Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личности детей дошкольного возраста (детский сад г. Казань №53)

Содержание:

Введение

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать, цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.

В свете всего выше сказанного тема развития сюжетно - ролевой игры не теряет своей актуальности и в наши дни, так как игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Актуальность темы. В процессе сюжетно-ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции.

Сюжетно-ролевая игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, который охватывает промежутки времени от 0 до 7 лет. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Степень изученности темы. В изучении данной темы были взяты за основу работы таких авторов как Зворыгина Е. В., Гаспарова Е. М., Максакова А. И., Тумакова Г. А. и др.

Целью курсовой работы является теоретическое обоснование сюжетно-ролевой игры как средства формирования и развития воли у детей среднего дошкольного возраста исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

Рассмотреть сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения

Исследовать роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста;

Обосновать влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст;

Анализировать применение сюжетно-ролевых игр в формировании и развитии воли у детей среднего дошкольного возраста;

Изучить анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Казани.

Объектом исследования курсовой работы является детский садик №53 г. Казани.

Предметом исследования является применение сюжетно-ролевых игр как средства формирования и развития воли у детей среднего возраста.

1. Теоретические аспекты влияния сюжетно-ролевых игр

1.1 Понятие «познавательное развитие»

Одним из важных направлений работы с дошкольниками является развитие их познавательной сферы.

В период дошкольного детства первичный образ мира рождается благодаря познавательной активности ребенка, которая имеет свою специфику на каждой возрастной стадии. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы считаем сложным образованием, обеспечивающим человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование. и развитие личности в нашем мире.

В когнитивной сфере можно выделить три компонента:

1. Когнитивные (психические) процессы. К ним относятся: восприятие; внимание; объем памяти; воображение; мышление (представлено тремя основными типами - визуально-эффективными, визуально-образными и логическими - и мыслительными операциями: анализ, синтез, обобщение; классификация; сравнение и т. д.).

2. Информация. Он включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути к познанию мира. Это также включает источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития. [10]

3. Отношение. Он рассматривается как сенсорно-эмоциональный опыт человека, который состоит из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, объекты, явления и события нашего мира.

Все компоненты познавательной сферы тесно связаны друг с другом, они дополняют и определяют друг друга.

Итак, уровень формирования когнитивных (психических) процессов (первый компонент) определяет способность ребенка познавать, то есть методы получения информации (или методы познания), которые ребенок использует в том или ином возрасте; способы обработки информации; степень «погружения» ребенка в различную информацию (второй компонент), степень его осведомленности и усвоения.

Непрерывность и взаимосвязь второго компонента (информация) и третьего (отношение к информации) очевидна. Если взрослые познают мир с умом, то маленькие дети с эмоциями. Для взрослых информация первична, отношение вторично. У детей верно обратное: отношение первично, информация вторична.

Когнитивное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями предполагает работу педагогов со всеми тремя компонентами когнитивной сферы.

Когнитивное развитие является наиболее объемной, познавательной и сложной областью, которая включает в себя развитие основных когнитивных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и внимания. Операционная сторона когнитивных процессов - это те действия, те преобразования, которые ребенок может выполнять с помощью информации, которую он получает. Таким образом, он может использовать определенные действия для группировки объектов (например, классифицировать их); простейшие признаки (схемы, модели) для обобщения представлений.

Контентная сторона - это образы, идеи и концепции, знание реальности, которой владеет ребенок и с которыми он может работать в процессе решения различных проблем.

При определении уровня овладения знаниями важно отметить две основные характеристики. Первое - это само знание. Это включает в себя представления ребенка о природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Эти знания в течение дошкольного возраста постепенно углубляются и расширяются, они обобщаются.

Однако есть и вторая особенность в овладении знаниями - разработка способов их получения. Это включает в себя развитие способности ребенка слушать взрослого, отвечать на вопросы, задавать вопросы, экспериментировать самостоятельно. [2]

1.2 Основы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

Когнитивная активность детей очень высока: ответ каждого взрослого вызывает новые вопросы. Поэтому в этом возрасте чрезвычайно важно способствовать формированию у детей творческого отношения к миру и их деятельности.

Развитие интеллектуальных способностей дошкольника не может происходить без постановки и решения широкого круга проблем.

Задача - это начало, начальная связь познавательного, поискового и творческого процесса, именно в этом выражается первое пробуждение мысли.

Задача учителя, используя различные методы обучения, в том числе игровые, состоит в том, чтобы систематически и целенаправленно развивать мобильность детей и гибкость мышления. Настойчиво стимулировать процессы реструктуризации, переключения, поисковой активности; научить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, думать, самостоятельно делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, чтобы чувствовать удовольствие от обучения.

Для формирования интеллектуальных и когнитивных способностей у детей определены следующие задачи:

- развитие детских представлений о «большом мире» с помощью мультимедийных презентаций;

- систематизировать существующую и новую информацию посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация);

- развивать способности к визуальному моделированию, самостоятельно строить и использовать пространственные модели (мнемонические таблицы);

- способствовать развитию интеллектуальных способностей, образных форм познания (восприятия, памяти, воображения, мышления).

Опыт работы убеждает в том, что в детском саду необходимо создавать благоприятные условия для развития образных форм знаний, а именно:

- восприятия и, прежде всего, его типы, такие как целенаправленное добровольное наблюдение (за поведением животных и деятельностью человека, развитием растений, разнообразием форм жизни в окружающем нас мире, восприятием и пониманием себя и другого человека);

- визуально-образное и визуально-схематическое мышление, как умение оперировать изображениями и визуальными моделями (мнемоническими таблицами);

- творческое воображение, фантазирование, как способность творчески воссоздавать и моделировать новое.

