Значение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий для формирования у студентов вузов различных компетенций

Содержание:

ВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования заключается в том, что в настоящее время система образования России переживает коренные изменения. Эти изменения связаны с тем, что высшая школа уже не соответствует ситуации в обществе. Современное общество, находящееся в одном шаге от постиндустриального этапа, начинает осознавать то, что ему необходим новый человек.

И если несколько лет назад выпускник вузов должен был обладать: определенным набором знаний, умений и навыков по каждой учебной дисциплине, определенными качествами личности, то в настоящее время выпускник должен быть личностью, обладающей такими качествами, как:

• умение находить выход (решение) из практически любой жизненной ситуации, используя имеющиеся у него способы решения (действий);
• быть способным самостоятельно находить способы действий;
• уметь из множества способов действий (решений) выбрать единственно верный для данной ситуации; 
• быть гармонично развитой личностью (духовно, нравственно, физически, умственно);
• иметь хорошо развитые коммуникативные способности; 
• иметь положительную мотивацию к постоянному самосовершенствованию. 

Эти качества личности уже сформулированы государством в Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения.

В основу ФГОС положен системно-деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

Соответственно, развитие обучающихся в процессе обучения определяется характером его организации, превращения учения в учебную деятельность. Это значит, что при изучении содержания учебной дисциплины важно не формулировать готовые факты, не навешивать новые знания и умения, а создавать условия, при которых обучающиеся с помощью своих одногруппниов и преподавателя разворачивали бы учебный материал, упорядочивали его, прогнозировали направление его развития, формулировали ту учебную задачу, которую им нужно решить.

Здесь возникают несколько противоречий:

• качественно новый подход к обучению требует пересмотра содержания образования;
• новый подход к обучению требует глубокое психолого-педагогическое обоснование, следствие которого – «переучивание» преподавателей, должны быть разработаны, апробированы (по всем правилам научного и педагогического исследования) методические рекомендации, используемые преподавателями
  при подготовке к занятиям;
• преподаватель должен быть таким, каким хочет видеть общество его обучающегося. Невозможно обучить ребенка тому, чем не владеешь сам.

«Быть другим», «учить по-другому» - зачастую эти слова остаются словами: преподаватели продолжают учить по-старому, лишь эпизодически используя элементы инновационных технологий. «Мы не умеем учить по-новому не потому, что мы – плохие, а потому, что не знаем, как это делать». У педагога нет в распоряжении научно обоснованной, апробированной, приводящей к хорошим результатам технологии, позволяющей переучиваться, прежде всего, самому преподавателю.

Таким образом, возникает педагогическая проблема - устранить данные противоречия путём разработки механизмов и поиска эффективных технологий, методов и приёмов формирования ключевых компетентностей студентов.

В результате всего вышеперечисленного возникают предположения о том, что:

1. необходимо найти такие технологии, использование которых приведет к формированию ключевых (базовых) компетенций учащихся;
2. эти технологии должны быть апробированы, доступны, психологически и педагогически оправданы. Внедрение этих технологий в обучении должно привести к положительным результатам.

Разработка частной модели образовательного процесса на основе компетентностного подхода стала фундаментом серьезной и целенаправленной работы. В основу образовательного процесса высшей школы положены следующие научные идеи компетентностного подхода:

• необходимость соединения интеллектуальной и навыковой составляющей;
• интерпретация содержания образования по критериям результативности.

Данный инновационный проект является логическим звеном в общей системе работы высшей школы и ставит своей целью моделирование системы работы преподавателя, обеспечивающей формирование ключевых компетенций, обучающихся на занятиях с использованием возможностей таких современных образовательных технологий, которые более результативны, доступны, многоплановы.

Для достижения поставленной цели были необходимо решить следующие методические задачи:

• выяснить условия формирования ключевых (базовых) компетенций учащихся на занятиях;
• найти среди современных образовательных технологий наиболее эффективную при формировании ключевых (базовых) компетенций обучающихся на занятиях;
• исследовать эту технологию с научной, психологической, педагогической методической точки зрения для формирования целостной системы работы преподавателя.

Содержание задач определило этапы исследования и план деятельности.

Глава 1. Теория поэтапного формирования умственных действий.

Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902- 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план. П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого; 5) проговаривание действия "про себя", во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его "в уме". На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения. Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет - ему нужно еще научиться. Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия. Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух - в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. На пятом этапе (формирование действия во внешней речи "про себя") происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком "про себя". Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль. Шестой этап - это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации. Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значительной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы. П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений. Типология ООД строилась им в опоре на три критерия: степени полноты, меры обобщенности и способа получения ориентировочной основы. По степени полноты ООД может быть полная и неполная – полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех операциях действия. Обобщенность ООД (обобщенная - конкретная) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. По способу получения ООД может быть самостоятельно построенной и заданной другим (учителем). Ориентировочную основу первого типа учения составляют только образцы действия и его продукта - она является неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Формирование действия идет путем многочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным. Ориентировочная основа второго типа учения является полной - она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюдении обучение идет без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки воспроизводятся учеником точно и полно. Все это ведет к тому, что осваиваемое действие обнаруживает устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания, т.е. оно становится обобщенным. Однако обобщенность действия ограничена наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий. Ориентировка третьего типа (третий тип учения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. На первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет ученику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменению условий и неограниченным переносом - после окончания обучения каждое новое задание того же рода выполняется с ходу правильно и безошибочно. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

Глава 2 Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

• ориентировочной (управляющей);
• исполнительной (рабочей);
• контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так
и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

• формой совершения;
• мерой обобщенности;
• мерой развернутости;
• мерой самостоятельности;
• мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности(ООД). ООД- текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать. В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы: Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения
и образец конечного результата действия. Например, к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка
и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач. Второй тип ООД включает в себя все необходимые
для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию
на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение
и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например,
при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта. Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку
он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует
в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким типом ориентировочной основы деятельности, обучающийся самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности
к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученику предоставляется возможность проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов: Первый этап- мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует,
то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю
или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную
с офицером учебную деятельность. На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь. На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие
в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия. Н ачетвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую
в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
На пятом этапе, который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия,
что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.
На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется.
Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось. Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

• конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;
• выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;
• точного определения порядка выполнения всех исполнительных
  и ориентировочных операций, входящих в действие;
• правильности и полноты ориентировочной основы.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность. Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается
в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.      Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах,
что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях
и не могут справиться с решением учебных задач. Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности
для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Глава 3. Теория формирования умственных действий и понятий

Теоретико-методологические основы данной теории разрабатывались
с начала 50-х годов 20-го столетия в Московском государственном университете группой психологов, возглавляемой П.Я. Гальпериным. В последующем она развивалась Н.Ф. Талызиной. В целом эта теория опирается на положения, сформулированные отечественными психологами Л.С. Выготским
и А.Н. Леонтьевым о своеобразии умственных действий. Они выражаются в том, что человек в процессе своей деятельности постоянно переносит и преобразует внешние действия (действия с материальными предметами) во внутренние умственные (мысленное представление или, как говорят психологии,
во внутренний план). В соответствии с этой теорией усвоение знаний, умений
и навыков происходит путем интериоризации, т. е. путем поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний (умственный) план (интериор - внутренний, отсюда интериоризация - переход во внутренний план). В результате такого перехода внешние действия с материальными предметами преобразуются в умственные - интеризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализируются, сокращаются, становятся готовыми
к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Принципиальный смысл методов, основанных
на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФУДН) заключается в том, что процесс усвоения знаний и формирование соответствующих умений и навыков протекает в ходе овладения определенной деятельностью (выполнение действия - получаю нужные знания
о них). Основным в обучении по данным методам является предварительное заучивание знаний для последующего их применения, а овладение определенными действиями (умственными, сенсорными, двигательными), в ходе которого закрепляются в памяти знания, необходимые для выполнения этих действий. Основное место в таком обучении занимают практические действия. Авторы этой теории особое внимание уделяют ориентировочной части, позволяющей тут же выполнить исполнительскую часть деятельности вначале очень медленно, но правильно.   Существенным отличием методов ТПФУДП
от традиционной системы обучения является то, что на первый план методической подготовки педагога к занятию он ставит разработку схемы ориентировочной основы действия (ООД), заучиваемой внешним образом.
Эта материальная (предметная) или материализованная (на основе моделей, топографической карты и т.п.) схема ООД должна в ходе поэтапного освоения действия быть перенесена в мыслительный план, который называют оперативным планом мышления (ОПМ). Перенос предметов и действий
в мыслительный план осуществляется в процессе такого обучения в пять этапов.

