задачу ученых составляло проследить зависимость запоминания от направленности деятельности. В одном случае ученые предложили испытуемым восстановить в памяти все, что происходило с ними в тот момент, когда они шли на работу. Опрос производился неожиданно для испытуемых и происходил через полтора-два часа после начала работы. Испытуемые должны были дать как можно более подробный отчет о том, что они видели, слышали, делали, о чем думали и о чем переживали по дороге на работу.

Во второй серии опытов испытуемым так же неожиданно предлагалось вспомнить все, что происходило с ними в течение одного научного совещания за неделю до опытов. В их задачу входило рассказать о докладе, который был сделан на этом совещании, и о происходивших на совещании дискуссиях. Интересно то, что испытуемые указывали, что не помнят, о чем думали, хотя были уверены, что о чем-то, конечно же, размышляли. В рассказе главным образом упоминалось все то, что мешало или могло помешать выполнению основной задачи - прийти вовремя на работу. Также, что закономерно, испытуемые отметили те моменты, которые помогли своевременному появлению на рабочем месте. Люди, встретившиеся на пути, были запомнены тоже только если так или иначе приняли участие в достижении цели успеть на работу.

Ученые сделали вывод, что главное условие, определившим запоминание в этой серии экспериментов, является направленность основного русла деятельности испытуемых и мотивы, которыми они руководствовались в своей основной деятельности. Таким образом, цель ученых касательно этого эксперимента была достигнута. Некоторые факты, приведенные в описании экспериментов и их вывода говорят о наличии произвольного запоминания в этих экспериментах - например, запоминание содержания доклада, который они рассказывали на совещании. Значит ли это, что его содержание они не вспомнили, когда их об этом опрашивали? По результатам серии экспериментов выходит, что не вспомнили, хотя это тоже можно определить как часть основной деятельности испытуемых.

Следует сделать вывод о том, что в рамках данного эксперимента существует некоторая неясность насчет использованных видов запоминания, а именно произвольного и непроизвольного.

Часть вывода ученых, где говорится о роли направленности основного русла деятельности испытуемых, можно трактовать как несознательную установку, но также ученые упомянули и о влияние мотивов, которыми испытуемыми руководствовались в своей деятельности, но остается неизвестным, имелись ли в виду осознанные мотивы или не осознанные.

Таким образом, можно сделать вывод, что остается неясным, происходило ли запоминание в рамках данного эксперимента только неосознанно, под влиянием несознательных установок, или оно проходило еще и осознанно - под влиянием мотивов основной деятельности испытуемых.

Глава 2.2 Как характеристики (полнота, точность, длительность) осознанной установки на запоминание влияют на результат запоминания

Стоит отметить, что сознательную установку на запоминание можно отрегулировать, как и, следовательно, запоминание, то есть от характеристик осознанной установки на запоминание (полноты, точности, длительности) зависит результат запоминания. Иллюстрацией этому может послужить эксперимент, поставленный норвежским психологом А. Аалем (Aall, A.) в 1913 году. [20] Испытуемым на заучивание давалось по два равных по объему отрывка текста. Условия ставились такие: один отрывок им нужно было воспроизвести на следующий день, а второй ­- через две недели. Но опрос производился не в одну из обозначенных временных рамок, а через неделю. В результате испытуемые наиболее полно и точно рассказали отрывок, который намеревались запомнить на дольше - на две недели.

Эксперимент показал, что группа, имевшая установку запомнить материал на более долгий срок, воспроизвела его по всем показателям лучше всего. Из этого следует заключить, что информация, запоминаемая с установкой запомнить ее ненадолго, ненадолго остается в памяти, точнее, постепенно покидает память, а информация, для которой была дана установка на длительное запоминание, остается в памяти дольше. Это можно применить на практике - в изучении чего либо - лучше ставить установку на длительное запоминание, так как информация для изучения, даже после ее проверки экзаменатором, все равно пригодится в будущем.

Глава 2.3 Влияние на запоминание конфликта между имеющимися у испытуемого установками, сознательными и несознательными, и содержанием задачи на запоминание

Иностранный исследователи, а именно немецкий ученый К. Левин (Lewin, K.), американский психолог Р. Липпит (Lippitt, R.) и американский психолог Р. Вайт (White, R.) в 1939 году предположили и экспериментально доказали, что, когда смысл заучиваемого материала входит в конфликт с личностными ценностями объекта исследования, а именно с предпочитаемой политической идеологией, то такой материал испытуемый запоминает медленнее и быстрее забывает [21].

Мы не можем предположить, какую именно природу имели установки испытуемых в контексте предпочитаемой ими политической идеологии: либо и бессознательную и сознательную, либо же только сознательную (это зависит от личности каждого испытуемого и и его личной истории). Перейдем к самому эксперименту. Представителям противоположных идеологий предложили заучить два текста: один с направленностью их идеологии, другой - с направленностью идеологии противоположной. Испытуемые получали тексты в различном порядке и заучивали их раз в неделю на протяжении пяти этапов. Один этап состоял из двукратного прочтения текста и воспроизведения через пятнадцать минут. Таким образом можно было проследить динамику сохранения материала в памяти. Было выявлено, что у антикоммунистически настроенных лиц не только медленнее происходило заучивание прокоммунистического текста, но и сам текст забывался гораздо быстрее. То же относится и к прокоммустическим лицам - запоминание антикоммунистических текстов давалось им тяжелее. В среднем, текст своей идеологии был запомнен на 54% от текста, а текст противоположной идеологии запомнился всего на 23,5%, то есть, текст противоположной идеологии запомнился в два раза хуже. Таким образом, можно сделать вывод, что запоминание чего-либо, что по смыслу входит в конфликт с личностными ценностями человека, будет менее эффективным, чем запоминание такого материала, который соответствует личностным ценностям человека.