Для развития познавательной активности детей важно, чтобы в их среде содержались стимулы, способствующие ознакомлению детей со средствами и методами познания, развитию их интеллекта и представлений об окружающей среде. Поэтому на первом этапе своей работы необходимо трансформировать предметно-развивающую среду в групповой комнате. Среда организована таким образом, что она поощряет детей взаимодействовать с ее различными элементами, тем самым повышая функциональную активность ребенка, давая разнообразный и меняющийся опыт.

Работа по развитию познавательных и интеллектуальных способностей дошкольников включает в себя деятельность всех участников педагогического процесса: учителя, детей, родителей.

Это предполагает установление новых отношений между взрослыми и детьми, тесное сотрудничество и партнерство. И при таком подходе в образовательный процесс включаются не только педагоги, но и родители. [11]

Все вышеперечисленное дает возможность вести работу системно и комплексно. Реализация поставленных задач включала основные направления работы с детьми и родителями:

- когнитивные занятия с включением проблемных ситуаций детских экспериментов;

- творческие задания, коллекционирование; решение логических задач;

- развивающие игры и упражнения; познавательные переживания;

- опрос; консультационный материал (для учителей и родителей).

Такая целенаправленная работа дает дошкольникам возможность экспериментировать, обобщать их знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет им в будущем успешно адаптироваться к учебе. А родители, в свою очередь, будут активными участниками образовательного процесса.

Нет необходимости доказывать, что в старшем дошкольном возрасте скорость умственного развития детей очень интенсивна и динамична. Ребенок хочет знать все. Его интеллектуальная сфера приобретает новые качественные характеристики. Дети этого возраста знают не только внешние качества предметов и явлений, но и их существенные внутренние свойства, связи и отношения между ними. Шестилетний может многое сделать. Но не стоит переоценивать его умственные способности. Логическая форма мышления, хотя и доступна, еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Поэтому в своей работе по развитию наглядно-образного мышления у детей я широко использую мнемонические таблицы. [3]

На их основе ребенок получает возможность выделить наиболее значимые свойства, отношения и связи между объектами окружающей действительности. В то же время, дошкольники легко понимают не только схематические изображения, но и успешно их используют (например, план помещения для поиска в нем скрытого «секретного» предмета, диаграмма, такая как географическая карта для выбора правильной дороги), графические модели для конструктивной деятельности и т. д.).

Хотелось бы отметить, что ребенок приобретает познавательный и интеллектуальный опыт, прежде всего, в самых разных видах деятельности. Каждый из его видов вносит свой, особый вклад в развитие дошкольников. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Это эффективное средство формирования личности ребенка, его нравственно-волевых качеств, необходимость воздействия на мир осознается в игре. Советский учитель В. А. Сухомлинский подчеркнул, что «Игра представляет собой огромное яркое окно, через которое жизненный поток идей и концепций о мире течет в духовный мир ребенка. Игра - это искра, которая зажигает свет любознательности и любопытства. Исследования показывают, что ребенку, который «не закончил» в детстве, будет труднее учиться и устанавливать контакты с другими людьми, чем с детьми с богатым игровым опытом, особенно с игрой вместе со сверстниками. Приобретение таких навыков при планировании собственной деятельности необходимо ребенку в процессе обучения.

Формирование личности ребенка зависит от развития эмоционально-волевой сферы. Именно в дошкольном возрасте осваиваются моральные нормы, развивается способность подчинять свои действия и поступки моральным и этическим правилам, формируются навыки командного поведения. Следует отметить, что эмоционально-волевая сфера не развивается сама по себе, но требует длительной кропотливой работы. Без правильного развития у нее есть все шансы сформироваться неправильно, в результате чего поведение ребенка может принять нежелательные формы, он может стать эгоистичным, испорченным, а интеллектуальные способности останутся невостребованными. [5]

В связи с тем, что содержание образования в настоящее время рассматривается не как цель образовательного процесса, а как средство развития личности, педагогическая наука и практика столкнулись с необходимостью поиска новых педагогических технологий, которые помогут построить путь для ребенка познать окружающий его мир не только как накопление, приобретение, расширение знаний о нем, но, прежде всего, будет способствовать развитию интереса к обучению, интеллектуальному мышлению.

Современные информационные технологии все чаще становятся частью нашей жизни. Образовательные учреждения как носители культуры и знаний также не могут оставаться в стороне. Использование информационных технологий и инструментов (TCO) значительно помогает преподавателям повысить эффективность обучения.

1.3 Познавательное развитие детей дошкольного возраста

Учитывая развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, важно, что интерес проистекает из необходимости ориентироваться в реальности и, став стабильным личным образованием, может привести к появлению новой потребности более высокого уровня - потребности в знание.

Современные отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что развитие познавательного интереса происходит в деятельности, где прослеживается генетическая линия его развития: любопытство, любопытство, познавательный интерес. [3]

Анализ интересующих этапов позволяет проследить динамику его формирования, а также необходимо определить основные тенденции и разработать механизм развития познавательного интереса у старших дошкольников. В связи с этим мы более подробно остановимся на раскрытии особенностей формирования интереса в дошкольные годы.