1 - й этап - разработка схемы ООД и знакомство обучающегося
с моделью осваиваемого действия. Схема ООД - алгоритм, в котором последовательно расписываются все шаги обучающегося, приводящие
к решению задачи.

2 - й этап - выполнение действия в материальной
или материализованной форме. При материализованной форме выполнения действия, обучающиеся изучают машины, действуют с реальными органами управления, оценивают реальную местность и др. При материализованной форме действие выполняется на основе схем. Моделей и т.п., то есть когда реальный объект невозможно предъявить или изучаемые части сложны, недоступны для действия с ними. На этом этапе обучающийся многократно выполняет действия в соответствии со схемой ООД и одновременно громко проговаривает каждое действие. Этот этап завершается таким уровнем умений и знаний, когда обучающийся может работать без схемы ООД, но с обязательным рассказом о выполняемых действиях.

3- й этап - выполнение действий без схемы ООД в форме громкой речи (внешняя речь). Выполняя каждую операцию, обучающийся ее громко проговаривает, как на втором этапе, но уже без схемы ООД.

4- й этап - формирование действия с опорой на речь «про себя» (внутренняя речь). Здесь громкая речь (последняя внешняя опора) заменяется речью «про себя», при этом и она все больше сокращается. Перед выполнением каждой операции обучающийся, сокращенно проговаривает ее, мысленно ориентируется в структуре предстоящего действия. На этом этапе правильность операций можно контролировать только на исполнительной части действий.

5- й этап - формирование действия во внутренней речи. Обучающийся выполняет операции быстро и уверенно.   Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий используется при отработке практических действий формирования умений и навыков по определенной области знаний.

О теории поэтапного формирования умственных действий.

В ходе первого, подготовительного этапа, была определена технология, соответствующая цели проекта – это технология поэтапного формирования умственных действий.

Прежде чем говорить о самой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий и ее авторе П.Я. Гальперине, рассмотрим научный компонент преподавания математики-технологию преподавания.

Технология – «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве». Именно так определяет словарь современного русского языка произошедшее от греческих слов, означающих «мастерство» и «наука», слово «технология».

Теоретической основой технологии преподавания математики является психология усвоения. В литературе описаны, по крайней мере, три основные психологические теории усвоения. Одна из них – ассоциативная теория – теоретическая основа традиционного обучения. Вторая – бихевиоризм – была использована при разработке американского варианта программированного обучения. Многочисленные исследования убеждают, что и бихевиоризм
не может стать теоретической основой эффективной технологии обучения математики. И только теория усвоения, которая связана прежде всего с именем Петра Яковлевича Гальперина, заслуживает внимания. Психологические основы теории П.Я. Гальперина.

Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям
и умениям. П.Я Гальперин еще в 1967 году в работе «К теории программированного обучения» говорил, что «…между деятельностью
и новыми знаниями существует внутренняя связь, которая заключается в том, что в процессе деятельности отдельные действия превращаются в умения
и, одновременно, в результате действий с объектами образуются представления и понятия об этих объектах».

«Таким образом, центральное звено учения – деятельность самого учащегося. Задача управления учением заключается в том, чтобы подобрать нужное действие и так организовать его исполнение, чтобы обеспечить формирование знаний и умений заданного качества» [ Гальперин, 1967, 8].

В работе «Методы обучения и умственное развитие ребенка» (1985 г), П.Я. Гальперин критически отозвался о методе обучения, обычно применяемом
в школах. «Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью».

Следовательно, возникает задача – «выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, как надо, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [Гальперин, 1985, 3-4]

П.Я. Гальперин утверждает, что «учение, как и другие виды усвоения, имеет активную природу: совершается через те или иные действия (деятельность) субъекта усвоения; в случае учения – учащегося, обучаемого. В силу этого учение в психологии рассматривается как один из основных видов человеческой деятельности.

Согласно данной теории, деятельность представляет собой систему действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят. По мнению П.Я. Гальперина, анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым, чтобы решить поставленную перед ними задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий,
а затем – к структурному и функциональному анализу содержания каждого
из них.

«Таким образом, учителю необходимо не просто организовать интенсивную работу ученика с учебным материалом, но и правильно ее организовать.