Глава 3 Мотивация, мотив, мотивированность

По мнению профессора В. В. Нурковой, "Психологические факторы, которые побуждают, направляют, поддерживают и прекращают специфические виды деятельности, называются мотивацией"[22]. В учебнике "Юридическая психология" И. Н. Сорокотягина и Д. А. Сорокотягиной определение термину дается такое: "Мотивация представляет собой характеристики совокупностей мотивов, свойственных тому или иному лицу, той или иной форме поведения"[23]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что мотивация является совокупностью мотивов. Канадский психолог Ж. Годфруа (Godefroid, J.) в 1994 году определил мотив как "соображение, по которому субъект должен действовать" [24]. Отечественный психолог А. Н. Леонтьев определяет мотив как "то объективное, что отвечает за потребности, побуждает и направляет деятельность".[25]. Обобщив все эти определения, можно сделать вывод, что мотив представляет собой побуждение к действию. Человеческая деятельность определяется множеством взаимосвязанных мотивов. Этот факт можно понять еще из труда С. Л. Рубинштейна "Основы общей психологии"[2]. Впервые о том, что мотивы могут быть двух видов: направленные внутрь или направленные вовне, написал в 1931 г. К. Левин (Lewin, K.) [26]. Мотивы, направленные внутрь, базируются на человеческих потребностях, интересах и эмоциях. Внешние мотивы основаны на ситуационных целях или факторах среды. Эта классификация используется в работах А.­ К.­ Марковой, посвященных изучению познавательной мотивации [27]. Также существует разделение мотивов на сознательные и бессознательные. Сознательные мотивы уже упоминал в своей работе "Основы общей психологии" С. Л. Рубинштейн в 1940 году [2]. Впервые о существовании бессознательных мотивов заговорил австрийский ученый З. Фрейд (Freud, S.). Он говорил об этом во многих своих трудах, таких, как, например, в "Толкования сновидений" (1899) и "Психопатология обыденной жизни" (1901—1904) [28] [29].

Также, говоря о мотивации, нельзя не упомянуть такое явление, как противоборство мотивов. Впервые о нем упомянул немецкий психолог В. Вундт. (Wundt W.) [30]. На протяжении жизни человек сталкивается с возникновением конфликтующих побуждений. При этом долгие конфликты мотивов могут приводить к большим затратам внутренних ресурсов и сил и быть мучительными. Об этом говорил в своем учебном пособии "Курс Психологии и педагогики" профессор Л. В. Капилевич [31].

Говоря о мотивации к запоминанию, нужно упомянуть теорию и метод П. Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий при обучении первым этапом является мотивационный [32]. Его суть состоит в ознакомление учащихся с целью обучения, и, как еще отметил Гальперин и что важной для данной работы, в создании познавательной, мотивации. Таким образом, познавательная мотивация при обучении доказана и имеет право на свое существование, а в обучение, несомненно, входит и запоминание. Следовательно, мотивацию к познанию можно отождествить с мотивацией к запоминанию.

Н. В. Елфимова утверждает, что отношение исследующего к изучаемым данным улучшается при применении подхода П. Я. Гальперина и его третьего типа ориентировочной основы. Также она заметила, что при обучении младших школьников путем рассмотрения от абстрактного до конкретного могут быть сформированы учебно-познавательные мотивы, но при этом формирование внутренней мотивации должно быть обеспечено отдельно, так как подход не позволяет сделать это автоматически. Был сделан вывод, что знания являются необходимым, но недостаточным условием формирования мотивации [33] [34].

Также, исходя из всех вышеупомянутых теоретических данных, можно сделать вывод, что мотивированностью является мотив субъекта или совокупность его мотивов, определяющие его предрасположенность или его отсутствие к совершению той или иной деятельности.

Глава 3.1 Исследования, посвященные изучению влияния мотивации на процесс запоминания

Деятельностный подход занимает особое место в отечественной психологии. Сторонники этого подхода не оставили вопрос запоминания, как и вопрос о любой другой психической деятельности, без внимания. З. М. Истомина [35] (1948) была заинтересована влиянием мотива на данную деятельность. Ее исследование было посвящено роли мотива в успехе запоминания. Исследование включало в себя две серии опытов. В первой серии опытов дошкольники в условиях классического лабораторного эксперимента должны были воспроизвести вслед за экспериментатором ряд слов. Во второй же серии опытов дети помещались в иную, более комфортную для них среду, и цель запоминания необходимых слов была замаскирована под игровую деятельность. Таким образом, для детей появлялся ясный для них мотив запоминания, вытекающий из их игровой деятельности. И, как оказалось в итоге, дети из второй серии экспериментов показали лучшие результаты, чем дети из первой серии экспериментов. Эти результаты можно применить на практике как по отношению к детям, так и по отношению ко взрослым - никому не чужда деятельность в игровом стиле, и создание такой атмосферы при запоминании может помочь облегчить его.

Кроме мотива, влияет на запоминание уровень мотивированности субъекта. Последнее получило подтверждение в эксперименте, проведенным американским ученым А. Хейером (Heyer, A.) и американским ученым Л. О’Келли (O'Kelly L.) (1949) [36]. Перед испытуемыми, которыми являлись две группы студентов, была поставлена одинаковая задача - выучить двадцать бессмысленных слогов за пять предъявлений. Но разница была в озвученной роли испытуемых для эксперимента. Одна группа студентов считала, что выполняет задание для простой стандартизации материала, что оценивалось экспериментаторами как слабая мотивация. Вторая группа считала, что они будут оценены по результату выполненного задания и их результат важен для исследования, что оценивалось экспериментаторами как сильная мотивация.

В результате вторая группа, то есть группа с более сильной мотивацией на результат, показала меньшее количество ошибок в воспроизведении бессмысленных слогов.

Касаясь роли мотивации в процессе запоминания, нельзя не упомянуть обратную сторону мотивации, о чем написали французский психолог П. Фресс (Fraisse, P.) и швейцарский психолог Ж. Пиаже (Piaget J.): "Чрезмерная мотивация часто приводит к возникновению эмотивных реакций, способных дезорганизовать деятельность субъекта по выполнению задачи вследствие сильного возбуждения организма, а в некоторых случаях даже полностью блокировать психическую деятельность. Разумеется, в подобных обстоятельствах память и научение будут сильно затруднены." [37]. Судя по всему, авторы имели в виду действие закона оптимума мотивации американских исследователей Йеркса (Yerkes R.) и Додсона (Dodson J.) [38], в котором избыток мотивации приводит к негативному влиянию на результат деятельности.