Активное отношение ребенка к миру вещей и явлений проявляется рано. Уже на первом году жизни малыш тянется к объекту, захватывает его, выполняет с ним ряд действий. Это сенсорное знание составляет исходный, но еще не признанный уровень интереса к предмету. Это связано с тем, что ребенок открыт для восприятия. Ориентация на окружающую реальность является самой начальной стадией познавательной деятельности ребенка, и эта стадия определяется не только первичной потребностью, которая также возникает у животного, действующего на основе инстинкта самосохранения. Это начальная форма духовной потребности человека. Затем под влиянием общения со взрослым, растущей активности, расширения опыта ребенка лишь несколько эмоций, которые привлекают его внимание, постепенно выбираются из совокупности предметов и явлений окружающего его мира, то есть любопытства.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которое вызвано чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, которые привлекают внимание. По мнению Б.Г. Ананиева, с устранением этих внешних признаков, выборочный фокус внимания также исчезает. На стадии любопытства у ребенка проявляется эмоциональная реакция на новинку, сопровождаемая показательными реакциями, что объясняет постоянное любопытство ребенка к окружающему его миру. На этом уровне развития познавательного интереса ребенок по-прежнему не замечает желания познавать суть, он доволен только развлекательностью объекта, конкретной ситуацией, и тем не менее фактор развлечения может служить основой для проявление познавательного интереса. Здесь важна роль взрослого, чтобы предотвратить возникновение любопытства, вам нужно его поддержать, углубить, превратить в потребность в знаниях. Любопытство (элементарное проявление познавательной активности) выявляет познавательные потребности у ребенка, в котором скрыты источники любопытства. [9]

Любознательность - это ценное состояние личности, характеризующееся желанием человека проникнуть за пределы того, что он увидел. На этой стадии развития интереса дети характеризуются достаточно сильными эмоциями удивления, радости от учебы и удовлетворенности занятиями. Это особая форма познавательной деятельности, недифференцированная ориентация ребенка на познание окружающих предметов, явлений и овладение реальностью (Д.П. Годовикова, С.Л. Рубинштейн). В этой общей недифференцированной, эмоционально окрашенной ориентации детей на познание широкого спектра явлений лежит сущность любопытства. Как отмечает Морозова, любопытство носит рассеянный характер, не сосредоточено на одном предмете или деятельности. Поэтому любопытного ребенка интересуют все вокруг него, но не глубоко. Однако, становясь устойчивой чертой характера, любопытство имеет большое значение в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда в розыске. Н. Ф. Добрынин назвал этот этап «значимость действия», имея в виду пробуждение любопытства деятельностью ребенка. В дальнейшем на этой основе формируются дифференцированные познавательные интересы.

Когнитивный интерес - это стремление к знаниям, которое сочетается с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнавать новое, узнавать непостижимое о качествах, свойствах предметов, явлениях реальности, в стремлении проникнуть в сущность, чтобы найти связи и отношения между ними. Когнитивные интересы на пути их развития характеризуются познавательной активностью, избирательной направленностью, стремлением самостоятельно решать проблемные вопросы, познавательными задачами и устанавливать причинно-следственные связи. Они включают интеллектуальную деятельность в сочетании с эмоциональным отношением и волевым усилием. [8]

Понятия любопытства и познавательного интереса имеют общую основу - познавательное отношение к миру. Разница между этими понятиями заключается в том, что, во-первых, любопытство и познавательный интерес различаются по глубине потребности, которую они вызывают для субъекта, чтобы проникнуть в сущность явления, познавательный интерес характеризуется фокусировкой субъекта на определенных объектах и является более сложное явление, чем любопытство. Во-вторых, любопытство и познавательный интерес различаются по широте, вызванной необходимостью субъекта охватить предметные области знаний об окружающем его мире, любопытство в этом отношении является более объемным понятием, чем интерес. В-третьих, познавательный интерес строго избирателен, в отличие от любопытства. В-четвертых, познавательный интерес более успешно активирует волю, внимание и другие психологические процессы, чем любопытство.

Таким образом, интерес как психологическая концепция включает в себя множество значимых процессов - от отдельных до их совокупности и выражается в тенденциях, потребностях, отношениях. Ценным является стремление современной психологии учитывать интерес не отдельно, а в интегральной структуре личности, в свете определяющих личность отношений и потребностей, а также в качестве динамической категории, которая имеет определенные стадии формирования в онтогенезе.

Далее мы рассмотрим, как представлена категория интересов в педагогической науке, которая будет определять содержание, формы, методы, условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

В общем педагогическом смысле интерес определяется как желание узнать предмет или явление, овладеть тем или иным видом деятельности.

В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул процессов воспитания и обучения, как средство повышения познавательной активности ребенка, как эффективный инструмент для учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить именно те аспекты в обучении, которые могут привлечь непроизвольное внимание детей, мышление, обеспечить легкость и силу усвоения. [4]

Стремясь систематизировать основные положения педагогической науки по этому вопросу, необходимо обратиться к работам В. Б. Бондаревского, А. К. Дусавицкий, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина, Т. А. Куликова и другие.

Сущность педагогического подхода к решению проблемы познавательного интереса заключается в следующем:

- в освещении в педагогическом процессе объективных возможностей интересных аспектов, явлений окружающей жизни;

- в поисках оптимальных способов постоянно поддерживать состояние активного интереса у детей с явлениями окружающей среды, моральными, эстетическими, научными ценностями;

- в целенаправленном формировании всей системы обучения и воспитания познавательного интереса как ценного свойства личности.