Итак, центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности.

Учение как деятельность учащегося включает в себя несколько видов действий:

Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета. 

Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и др.) 

Предположительно, именно эти группы действий и можно отнести
к ключевым (первая группа) и специфическим (вторая группа) компетентностям.

Теория Гальперина опирается на ключевую идею: умственные действия по существу являются предметными действиями, которые первоначально выполняются с опорой на внешние объекты или образцы и посредством манипуляций с ними, а затем, пройдя еще ряд этапов, переходят в умственную сферу.

Этапами формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину) являются:

Мотивация.

1. Составление схемы ориентировочной основы действия

2. Формирование действия в материальном или материализованном виде.

3. Формирование действия в громкой речи.

4. Формирование действия во внешней речи про себя

5. Формирование действия во внутренней речи (действие происходит в уме). 

Краткое описание технологии П.Я.Гальперина.

Каждый учитель понимает, что изучать новый материал ученик должен осознанно, поэтому обучающихся надо включать в такую учебную ситуацию, которая заставила бы их почувствовать необходимость дополнительных знаний для решения какой-нибудь важной познавательной или жизненной проблемы. Материал новой темы как раз и несет в себе эти дополнительные знания. Все это происходит на этапе мотивации. Мотивация- единственный этап, который допускает перестановку, дробление в течение урока или уроков.

Мотивация и следующая за ней рефлексия – психологические основы обучения.

На следующем этапе – составления схемы ориентировочной основы действия – ученики знакомятся с новым материалом. Учитель начинает работу с актуализации знаний каждого ученика. Актуализация знаний – это осознанное воспроизведение каждым учеником ранее изученного учебного материала, необходимого для успешного усвоения новых знаний.

Актуализированные опорные знания в виде краткого конспекта, таблицы, схемы и т.д. представляются в письменном виде всему классу. При изучении нового материала учитель и ученики будут обращаться к этим опорам. Здесь целесообразно воспользоваться проблемно – эвристическим методом, методом проектов. Затем составляется ориентировочная основа действия – краткая инструкция к выполнению, которая представлена в письменном виде и дается каждому ученику.

На этапе формирования действия в материальном (материализованном) виде каждому ученику предлагается самостоятельно выполнить действие с опорой на письменную инструкцию, здесь осуществляется пошаговый контроль за действиями ученика и здесь уже начинает звучать речь ученика.

На этапе формирования действия в громкой речи предполагается воспроизведение каждым учеником содержания изучаемого материала в громкой речи как сообщении слушателю под контролем учителя (работа в парах). Письменные инструкции убираются, ученик впервые начинает действовать осознанно и самостоятельно, впервые он отвечает за результат всего действия, повышается ответственность за результаты работы. Поэтому этот этап – наиважнейший.

На этапе формирования действия во внешней речи про себя ученик начинает действовать полностью самостоятельно. На этом этапе рожденная мысль постепенно переводит знание из внешней (материальной или материализованной) формы его существования во внутреннюю (идеальную), умственную форму. Ученик начинает действовать все более уверенно и с большей ответственностью за результат своих действий. Формируется уверенность личности в собственных силах, появляется чувство удовлетворенности своими учебными успехами и самим собой. Формируется положительная самооценка. Человек учится контролировать себя и свои поступки (самомониторинг как условие полноценного становления личности).

На этапе формирования действия во внутренней речи необходимо переходить к постепенному усложнению и индивидуализации заданий. Действия автоматизируются и переходят в навык. Ученик может выбирать себе задания различного уровня сложности. На этом этапе происходит усиленное развитие мышления ученика, завершается процесс формирования умения действовать с уже понятым материалам. Далее ученик начинает действовать с усвоенным новым материалом в более сложных ситуациях (новых, проблемных, неопределенных, не только учебных, но и жизненных) начинается процесс формирования компетентности учащихся, как в изучаемой предметной области, так и за ее пределами – в других предметных областях. Формируются ключевые (базовые) компетентности: информационная, коммуникативная, компетентность в решении проблем. Личность становится компетентной, то есть не только «наполненной» информацией, но, главное, способной принимать осознанные решения, брать на себя ответственность за результаты деятельности, убежденной в том, что избранное им решение единственно верное, поскольку научно обоснованное.