Таким образом, в эксперименте А. Хейера и Л. О’Келли могли оказаться студенты, мотивированные на результат слишком сильно, а потому способные показать результат запоминания худший, чем у всех остальных. Похоже, таких студентов в эксперименте не оказалось, потому А. Хейер и Л. О’Келли получили такие чистые результаты.

В журнале новостей "N+1" существует обзор [39] статьи китайских ученых, а именно Т. Джианга (Tonglin Jiang), Ю. Ху (Yubo Hou) и К. Ванга (Qi Wang) "Does micro-blogging make us "shallow"? Sharing information online interferes with information comprehension" [40], которая была опубликована в журнале "Computers in Human Behavior".

В этой работе исследователи изучили влияние склонности "ретвитить" информацию в социальной сети на запоминание этой информации (2016).

Эксперимент, в котором было 80 участников-студентов, состоял в том, что две группы студентов читали на компьютерах набор информации, а именно сообщений (в данном случае в связи с контекстом уместней было бы применить специализированный термин "посты") из социальной сети. Первая группа студентов могла выбирать, как им поступить с прочтенной информаций - "респостнуть", "ретвитнуть" ее, поделиться ей в другими участниками социальной сети, или же просто прочитать и усвоить информацию. А вторая группа не имела возможности быстро поделиться прочитанным путем нажатия кнопки ретвита и могла только прочитать и усвоить сообщения. Когда действия с материалом для прочтения были завершены, экспериментаторы дали испытуемым тест, направленный на выявление степени усвоения прочитанной информации. Выяснилось, первая группа студентов, которая имела возможность просто репостнуть материал, показала большое отставание в усвоении представленной для ознакомления информации, а именно почти в два раза, от второй группы, которая репостить не могла.

Один из исследователей подметил, что наиболее плохо студенты запомнили то, что они репостили.

Также студенты были опрошены на предмет выявления когнитивных усилий, затраченных на выполнение поставленной перед ними задачи. Та группа, которая была поставлена перед выбором, репостить или нет, сообщила о более высокой когнитивной нагрузке.

Выбор между тем, чтобы быстро переслать информацию путем нажатия одной кнопки - ретвита, или просто прочитать и усвоить информацию, может быть связан с рядом мотивов, а именно мотивом избегания совершения лишних действий, мотивом избежания лишней траты времени. И, по мнению ученых, когнитивные ресурсы расходуются при выборе, совершить ли ретвит или просто ознакомиться с сообщением. Тогда к определенному мной набору мотивов можно добавить и мотив сохранения когнитивных ресурсов. То, что первая группа сообщила о более высокой когнитивной нагрузке, означает осознанность вышеперечисленного набора мотивов, что только подтверждает мою трактовку этого эксперимента. Вывод, сделанный учеными, состоит в том, что склонность быстро перенаправлять информацию путем ретвита отрицательно сказывается на памяти. Подводя итоги, можно сказать, что в рамках данного исследования набор мотивов, направленных на избегание совершения лишних действий, лишней траты времени, лишней траты когнитивных ресурсов, отрицательно влияет на запоминание.

Глава 4 Влияние эмоциональных реакций на процесс запоминания

Перед нами поставлен вопрос - влияет ли эмоциональная реакция на запоминание, а также то, какой из эмоциональных стимулов влияет больше - позитивный ли, негативный ли, или нейтральный, и как все это влияет на тот или иной вид памяти. В научных кругах ведется спор, какой эмоциональный стимул влияет больше - позитивный или негативный. У обеих точек зрения существует обширная доказательная база, которую сложно не брать в расчет. Помимо того, что интересно, ни один человек, основываясь на своем жизненном опыте, однозначно ответить на этот вопрос не сможет. Видимо, механизмы нашей психики так сложны, что прямолинейной логики в этой области в них не предполагается.

Представители психоаналитической концепции, в том числе, сам основатель психоанализа австрийский ученый З. Фрейд обратили внимание на то, что болезненные, тягостные воспоминания забываются. Они "вытесняются" из сознания в бессознательное, изредка напоминая о себе в сновидениях или в виде неправильно прочитанных, написанных и произнесенных слов [28] [29] [41] [42], . В литера­туре встречается множество опи­саний забывания психотравмирующего опыта . Например, профессор В. В. Нуркова указала, что был описан случай, когда девушка после смерти матери забыла об этом событии и отказывалась этот факт признавать [22].

Однако в рамках эволюционной идеи является логичным обратное - что для адаптации и выживания в агрессивных условиях окружающей среды более важно сохранение негативного опыта. Эту концепцию можно назвать когнитивным отражением теории условных рефлексов. Для выживания вида необходимо хранить и передавать из поколения в поколение как можно более подробные сведения о возможных угрозах и способах их избежания и преодоления. Американский профессор психологии С. Тейлор (Taylor, S.) в своей теории "Мобилиза­ции-минимизации" говорит о том, что "опас­ные стимулы вызывают самую глубокую когнитивную переработку и наиболее надежно отпечатываются в памяти" [43].

Рискну предположить, что существование настолько противоположных подходов психики к действию с памятью о неприятных и травмирующих событиях вызвано тем, что путь эволюции не линеен. Раз существуют разные реакции психики по вышеупомянутому вопросу, то каждая из них выдержала проверку на выживаемость индивидов. Но нельзя забывать о том, что эволюция всегда продолжается, и, быть может, когда-нибудь останется только один способ реагирования психики на эмоционально отрицательные события.