Таким образом, результаты педагогического исследования подтверждают, что развитие интереса не является автономным процессом, который не является замкнутым сам по себе. Это определяется социальной средой; масштаб и характер деятельности не только самого ребенка, но и окружающих его людей; процессы обучения и воспитания со специальными стимулами, вызывающими интерес; активность самой личности, ее положение. Зависимость интересов не только от окружающих предметов, но и от людей, направляющих, переключающих, корректирующих их, подтверждает сложность интереса как психолого-педагогического феномена. [6]

Кроме того, изучение познавательного интереса как ценностного личностного образования позволяет выявить его психолого-педагогическую основу, которая складывается из взаимосвязанных интеллектуальных, эмоциональных, регуляторных и творческих процессов.

Интеллектуальные процессы в дополнение к логическим действиям и операциям (анализ, синтез, сравнение, сравнение) вызывают состояния рефлексии, рефлексии, рассуждения. Г. И. Щукина назвала психические, интеллектуальные процессы «ядром познавательного интереса». Познание невозможно без активной мысли, поэтому процессы мышления наиболее значимы для развития интереса. Развивая интерес дошкольников к истории объективного мира, мы должны обеспечить овладение системой знаний об объективном мире (его прошлом и настоящем), а также овладение системой логических операций для установления причинно-следственных связей «человек - субъект». «Ребенок - субъект», без чего невозможно предвидение будущего субъекта.

Основой интереса дошкольника является эмоциональное отношение, выражающееся в позитивном, предпочтительном отношении к интересующему объекту. Яркие положительные эмоции, определяющие потребности детей в познании, способствуют развитию новых мотивов деятельности. В основе любопытства, как основного проявления когнитивного отношения, лежит такое эмоциональное состояние, как неожиданность. Древности могут вызывать интерес у детей именно из-за их неуверенности. Они удивляют своей «необычностью»: восприятие ребенка противоречит обычному опыту. Это приводит к желанию понять противоречие, следовательно, к возникновению познавательного интереса. В дополнение к эмоционально окрашенным фактам о прошлом предметного мира, взволнованная история взрослого вызывает эмоциональный подъем у дошкольника. В этом состоянии их восприятие обостряется, а информация хранится более надежно и в течение более длительного периода.

Как особая форма отражения психического развития, эмоциональные процессы добавляют интересу множество эмоциональных состояний и переживаний: чувство успеха, радость от учебы, гордость за свои достижения и удовлетворенность деятельностью. Г.И.Щукина отметила, что в интересах «эмоциональные процессы, переживания не оставляют места для холодной рациональности».

Запорожец подчеркнул, что «образование не сводится к обучению ребенка сочетанию известных знаний и навыков, а скорее требует формирования эмоционального отношения к окружающей среде ...».

Таким образом, эмоциональное отношение к объекту является обязательным признаком и основой интереса. [7]

Однако в процессе развития интереса мышление в процессе активного поиска тесно связано с волевыми процессами. Умышленное стремление, целеустремленность, принятие решений, внимание - все это процессы регулирования, которые имеют большое значение для развития познавательных интересов. Наиболее характерным для познавательного интереса волевых проявлений следует считать инициативу поиска, самостоятельность получения знаний, продвижение и постановку задач на пути к познанию.

Буре указывает на то, что перспектива радости, ожидание положительных эмоций дает детям энергию для преодоления трудностей. В то же время успех вдохновляет только тогда, когда он служит показателем силы и способностей ребенка. Для этого он должен обладать необходимыми идеями (об истории создания объектов), навыками, осваивать методы их разработки и использования. Тогда радость преодоления препятствий возвысит его в собственных глазах и взглядах его сверстников и взрослых, что будет способствовать развитию устойчивого интереса.

Развитие познавательных интересов и деятельности, самостоятельности личности являются взаимозависимыми процессами. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь, повышенная активность усиливает и углубляет познавательный интерес. Свойство деятельности как черта личности формируется в деятельности другого плана (игровой, познавательный, трудовой). Когнитивная деятельность, приобретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных учебных задач, создает у ребенка желание более чутко слушать и внимательно присматриваться к происходящему, искать интересные вопросы в повседневной жизни. Для развития активности, самостоятельности как личностных качеств, важную роль играет тот факт, что ребенок выступает субъектом деятельности. Если деятельность ребенка всегда будет только имитационной, то мотивация к активности ребенка всегда будет исходить только от взрослого, а его собственная деятельность не будет основываться на внутренней среде, ситуативные колебания будут проявлять интерес к их развитию, и в отсутствие мотивов извне полностью исчезнет. Поэтому для развития познавательного интереса к истории объективного мира необходима поисковая и творческая деятельность, где ребенок выступает субъектом деятельности.

Таким образом, при всем разнообразии процессов, включенных в познавательный интерес, они не изолированы, и их наличие является условием интеллектуального и творческого развития личности. Рассматривая весь учебно-воспитательный процесс как единство внутреннего и внешнего, важно развивать такие процессы, как интеллектуальный (способность анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи), эмоциональный, волевой (развитие фокуса, формирование плановых действий) креативность (развитие изменчивости и гипотетичности) - все в органической сплоченности формирует основу для развития познавательного интереса дошкольников к истории объективного мира.

Также важно выделить характеристики познавательного интереса, которые значимы в процессе изучения уровня проявления интереса у старших дошкольников.