Именно на этом этапе выявляются способности конкретного ученика к тому или иному предмету или сфере деятельности, определяются его склонности, желание заниматься именно этой наукой дальше.

3. Теоретические положения проекта.

Итак, одной из главных целей обучения математике является подготовка учащихся к повседневной жизни, а также развитие их личности средствами математики. В связи с практической ориентированностью современного образования основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей.

Что же такое «компетенция», чем отличается значение этого слова от однокоренного «компетентность», и можно ли сказать, что «компетенция» тождественна по своему смыслу слову «умение»?

Компетенция — это готовность (способность) ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. Помимо ключевых компетенций, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные (профессиональные) компетенции — это специфические способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления. В частности, математическая компетенция — это способность структурировать данные (ситуацию), вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты. Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекватному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем.

Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью. Компетентность проявляется в случае применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались.

Базовые компетенции субъекта учебной деятельности:

Эмоционально-психологические компетенции:

- учение с интересом;

- доверие педагогам;

- умение проявлять эмоциональную устойчивость при напряжениях и другие компетенции.

Регулятивные компетенции:

- определение целей учебной деятельности;

- ответственность за результаты учебы;

- концентрация на учебе;

- умение делать заключительные выводы и другие регулятивные компетенции. 
Социальные компетенции:

- проявление терпимости к другим мнениям и позициям;

- оказание помощи другим учащимся;

- умение сотрудничать с другими учащимися;

- умение работать в группе и другие социальные компетенции. 
Учебно-познавательные компетенции:

- умение учиться;

- умение отыскивать причины явлений;

- самостоятельное выявление допущенных ошибок;

- самостоятельное выполнение домашнего задания;

Творческие компетенции:

- умение принимать решения в различных ситуациях;

- умение заявлять о своих потребностях и интересах;

- умение находить другие источники информации;

- способность генерировать другие способы решения проблемы и другие творческие компетенции.

Компетенции самосовершенствования:

- применять знания и умения на практике;

- умение извлекать пользу из полученного опыта;

- навыки самоконтроля и саморазвития;

- желание учиться и самосовершенствоваться дальше и другие компетенции самосовершенствования.

Анализ результатов математической подготовки российских школьников

В настоящее время выявлены характерные недочеты математической подготовки российских школьников. К ним относятся недостаточное усвоение ряда тем, имеющих широкое практическое применение: отношение чисел, пропорциональные величины, решение задач на проценты, определение периметров и площадей фигур, оценка и прикидка результатов, чтение графиков реальных зависимостей. Именно умение решать большинство из этих практических задач проверяется на ЕГЭ.

В стандартах среднего (полного) общего образования (базовый и профильный уровни) сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, которые принято использовать для характеристики уровня математической компетентности. Анализ возникающих в повседневной жизни ситуаций, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике определяет перечень необходимых для этого предметных умений: 

умение проводить вычисления, включая округление и оценку (прикидку) результатов действий, использовать для подсчетов известные формулы; 

умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.); 

умение применять знание элементов статистики и вероятности для характеристики несложных реальных явлений и процессов; 

умение вычислять длины, площади и объемы реальных объектов при решении практических задач. 

Для проверки компетентности учащихся на международном уровне используются два типа задач:

математические	контекстные (практико-ориентированные).
Все виды чисто математических задач	Задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для использования математики при решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации.

Центр тяжести при решении контекстных (практико-ориентированных) задач лежит в области построения самой модели реальной ситуации. Именно составление модели требует высокого уровня математической подготовки и является результатом обучения, который целесообразно назвать общекультурным (общеобразовательным).

На уроках математики необходимо формировать такие компетенции:

учебно- познавательная; 

информационная; 

коммуникативная; 

исследовательская; 

готовность к самообразованию. 

Познавательная активность учащихся – качество не врожденное и не постоянное, оно динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием учебного заведения, товарищей, семьи и других факторов, поэтому на уроках необходимо выстраивать отношения сотрудничества, доброжелательности, мотивации, учащихся на успех.

Информационные компетенции включают в себя навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача. Таким образом, формировать эти компетенции просто необходимо у учащихся.

Коммуникативные компетенции – это знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х — начале 1970-х гг. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся1.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. - 1988. - Т.9, № 6. - С.164-165.
2. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. - М., 1965.
3. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.
4. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - С.411-414.
5. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - Владос, 2006.