Глава 4.1 Исследования, посвященные изучению влияния эмоциональных реакций на процесс запоминания

Теперь я считаю нужным проверить данные взгляды и гипотезы и того, какой же эмоциональный стимул - позитивный, негативный или нейтральный, влияет на запоминание больше Это будет сделано на базе трех исследований. Первым будет рассмотрен эксперимент, проведенный такими американскими исследователями, как К.. Джонсон (Johnson, C.) и Б. Скотт (Scott, B.) (1976). Вторым будет рассмотрен отечественный эксперимент, в котором изучалось влияние эмоционального стимула на запоминание, точнее, на кратковременную память, а третьим будет рассмотрен иностранный эксперимент, в котором исследовалось влияние эмоциональных реакций на долговременную память.

Американскими учеными К. Джонсоном (Johnson, C.) и Б. Скоттом (Scott, B.) в 1976 году был проведен эксперимент [44], описанный в статье американских психологов Э. Лофтус (Loftus, E.), Д. Лофтуса (Loftus, G.) и Д. Мессо (Messo, J.) [45]. В нем участвовали две группы испытуемых. Обе группы были посажены на скамейку около двери в комнату ждать начала опыта. Участники первой группы слышали происходящее за дверью обсуждение некоторых технических деталей. После этого дверь открывалась и испытуемые видели человека с некоторым прибором, который их приветствовал и уходил. Вторая группа слышала за дверью крики и шум борьбы, после чего из-за двери выходил человек с "окровавленным" ножом. Через некоторое время участников эксперимента просили подробно описать внешность человека, которого они увидели. Те из них, кто стал свидетелем постановочного преступления, смогли вспомнить гораздо меньше, чем представители первой группы. При этом они неправильно описывали увиденного человека, так как их внимание было сосредоточено на ноже. Эффект искажения запоминания в стрессовой опасной ситуации получил название "эффект оружия".

То, что видели обе группы участников и как сразу это запечатлели, конечно, относится к процессу запоминания и его отложению в памяти. В данном эксперименте негативно эмоционально окрашенный стимул повлиял больше, чем нейтральный.

Кандидат психологических наук А. Н. Черлюнчакевич и студент НАНО ВО "Института Мировых Цивилизаций" Д. О. Беляков поставили эксперимент на тему связи эмоциональной реакции и запоминания в 2018 году [46]. Как мы установили выше, влияние эмоционально негативного стимула выше, чем влияние эмоционально нейтрального стимула, в этом же эксперименте ученые решили проверить наличие влияния на запоминание всей этой группы эмоциональных стимулов, и позитивного в том числе. Исследователи предположили, что окраска запоминаемой информации в цвет, любимый и нелюбимый для человека, повлияет на качество и количество запоминаемого. То есть, если информация будет любимого цвета испытуемого, то это положительно повлияет на вышеперечисленные свойства запоминания, а информация нелюбимого цвета на запоминании скажется отрицательно.

Для выявления любимого и нелюбимого цвета испытуемого был использован восьми цветовой тест Люшера.

Затем, ради проведения основного эксперимента, они набрали группу испытуемых из двенадцати человек. Сначала они проходили простой числовой тест, составленный для выявления характеристик зрительной кратковременной памяти. Он состоял из трех строк по пять чисел в каждой, а на запоминание отводилось 20 секунд. Затем испытуемых попросили воспроизвести то, что им удалось запомнить. Как только экспериментаторы получили результаты, они предложили испытуемым пройти тест Люшера снова - на этот раз всем двенадцати людям. Получив информацию о наиболее эмоционально значимых цветах, исследователи разработали другой числовой тест на зрительную память. Особенность данного теста состояла в том, что на этот раз цифры были окрашены в цвета, а именно таким образом: сначала самый любимый цвет каждого из испытуемых, потом эмоционально нейтральный, а последний - самый не любимый цвет каждого испытуемого. Введение нейтрального элемента в тест позволило обеспечить чистоту результата.

Потом испытуемые снова участвовали в первоначальном тесте.

И вот какие выводы получили экспериментаторы: в первом тесте, где цифры не имели эмоциональной окрашенности, чисел было запомнено меньше ( а именно 4,3 числа в среднем из 15 чисел). Во втором же тесте, где были окрашенные эмоционально цифры, было больше запомненных чисел - 5,1 в среднем из 15 чисел.

Таким образом, можно заключить, что в данном исследовании эмоционально окрашенная информация запоминается лучше.

Хотелось бы отметить недостаточную проработанность представленных данных и всего эксперимента. Не было приведено исходной статистики по исходным группам, в том числе, соотношение запомненных чисел по заявленному в теме исследования критерию любимости, нелюбимости и эмоциональной нейтральности чисел. Из-за этого нельзя сделать вывод о том, какие числа больше повлияли на эффективность запоминания - любимые числа или нелюбимые.

В иностранном научном журнале "Frontiers in Psychology" в 2018 году была опубликована статья под названием "Dynamic Influence of Emotional States on Novel Word Learning" [47], то есть, если перевести, это "Динамическое влияние эмоциональное состояния на изучение новых слов". В русскоязычном электронном ресурсе-обозревателе научных открытий и новостей "N+1" есть сокращенное обозревание этой статьи [48], в связи с чем пришлось обратиться и к иностранному оригиналу.

В этой статье говорится о том, что эмоционально окрашенные стимулы влияют на эффективность запоминания новых слов. Это выяснили ученые из Китая, а именно Д. Гуо (Jingjing Guo), Т. Зу (Tiantian Zou) и Д. Пэнг (Danling Peng). Они предположили динамическое влияние эмоциональных состояний на изучение новых слов и исследовали его.

В эксперименте приняли участие двадцать китайских студентов. Их задачей было запоминание восемнадцати новых слов на языке, который был им незнаком - на корейском. Сначала испытуемым предъявляли изображения, имеющие позитивную, нейтральную и негативную эмоциональную окраску, чтобы получить от студентов соответствующее стимулу эмоциональное состояние. Затем испытуемым показывали иероглиф на неизвестном им языке (корейском) и одновременно картинку с объектом, которая этот иероглиф обозначала. Значение самого слова они понять не могли, только категорию - был ли этот объект одушевленным или нет. И теперь перед испытуемыми ставилась задача постепенно, одно за другим, выучить новые слова, на деле представляющие собой вышеупомянутый комплект из иероглифа и изображения, его обозначающего, и это заучивание представляло из себя четыре последовательные фазы. Чтобы удостовериться, что комплект, предъявляемый для изучения, несет в себе эмоциональную составляющую для студентов, экспериментаторы оценивали эмоциональное состояние студентов путем опроса после каждого ознакомления с новым словом и его заучивания.