А.К. Маркова выделяет две группы критериев для устойчивого познавательного интереса: содержательный, связанный с характеристиками активности и динамический. По основным критериям она выделяет следующие характеристики:

- эффективность, как выражение интереса к реальному поведению и действиям, доминирование как преобладание в структуре личности;

- избирательность как направленность на конкретный предмет;

- активность, как концентрация в интересах разнообразных усилий личности;

- осознание, как отражение в сознании учащегося предмета интереса и способов его удовлетворения;

- посредничество, как преломление прямых импульсов по социальным стандартам и ценностным ориентациям;

- обобщение, как преобладание интереса к ряду учебных предметов, классов;

- независимость от возникновения, как проявление интереса без помощи другого человека.

К динамическим характеристикам А.К. Маркова относит:

- эмоциональность, как позитивная или негативная модальность интереса;

- переключаемость, как гибкость, простота перехода от одного интереса к другому;

- широта, как количество объектов и объектов интереса;

- стабильность, как длительность сохранения, серьезность, сила и интенсивность интереса.

Н.Г. Морозова с точки зрения стабильности выделяет два типа интереса - эпизодический, временный и стабильный, личный. Существует определенная «психологическая связь» между этими двумя типами интересов - они стремятся получить знания, связанные с ними радости и стресс эмоционально-когнитивного характера.

Само название первого типа интереса показывает, что оно существует временно, поощряет его познавательный материал, внешнюю сторону деятельности, метод представления (а не усвоения) знания. Первоначально оно возникает как опыт радости от знания объекта, явления или способа действия, как радость от овладения деятельностью, которая благодаря своей организации вызывает активность ребенка. [4]

Устойчивый, или личный, интерес развивается как когнитивное стремление ребенка. Это долго, в сочетании с инициативой поиска знаний. Устойчивый познавательный интерес играет значительную роль в формировании личности ребенка.

Ю.К. Бабанский и Ф.К. Савина как особенности материала, стимулирующего интерес, выделяет: его актуальность и новизну; раскрытие фактов, известных дошкольникам, под новым углом зрения; видимость; развлекательный; эмоциональность; наличие в материале исторической информации; показ последних достижений науки; эффект парадокса, неожиданности; практическое применение полученных знаний в повседневной жизни, их значение для детей; наличие межпредметных связей в изучаемом материале; использование познавательных игр.

Н.Н. Поддяков называет неуверенность объекта, вызванную такими факторами, как новизна, сложность, когнитивный конфликт при столкновении ученого и неизвестного, главным признаком интереса.

Для формирования и обновления познавательного интереса его необходимо постоянно инициировать. В течение школьного периода ребенок старается узнать как можно больше. Поэтому, если найти правильные подходы, изучение сложной и утомительной потребности может превратиться в увлекательное путешествие в мир знаний. Считается, что самым сильным фактором для повышения познавательной активности является дидактическая игра.

Дидактическая игра - многогранное, сложное педагогическое явление. Это игровой метод обучения детей, форма обучения, самостоятельная игровая деятельность, средство всестороннего воспитания личности, а также одно из средств развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

Когнитивные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, имитирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход. [5]

Дидактическая игровая технология - это специальная технология для проблемного обучения. В то же время игровая активность детей дошкольного возраста имеет важное свойство: в ней познавательная деятельность - это самодвижение, поскольку информация не приходит извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Информация, полученная таким образом, генерирует новую информацию, которая, в свою очередь, влечет за собой следующую ссылку и так до тех пор, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактическая игра как средство развития познавательной активности старших дошкольников содержит большой потенциал:

- активизирует когнитивные процессы; воспитывает интерес и внимательность у детей дошкольного возраста;

- развивает способности; знакомит детей с жизненными ситуациями;

- учит их действовать по правилам, развивает любопытство;

- закрепляет знания, навыки.

Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:

- мотивационные: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей участвовать в игре;

- показательно: выбор средств игровой деятельности;

- исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

- контроль и оценка: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности. Структурным элементом игры является игровое задание, выполняемое детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают отношения обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактического задания в классе в дидактической игре, оно выполняется через игровое задание, определяет игровые действия, становится заданием самого ребенка, вызывает желание и необходимость его решения, активизирует игровые действия. Наличие дидактического задания подчеркивает воспитательный характер игры, направленность учебного контента на процессы познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

Удовольствие от условного мира игры делает монотонную деятельность по запоминанию, повторению, фиксации или усвоению информации позитивно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действия активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста. Еще одна положительная сторона дидактической игры заключается в том, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, поэтому материал, усваиваемый дошкольниками, проходит через некую практику, привносит разнообразие и интерес в педагогический процесс. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра приводит к его самостоятельным открытиям, решению проблем. [10]

1.4 Теоретические основы сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевые игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным "участником жизни взрослых" (Д. Б. Эльконин).

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И. - в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи. [8]

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра -- один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра - важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.

Таким образом в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива. [5]

2. Практический анализ влияния сюжетно-ролевых игр на развитие дошкольников

2.1 Характеристика детского сада г. Казань №53

Главная задача детского сада №53 состоит в том, чтобы устранить противоречия и создать детский сад, объединяющий, прежде всего, родителей-единомышленников, объединяющий мам и пап, одинаково отвечающих на вопросы о том, что такое хорошо и что такое плохо. Основные принципы касаются следующих моментов:

Окружающая среда

- поддержание правильного температурного режима (22oC в игровой комнате и 19oС в спальне)

- поддержание правильной влажности воздуха в помещении, где находится ребенок (50-70%)

Кормление

- кормление ребенка только по аппетиту, определенным набором безопасных продуктов

- сознательное ограничение еды при признаках недомогания ребенка

- внимание к желаниям ребенка и отсутствие примеров «хорошо едящих детей»

- специально составленное доктором меню, с предпочтением местных продуктов, компотов - вместо какао, фруктов - вместо фруктовых соков

Дневной сон

В прохладной комнате, но теплой одежде

Если ребенок спать не хочет, либо спит меньше или больше - это его право. Воспитатель подстраивается под конкретного ребенка, предлагая ему занятие по душе.