Студенты, как только осуществили запоминание нового неизвестного им слова, должны были рассказать о простейшем свойстве объекта, обозначающего это слово, а именно, сказать, был ли он одушевленным или нет. Экспериментаторы это задумали для того, чтобы удостовериться, что слово действительно было запомнено. К тому же, запоминание и оценка по категории "одушевленность/неодушевленность", а не по значению слова, была выбрана специально - эмоциональная окраска значения слова могла нарушить чистоту эксперимента из-за влияния эмоциональной обработки предшествующего стимула на новый.

Ученые рассчитывали, что в конце каждой фазы заучивания продуктивность запоминания нового слова будет больше. Результаты же показали, что в первой фазе на заучивание больше повлиял стимул, эмоционально окрашенный позитивно, а во второй - стимул, окрашенный негативно. На последние же две фазы запоминания новых слов эмоциональная окрашенность стимула не повлияла никак.

Получается, что исследователи были правы на счет того, влияние эмоциональных стимулов на изучение новых слов существует, и влияние это динамично - чем дальше человек поэтапно запоминает один материал за другим, тем больше это влияние падает.

Кроме того, нужно рассмотреть тот факт, выявленный учеными, что сначала лучше запомнился позитивно эмоционально окрашенный материал, а далее - негативно окрашенный материал. Если это связать с постепенным падением влияния эмоционального стимула на запоминаемость, то можно сказать, что при первичном запоминании действенней всего оказывается позитивно окрашенный эмоциональный стимул, а при вторичном запоминании - негативно окрашенный.

Заключение

В первой главе было рассмотрено, чем является запоминание и память и как процесс памяти и запоминания происходит, а также рассмотрели существующие классификации памяти. Были установлены виды памяти по их классификации. Это было сделано на основе труда Л. И. Суторминой и труда С.Л. Рубинштейна. Отдельно были выделены те виды памяти, которые были рассмотрены в данной работе.

Во второй главе были рассмотрены существующие теории о таком термине, как психологическая установка. Было выделено три основных теории. Первой была теория отечественного ученого Узнадзе, где установка является несознательной и возникает под действием каждой новой ситуации и проявляет себя в отношении этой каждой определенной ситуации. Второй теорией была теория об установке, одним из представителей которой является немецкий психолог К. Марбе. В ней установка тоже является несознательной, но стойкой, сохраняет свое влияние на человеческие жизненные ориентиры, поведение, в течение всей жизни человека. Третьим взглядом на теорию об установке был взгляд, представителями которого являются П. Каррузерс, Б. Гавронски, В. Хофманн и К. Вилбур. В этом взгляде установка рассматривается как сознательное проявление, и может являться сознательной установкой на ту или иную деятельность, в том числе, на деятельность, направленную на запоминание.

В последующих подглавах были приведены эксперименты, связанные с доказательством различных точек зрения на понятие установки и ее связь с запоминанием. Рассматривалась эффективность произвольного и непроизвольного запоминания. Также изучалась связь установки на запоминание с различными видами памяти.

В главе 2.1 первым было рассмотрено произвольное запоминание с сознательной установкой на запоминание. Экспериментом, в котором данное явление исследовалось, выступил эксперимент ученых В. Поппельрейтера, А. Вольгемута и Н. Мазо. Результаты показали, что испытуемые, имевшие сознательную установку на запоминание, лучше запомнили материал, чем те, кто этой установки не имел. Тем не менее, запомненное непроизвольно и без сознательной установки на запоминание тоже присутствовало, хотя и было запомнено хуже.

Вторым было рассмотрено непроизвольное запоминание без установки на запоминание. Исследованием данного явления выступила серия из двух экспериментов ученого П. И. Зинченко. Вывод по эксперименту состоит в том, что стоящая перед людьми задача оказала влияние на то, что они и в каком объеме произвольно и непроизвольно запомнили, и то, на что не была направлена деятельность (задача), запомнилось хуже, таким образом, отсутствие сознательной установки на запоминание привело к худшему воспроизведению запомненного. Также исследование показало, что непроизвольное запоминание оказалось эффективным, но эффективней всего сработало на младших возрастных группах, а взрослая группа в обоих этапах эксперимента запоминала то, что надо было запомнить непроизвольно, хуже - и числа, и картинки с изображением предметов. Из этого был сделан вывод, что непроизвольное запоминание имеет тенденцию к падению в эффективности ко взрослому возрасту. Также эксперимент показал, что даже если деятельность направлена на что-то одно конкретное в поле внимания, то другое, что находится за полем внимания, все равно будет в какой-то мере непроизвольно запомнено.

Третьим было рассмотрено исследование А. А. Смирнова в отношении эффективности непроизвольного запоминания и влияние отсутствия сознательной установки на запоминание. Исследователями было предположено, что основным условием, влияющим на запоминание, являются направленность деятельности испытуемых и их мотивы. В результате экспериментов это было доказано, и тем поставленные цели исследования были достигнуты.

Следует отметить, что можно сделать вывод о использовании как произвольной, так и непроизвольной памяти испытуемыми, так как в серии экспериментов существует неоднозначность на этот счет.

Также можно сделать вывод о наличии бессознательной установки, а также мотивов, для которых неизвестно, были ли они сознательными или нет. Можно заключить, что в рамках данного эксперимента нельзя сделать вывод о том, было ли рассмотренное запоминание полностью неосознанным или же было частично или полностью осознанным - как часть основной деятельности испытуемых.

В главе 2.2 было рассмотрено влияние характеристик (полнота, точность, длительность) осознанной установки на запоминание, а именно на сам результат запоминания. Это исследовалось в эксперименте психолога А. Ааля.

Из результатов эксперимента можно заключить, что качество запоминание зависит от установки на длительность запоминания. При наличии подобной установки запомненное остается в памяти дольше. Подобный эффект применим на практике - установка на длительное запоминание позволяет запомнить информацию не только до момента экзамена, но и на более длительный срок.

В главе 2.3 рассматривалось влияние на запоминание конфликта между имеющимися у испытуемого установками, сознательными и бессознательными, и содержанием задачи на запоминание с помощью эксперимента, проведенного К. Левиным, Р. Липпитом и Р. Вайтом. Было доказано, что материал для заучивания, входящий в конфликт с личностными ценностями испытуемых запоминается менее эффективно. Также эксперимент показал, что соответствующая ценностям информация запомнилась в два раза лучше, чем им противоречащая.

Был сделан вывод, что более эффективным является запоминание того, что по смыслу не входит в конфликт с личностными ценностями человека, а запоминание того, что входит в конфликт с вышеупомянутым, является менее эффективным.

Вывод из всех пяти исследований второй главы состоит в том, что на запоминание информации могут влиять такие факторы как сознательная установка, возраст испытуемого (несознательное запоминание), направленность деятельности, установка на полноту, точность и длительность и соответствие запоминаемого личностным ценностям. Среди дополнительных выводов можно отметить наличие непроизвольного запоминания в ситуациях проверки произвольного, а также наличие потенциально неучтенных в экспериментах факторов, таких, как произвольное запоминание или сознательные установки в эксперименте А. А. Смирнова.

В третьей главе мы рассмотрели влияние мотива, мотивации и мотивированности на процесс запоминания. Исходя из всех представленных в основной части работы теоретических точек зрения, а именно определений В. В. Нурковой, Н. Сорокотягина и Д. А. Сорокотягиной, было решено, что мотивация является совокупностью мотивов. Исходя из определений Ж. Годфруа и А. Н. Леонтьева, мотив является побуждением к действию. Исходя из описанного С. Л. Рубинштейном, можно заключить, что деятельность человека определяется множеством взаимосвязанных мотивов. Исходя из описанного К. Левиным, мотивы имеют разделение на направленные внутрь и внешние. Исходя из описанного С. Л. Рубинштейном, мотивы бывают сознательными, а исходя из описанного З. Фрейдом, еще и бессознательными. Также был сделан вывод, что мотивированностью является мотив объекта или совокупность его мотивов, определяющих его предрасположенность или его отсутствие к совершению той или иной деятельности. Было рассмотрено такое явление, как противоборство мотивов, о котором впервые упоминал В. Вундт. Было упомянуто, что в теории и методе П. Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий при обучении первым этапом является мотивационный, а также то, что по словам Н. В. Елфимовой данный метод Гальперина и его мотивационный этап помогает при обучении, но не является достаточным.

В главе 3.1 мы рассмотрели три исследования, посвященных изучению влияния мотивации на процесс запоминания.

Первым было представлено исследование З. М. Истоминой, посвященное роли мотива в успехе запоминания. Результат эксперимента показал, что дети, для которых эксперимент был проведен в форме игры, показали лучшие результаты при проверке на запоминание. Был сделан вывод, что полученные результаты можно применить на практике по отношению ко всем возрастным группам - создание атмосферы игровой деятельности облегчает запоминание.

Вторым исследованием был представлен эксперимент А. Хейера и Л. О’Келли, в котором изучалось влияние на запоминание уровня мотивированности испытуемых. Результат эксперимента показал, что сильнее мотивированная группа показала лучшие результаты запоминания. С использованием замечаний П. Фресса, Ж. Пиаже и закона оптимума мотивации Йеркса и Додсона, был сделан вывод, что слишком сильно мотивированные на результат студенты в выборку эксперимента не входили, чем можно объяснить чистоту результатов эксперимента.

Третьим был рассмотрен эксперимент китайских исследователей Т. Джианга, Ю. Ху и К. Ванга, имеющий отношение к изучению влияния мотивов на запоминание. Результаты эксперимента показали, что из двух групп студентов группа, которая имела возможность "ретвитить" материал, показала отставание в усвоении и запоминании информации почти в два раза от второй группы, которая репостить не могла. Вывод, сделанный учеными, состоит в том, что склонность "ретвитить" информацию отрицательно сказывается на запоминании этой информации.

Выбор между тем, чтобы быстро переслать информацию путем нажатия кнопки "ретвита", или прочитать и усвоить информацию, был определен как набор мотивов, направленных на избегание совершения лишних действий, лишней траты времени, лишней траты когнитивных ресурсов. Из этого был был сделан вывод, что данный набор мотивов отрицательно влияет на запоминание.

Вывод по всем трем исследованиям третьей главы можно сделать такой, что мотивы могут как и отрицательно, так и положительно сказываться на запоминании. Такой набор мотивов, как избегание совершения лишних действий, лишней траты времени, лишней траты когнитивных ресурсов, по результатам третьего исследования, отрицательно сказывается на запоминании, но во втором исследовании вторая группа, более мотивированная на запоминание, смогла показать лучшие результаты, но вряд ли избегала лишней траты когнитивных ресурсов. С другой стороны, мы не знаем, какие стратегии запоминания применяла эта группа студентов. Вывод по первому исследованию дает основание предполагать, что во всех трех исследованиях результаты могли бы быть немного другими, и все испытуемые могли бы запомнить больше и лучше, если бы были помещены в более комфортную для них обстановку и если бы эксперименты проводились в менее официальной форме.

В четвертой главе мы рассмотрели влияние эмоциональных реакций и различных видов эмоциональных стимулов на процесс запоминания. Вопрос, стоящий в этой главе, был таков: влияет ли эмоциональная реакция на запоминание и то, какой из эмоциональных стимулов влияет больше - позитивный, негативный, или нейтральный, и как эти стимулы влияют на запоминание.