Развитие

- прогулки на свежем воздухе в любую погоду

- подготовка к прогулке - такое же методически важное мероприятие для воспитателя, как и организация занятий

- проведение большей части занятий на свежем воздухе

- предпочтение активных игр с профессиональным педагогом, играм с игрушками, когда ребенок предоставлен сам себе

Воспитательный и образовательный процесс в детском саду №53 построен по государственным программам и дополнен множеством авторских программ и технологий - таких, как Т.М. Бондаренко (комплексные занятия для детей дошкольного возраста), Л.Г. Петерсон (математика для дошкольников), О.С. Ушакова (программа развития речи дошкольников), Солнечный круг (физкультура для дошкольников), методики Б. Никитина, Н. Зайцева, Г. Домана, М. Монтессори, К. Орфа и других.

Методисты, психологи и воспитатели уделяют внимание не только обучению детей, но и всестороннему развитию личности каждого ребенка. Если малыш чувствует себя неуютно в саду, или у него возникают проблемы в группе - специалисты сада, при помощи специальных методик корректируют его поведение и отношение к нему сверстников.

Воспитательный и образовательный процесс в «Комарике» подразделяется на следующие виды: Игровая деятельность, организованная педагогом: сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, развивающие игры, подвижные игры, театрализованные игры. Совместная деятельность с детьми: трудовое воспитание, экскурсии, чтение художественной литературы, нравственно - эстетическое воспитание. Коррекционная работа: занятия с логопедом, занятия с педагогом по развитию, занятия с психологом.

Подготовка и проведение праздников: празднование дня рождения детей, проведение утренников по случаю Нового Года, 8 марта, 7 мая, 1 сентября. Для того, чтобы образовательный процесс приносил пользу, он должен быть интересен детям.

2.2 Анализ сюжетно-ролевых игр, проведенных в ДОУ №53

1. Сюжетно-ролевая игра "Поликлиника"

Цель: раскрыть смысл деятельности медицинского персонала развивать у детей способности принимать на себя роли, развивать интерес к игре, формировать положительные отношения между детьми, воспитывать у детей уважения к труду врача.

Игровой материал: игровой набор "Кукольный доктор", предметы заместители, некоторые реальные предметы, шапочка доктора, халат, кукла.

I этап. реализация поставленных задач осуществляется воспитателем в позиции "соигрока" в совместной с детьми игре.

Ситуация 1 Воспитатель предлагает ребенку дополнительную роль пациента, а сам берет основную роль доктора. Воспитатель: " давай поиграем в" Доктора": я буду доктором, а ты - пациентом. Где будет кабинет врача? Давай, как будто бы это кабинет. А что нужно врачу? (ребенок с помощью взрослого раскладывает на столе медицинские принадлежности из аптечки). А это у нас баночка с мазью, а это шприц..." (Постепенно ребенок сам начинает называть и расставлять необходимое). Воспитатель надевает шапочку и белый халат: " Я - доктор, приходите ко мне на прием. Заходите, здравствуйте. У вас болит горлышко или животик? Когда вы заболели? Давайте посмотрим горлышко.

Откройте рот. скажите а-а-а-а. Ай, ай, какое красное горлышко. Сейчас смажем, не больно? А голова у вас не болит?

Игра с одним ребенком привлекает внимание других детей. Воспитатель, заметив наблюдающих за игрой детей, говорит: "У вас тоже что-то заболело? Становитесь в очередь, больные, Подождите".

Ситуация 2 Воспитатель играет доктора, двое детей - больных. Воспитатель". А теперь давайте поиграем так, как будто я-доктор. Я у себя в кабинете. У меня есть телефон. Вы заболели, звоните мне и вызывайте врача, Дзинь, дзинь! У меня звонит телефон. Алло! доктор слушает, кто звонил? Девочка Катя? Вы заболели? У тебя болит голова или животик? А температуру ты измеряла? Какая высокая! Скажи мне Катя, где ты живешь? Я приеду к тебе. Буду тебя лечить. А пока пей чай с малиной и ложись спать. До свидания! У меня опять звонит телефон. Алло, кто звонит? Мальчик Дима? На что жалуешься? Насморк? Давно заболел? Ты капли закапывал или пил таблетки? Не помогает? Приходи ко мне сегодня. Я тебе другое лекарство выпишу. До свидания!

Ситуация 3. Доктор сам звонит пациентам, узнает как они себя использует чувствуют, дает советы. В процессе разговора по телефону воспитатель использует систему альтернативных и подсказывающих вопросов, которые показывают вариативность игровых действий и способствуют в дальнейшем развитию творчества.

Ситуация 4. Воспитатель: А теперь мне нужна медсестра. Давай ты будешь-медсестрой (надевает шапочку - обозначает роль) Медсестра, найдите, пожалуйста, карточку больного.

Вы уже обзвонили всех наших больных? Медсестра, а вы выписали рецепт? Позвоните больной Даше и узнайте, как ее здоровье. Помогают ли таблетки? Медсестра, сделайте укол, пожалуйста.