В теоретической части данной главы сначала были приведены две точки зрения на вопрос, какой из стимулов влияет на запоминание больше - позитивный или негативный. Сторонники психоанализа, в том числе З. Фрейд, уверены, что негативный эмоциональный стимул отрицательно влияет на запоминание. Сторонники эволюционной теории, например, С. Тейлор, уверены, что негативный эмоциональный стимул сказывается положительно на запоминании. Но есть то, в чем сторонники обоих взглядов согласны - что отрицательный эмоциональный стимул оказывает большее влияние на запоминание.

Был сделан вывод, что что существование настолько противоположных подходов психики к действию с памятью о неприятных и травмирующих событиях вызвано отсутствием линейности в пути эволюции, и эволюция всегда продолжается. Из этого было сделано предположение, что когда-нибудь останется только один способ реагирования психики на эмоционально отрицательные события.

В практической части четвертой главы была осуществлена проверка точек зрения сторонников психоанализа и сторонников эволюционной теории, а также того, какой же эмоциональный стимул - позитивный, негативный или нейтральный, влияет на запоминание больше. Эта проверка была осуществлена на базе трех исследований.

Первым исследованием выступил эксперимент К. Джонсона и Б. Скотта. Эксперимент показал, что та группа испытуемых, которая получила нейтрально окрашенную эмоциональную стимуляцию, запомнила гораздо больше, чем та группа, которая получила негативно окрашенную эмоциональную стимуляцию. Вывод, сделанный из данного эксперимента, состоит в том, что негативно эмоционально окрашенный стимул повлиял на запоминание больше, чем нейтральный.

Вторым исследованием была работа А. Н. Черлюнчакевич и Д. О. Белякова. В этой работе ученые проверили наличие влияния на качество и количество запоминаемого эмоциональных стимулов, в качестве которых выступал цвет, любимый и нелюбимый для человека. Выводы, полученные в результате эксперимента, свидетельствуют о том, что в первом тесте, где отсутствовал эмоциональный стимул, чисел было запомнено меньше, а во втором тесте, где были эмоциональные стимулы, было больше запомненных чисел.

В качестве заключения был сделан вывод о том, что эмоционально окрашенная информация запоминается лучше.

Была отмечена недостаточная проработанность представленных данных и всего эксперимента. Отсутствовала детальная статистика по исходным группам, в том числе, соотношение запомненных чисел по заявленному в теме исследования критерию любимости, нелюбимости и эмоциональной нейтральности чисел. Из-за этого нельзя сделать вывод о том, какие числа больше повлияли на эффективность запоминания - любимые числа или нелюбимые.

Также был рассмотрен эксперимент китайских ученых Д. Гуо, Т. Зу и Д. Пэнг, направленный на изучение влияния эмоционального состояния на изучение и запоминание новых слов. В качестве гипотезы выступило повышение эффективности запоминания эмоционально окрашенного материала на каждом последующем этапе изучения и запоминания материала.

Результаты показали, что влияние эмоциональной окраски получилось следующим: на первом этапе запоминания больше повлиял эмоционально позитивный стимул, на втором - эмоционально негативный, на последние два этапа эмоциональный стимул не влиял. Этим подтверждается наличие влияние эмоциональной окраски на изучение новых слов, причем это влияние динамично.

Результаты поставленного опыта могут быть использованы на практике. Можно предположить, что при первичном запоминании эффективнее использовать позитивно окрашенный эмоциональный стимул, а при вторичном запоминании - негативно окрашенный.

По результатам всех трех исследований был сделан вывод о том, что эмоционально окрашенная информация запоминается лучше, чем эмоционально нейтральная. При этом эмоциональное наполнение стимула может по-разному влиять на результат запоминания. В первом исследовании отмечено, что негативная информация запоминается лучше нейтральной, в третьем - что позитивная информация запоминается лучше, если рассматривать только первый этап третьего эксперимента.

Возможно, зависимость была бы иной, но первое исследование отличается от второго и третьего наличием стрессовой ситуации и отсутствием положительного стимула, для второго исследования нельзя сделать сравнение влияния положительно и отрицательно эмоционально окрашенных стимулов по причине неполноты представленных данных, а также на результат мог повлиять порядок предъявления позитивных, нейтральных и негативных эмоциональных стимулов. Последнее подтверждается результатами третьего исследования. Было сделано предположение, что если эта зависимость верна, то, возможно, во втором исследовании действенней были негативно окрашенные эмоциональные стимулы, так как введение эмоционально окрашенных стимулов проводилось на втором этапе тестирования. Если вывод о том, что негативная информация запоминается лучше, соответствует действительности, то это дает еще одно доказательство в пользу представителей эволюционного подхода, по которому запоминанию больше всего способствуют отрицательные эмоции.

Если учитывать особенности запоминаемого материала, то в третьем эксперименте использовался один и тот же набор информации для запоминания, а втором эксперименте использовались независимые наборы данных, то тогда это предположение может оказаться неверным.

Этапов тестирования во втором, как и в третьем эксперименте, было несколько, так что, возможно, все же эту динамику и ее связь с различными видами эмоциональных стимулов экспериментаторам второго исследования следовало бы учесть.

После рассмотрения полученных результатов можно сделать вывод о том, что гипотеза о наличии позитивного и негативного влияния мотивации, установок и эмоциональных реакций может считаться подтвержденной. В качестве доказательства служат рассмотрение существующих теорий относительно природы представленных явлений, а также результаты рассмотренных экспериментов.