Ситуация 5. Ребенок в роли доктора, воспитатель-пациента. Воспитатель: "Здравствуйте, доктор! У меня болит пальчик, даже распух. Что вы мне посоветуете? А мне нужно таблетки принимать, мазать мазью или делать уколы? А мне когда теперь приходить? Спасибо.

Ситуация 6.Воспитатель, доктор я к вам вчера приходила. А сегодня пальчик болит еще сильнее. Не помогает лекарство. Что вы еще посоветуете?

Ситуация 7.Воспитатель: " Я пациентка, звоню в кабинет доктора. Алло! Здравствуйте, это кто? Медсестра, зовите, пожалуйста, доктора. Я забыла вчера таблетки принять. Что же мне делать? А к вам когда приходить? Спасибо. До свидания.

Ситуация 8. Воспитатель предлагает детям взять дополнительные роли медсестры и мамы, которая привела на прием дочку - куклу. Воспитатель берет на себя роль доктора очка еще не умеет разговаривать Воспитатель: "Здравствуйте, мамочка, ваша дочка еще совсем маленькая. Что с ней случилось? Не знаете? Все время плачет? Сейчас посмотрим Медсестра, положите девочку на кушетку (доктор осматривает больную). Ушки в порядке, горлышко не красное, теперь все в понятно. Зуб растет у вашей дочки. Ничего страшного. Медсестра выпишите рецепт и расскажите, как принимать лекарство.

На II этапе реализация задач осуществляется воспитателем в позиции помощника.

В игре в доктора один ребенок играет врача, другой медсестру, а остальные - пациенты. Воспитатель находится рядом с детьми, но не является участником их игры, координирует замыслы, подсказывает в случае затруднения.

Ситуация 1. В кабинете врача. Воспитатель: " Спроси, как себя вчера чувствовала больная? Таблетки уже принимала?"

Ситуация 2.В кабинете врача. Воспитатель: " Медсестра, телефон звонит. Подними трубку, скажи, кто ты и спроси что случилось?".

Ситуация 3. В очереди на прием к врачу. Воспитатель: "Пока пациенты ждут своей очереди, они разговаривают? Давайте поговорим о....."

Ситуация 4. Один из пациентов потерял рецепт. Воспитатель: "Зайди в кабинет, расскажи, что случилось?"

Ситуация 5. Воспитатель: "Давай ты будешь другим врачом. Ты пришла к этому доктору поговорить о ком-то из больных, который сильно заболел".

Ситуация 6. На прием к врачу привели больного малыша, который боится доктора.

Ситуация 7. Из кабинета доктора исчезли все медикаменты. Воспитатель, очередь большая. Пациенты ждут. Что делать? Придумайте, что можно взять вместо них? Чем можно заменить шприц, а трубочку для слушания? И т.д.

На 3 этапе дети самостоятельно играют в доктора. Воспитатель реализует задачи в позиции наблюдателя. Если у детей в ходе игры возникают сложности, они обращаются за советом к воспитателю ("А что можно дальше сделать?"). Самостоятельному обращению детей к взрослому способствует партнерская позиция, обеспечивающая принятие воспитателя в качестве. Обогащение содержания игрового сюжета происходит преимущественно в процессе игрового общения с воспитателем.

2.Сюжетно-ролевая игра «Магазин»

Цель: Учить осуществлять игровые действия по речевой инструкции; учить распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли; учить моделировать ролевой диалог; воспитывать дружеское отношение друг к другу, определять характеры героев, оценивать их поступки.

Оборудование: белый халат, весы, набор гирь, муляжи овощей и фруктов, кубики, набор инструментов для починки машины.

Ход игры. Организационный момент. Ребята, недавно мы с вами ходили на экскурсию в магазин. Расскажите, кто работает в магазине? Что делают продавцы? Кто привозит продукты в магазин? (Дети вспоминают название профессий людей, работающих в магазине.)

Хотите поиграть в магазин? Давайте распределим роли. Кто хочет быть продавцом? Шофёром? Кто будет покупать продукты? Чтобы играть, нужно построить прилавок. (Дети совместно с педагогом строят из столов и стульев прилавок). Какие продукты привезут в магазин? Ящики с овощами и фруктами.

Развитие сюжета. Начинаем играть. (Продавцы раскладывают товар на витрине, готовят бумажные чеки, водители подвозят продукты-кубики, заменяющие ящики с овощами и фруктами, покупатели готовят бумажные деньги и выстраиваются в очередь).

Мне нужно купить 1 килограмм груш. Покажите, пожалуйста, какие у вас груши. Мне нравятся вот эти. Сколько стоит 1 килограмм груш? Вот деньги, пробейте чек. Скажите, к вам завезут виноград? (Педагог даёт образец поведения покупателя, дети подходят к продавцам, выбирают и покупают овощи и фрукты.) А что это у вас такое красное, круглое, наверное, очень сладкое? (Педагог закрепляет знания детей о признаках овощей и фруктов).

Скажите, что вы купили? Это овощи или фрукты? (Проводится работа по дифференциации понятие «овощи» и «фрукты».) Вы купили сливы для своей дочки? Какие она ещё любит? (Покупатели рассказывают, что они купили, и собираются приобрести ещё.) Вот эти бананы не берите. У них кожура очень тёмная. Они уже испортились. Выберите что-нибудь другое...