Список использованных источников

1. Сутормина Л.И. Основы психологии: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. изд. - М.: Маркет ДС, 2008. — 224 с.
2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. — 712 с.
3. Нуркова В. В. Общая психология. В 7 томах. Том 3. Память. - М.: Издательство "Академия", 2006. — 320 с
4. Узнадзе Д. Н. Общая психология. - Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе - Под ред. И. В. Имедадзе. изд. - М.: Смысл, 2004. — 413 с.
5. Прангишвили А.С. Потребности, мотивы, установки. Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси: 1974.
6. Marbe К. Experimentell-Psychologische Untersuchungen Uber Das Urteil (1901). - Verlag: Kessinger Pub Co, 2010.
7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - пер. с англ. А. Грузберга. изд. - М.: Эксмо, 2014. — 576 с
8. Берн Э. Трансакционный анализ в психотерапии. - пер. с англ. А. Грузберга. изд. - М.: Эксмо, 2009. — 416 с.
9. Харрис Т. Я. Я - О'кей, Ты - О'кей. - пер. с англ. Степанова С.С. изд. - М.: Академический проект, 2017. — 255 с.
10. Ellis A. Reason and Emotion in Psychotherapy (1962). - 8 изд. Carol Publishing Group, 2007.
11. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки : общее учение об установке // сост. В.В. Мироненко ; ред. А.В. Петровский. Хрестоматия по психологии : учебное пособие. - М.: Просвещение, 1977.
12. Dimitri Uznadze (1886-1950) [Электронный ресурс] // GoodTherapy URL: https://www.goodtherapy.org/famous-psychologists/dimitri-uznadze.html
13. Carruthers P. Implicit versus Explicit Attitudes: Differing Manifestations of the Same Representational Structures? // Review of Philosophy and Psychology. - 2018. - №9 (1). – p. 51-72.
14. Gawronski B., Hofmann W., Wilbur C. J. Are "implicit" attitudes unconscious? // Consciousness and Cognition. - 2018. - №15 (3). - p. 485-499.
15. Poppelreuter W. Uber die Ordnung des Vorstellungsablaufs // Poston, T., Archiv für die gesamte Psychologie 25. - Frankfurt am Main: Akademische Verlagsgesellschaft, 1912. – p. 208 – 349.
16. Wohlgemuth А. Pleasure-Unpleasure: An Experimental Investigation on the Feeling-Elements (1915). Forgotten Books, 2018. – 286 p.
17. Mazo N. La valeur de l’activité de l’esprit dans la fixation des idées // Archives de psychologie. V 21. - Genève: Librairie Naville, 1929. - p. 275-292.
18. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.. - М.: Просвещение, 1966. - 423 с.
19. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. изд. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 158–175 с.
20. Aall A. Einneues Gedachtnisgesetz? Experimentelle Untersuchung tiber die Bedeutung der Reproduktionsperspektive // Zeitschr~ft fur Psychologie. - 1913. - №66. - p. 1-50.
21. Lewin K., Lippitt R., White. R. K. Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created "Social Climates" // The Journal of Social Psychology. - 1939. - №10 (2). - p. 269-299.
22. Нуркова В. В. Общая психология : учеб. для вузов. - 3-е изд., перераб. и доп. изд. - М.: Юрайт, 2017. - 524 с.
23. Сорокотягин И. Н. Юридическая психология : учебник для академического бакалавриата. - 3-е изд., перераб. и доп. изд. - М.: Юрайт, 2015. - 461 с.
24. Годфруа Ж. Что такое психология. - М.: Мир, 1996. - 376 с.
25. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ , 1981. - 584 с.
26. К. Левин. Психологическая ситуация награды и наказания // Динамическая психология: Избр. труды. - М.: Смысл, 2001.
27. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
28. Фрейд З. Толкование сновидений. - Пер. с нем. М. К. изд. - М.: Современные проблемы, 1913. - 448 с.
29. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни // Психология бессознательного : сборник произведений. - М.: Просвещение, 1989. - С. 202-309.
30. Вундт В. Введение в психологию. - М.: Космос, 1912.
31. Капилевич Л.В. Курс "Психологии и педагогики". Учеб. Пос. - М.: РГОТУПС, 2008. - 186 с.
32. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976. - 151 с.
33. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. дис. канд. псих, наук.-М., 1979.-22 с.
34. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Брушлинский А.В. , ред. Матюшкин А.М., Вопросы психологии. - М.: Педагогика, 1985. - С. 162-168.
35. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология памяти. - М.: ЧеРо, 1998. - С. 653-657.
36. Heyer A. W. Jr, O'Kelly L. I. Studies in motivation and retention: II. Retention of nonsense syllables learned under different degrees of motivation // The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied. - 1949. - №27. - p. 143-152.
37. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 4. - М.: Прогресс, 1973.
38. Yerkes R. M., Dodson J. D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation // Journal of comparative neurology and psychology. - 1908. - №18. - С. 459—482.
39. Репосты оказались средством забыть смысл текста [Электронный ресурс] // N+1 URL: https://nplus1.ru/news/2016/04/29/retweeting-memory
40. Jiang T., Hou Y., Wang Q. Does micro-blogging make us "shallow"? Sharing information online interferes with information comprehension // Computers in Human Behavior. - 2016. - №59. - p. 210-214.
41. Фрейд З. Бессознательное (1915) // Зигмунд Фрейд. Психология бессознательного. - М.: СТД, 2006. - С. 129-186.
42. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - под ред. Е. Строгановой. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.
43. Тейлор С. Е. Асиметричное влияние положительных и отрицательных событий: мобилизациaонно-минимистическая теория. // Психологический бюллетень. - 1991. - №110.
44. Johnson C., Scott B. Eyewitness testimony and suspect identifi cation as a function of arousal, sex of witness, and scheduling of interrogation // 84th Annual Meeting of the American Psychological Association. - Washington: DC, 1976.
45. Loftus E., Loftus G., Messo J.. . Law and Human Behavior. 11. 55. 10.1007/BF01044839., 1987 Some facts about "weapon focus." // Law and Human Behavior. - 1987. - №11 (1). - p. 55-62.
46. Черлюнчакевич А. И., Беляков Д. О. Исследование влияния личностных факторов на память человека // Материалы VIII международной научно-практической конференции НАНО ВО "Институт мировых цивилизаций" Россия и мир: развитие цивилизаций. Феномен развития радикальных политических движений в Европе. - Москва, 2018. - С. 339-341.
47. Jingjing G. et al. Dynamic Influence of Emotional States on Novel Word Learning // Frontiers in psychology. - 2018. - №9:537.
48. Эмоциональное состояние повлияло на запоминание новых слов [Электронный ресурс] // N+1 URL: https://nplus1.ru/news/2018/04/11/emo-novel-words/