Посмотрите, у грузовой машины, которая привозит овощи и фрукты для магазина, спустило колесо. Теперь их не привезут вовремя. Кто поможет шофёру починить машину? Может, среди покупателей есть автомеханики?

Вот в магазин привезли свежие продукты. (Продавцы обновляют витрины.) Кто теперь хочет быть продавцом? Давайте посчитаемся. Кто будет грузчиком? Он должен быть очень сильным, чтобы донести такие тяжелые ящики! Он должен быть настоящим силачом! А вам нужно купить продукты для того, чтобы отметить день рождения.

У кого как будто будет день рождения? Хорошо. Я как будто хозяйка и на ушко скажу, кому, что нужно купить. (Воспитатель называет каждому из детей список из 4-6 слов, обозначающих название продуктов питания.) Не забудешь? Может быть, повторить на другое ушко? Ну, беги в магазин и занимай очередь. (Дети покупают товар, воспитатель подсказывает через описание признаков название того, что они забыли.)

Всё купили? Все продукты проданы. Кто купил колбасу и сыр для бутербродов? Яйца и мясо для пельменей? Молоко и сахарную пудру для блинчиков? Как это, не было сахарной пудры? На что похож пакетик для сахарной пудры? Подумайте, что может заменить его? … Сливки для украшения торта? На что они похожи? … Идите покупать. Что вы хотите, чтобы я ещё приготовила для дня рождения?

Ну, теперь помогите убрать в комнате, а то гости скоро придут, а я пока угощение буду готовить... Смотрите, что я приготовила. (Детям раздают мармелад.) Из чего он сделан? Значит он какой? (Дети образуют относительные прилагательные, соответствующие названиям фруктов и ягод.)

Итоги игр. После завершения игр, воспитатель спрашивает у деток о том, какие они роли исполняли, понравились ли игры, кто хорошо играл свою роль, но и не забывал помогать товарищам и т.д.

В сюжетно-ролевых играх ребенок воспроизводит, как бы моделирует действия и взаимоотношения взрослых, проникая в смысл их деятельности, в них формируется одна из замечательных способностей человеческого ума - способность к оперированию знаками и символами.

Дети играют в «дочки-матери», в шоферов и летчиков, в детский сад, в больницу. Но один и тот же сюжет может быть разыгран по-разному. Одна девочка, изображая маму, ограничивается молчаливым «кормлением» куклы, другая же беседует с «дочкой», учит правильно держать ложку, пользоваться салфеткой. Ясно, что второй вариант предпочтительнее, и взрослые должны помочь ребенку играть содержательно.

Включаться взрослому в игру нужно исподволь, не распоряжаясь и не объясняя ребенку, что он должен, а чего не должен делать.

Во второй главе рассмотрено проведение сюжетно-ролевых игр в детском садике №53. Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект. Также были изучены принципы организации сюжетно-ролевой игры, среди которых следует выделить: 1) воспитатель должен играть вместе с детьми 2) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом этапе развертывать игру так, чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения 3) воспитатель должен ориентировать детей на осуществление игрового действия.

3. Практическая работа о развитию детей с помощью сюжетно-ролевой игры

Изучив теоретические вопросы развития воли в сюжетно-ролевой игре у детей среднего дошкольного возраста, время перейти к экспериментальной работе, которая состоит из 3 последующих этапов эксперимента.

а) констатирующий этап эксперимента

б) формирующий этап эксперимента

в) контрольный этап эксперимента

В педагогическом эксперименте принимали участие 15 детей средней группы

На базе ДОУ№53.

Констатирующий эксперимент

Целью констатирующего эксперимента выявить уровень развития воли у детей среднего дошкольного возраста с помощью сюжетно ролевой игры.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) провести диагностику по определению воли у детей среднего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры.

2) подобрать диагностический материал и оборудование

3) провести диагностику

Необходимо начать работу с того, предложена игра «Поликлиника» для детей среднего дошкольного возраста на базе ДОУ №53

Испытуемые получили следующие результаты: 8 человек показали низкий уровень развития воли, 4 человека - средний уровень и 3 человека показали - высокий уровень.

Также выявлено, что 64% детей играют важную роль, 25% не играет роли, и 11%процентов играют не существенную роль.

Из констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что с помощью диагностических методик, выяснено, что развитие воли у детей среднего дошкольного возраста находится на низком уровне развития. И перед нами стоит задача с помощью создания педагогических условий и проведение сюжетно-ролевых игр, повысить уровень развития воли у детей среднего дошкольного возраста.

По итогам можно сделать вывод, что в группе дети имеют разнообразный уровень развития воли. У 53% детей средний уровень развития, 33% низкий уровень и высокий уровень 13%.

Формирующий эксперимент

На формирующем этапе эксперимента был составлен план работы по данной проблеме, который предполагал решение следующие задач:

1. Создать эмоционально-благополучную атмосферу в группе детского сада;

2. Обогащать жизненный опыт детей.

3. Организовать предметно-развивающую среду.

4. Развивать инициативность и самостоятельность детей в игре;

5. Создать специальные педагогические условия по развитию воли у детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

В понятие «эмоционально-благополучная атмосфера» мы включили: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого были внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказались от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства.

Детям была предложена сюжетно-ролевая игра «Магазин».

Контрольный этап эксперимента.

В контрольном этапе эксперимента были проведены те же диагностические методики, что и в констатирующем этапе эксперимента.

Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект.

Заключение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По тому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...

Сюжетно-ролевая Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, сюжетно-ролевая игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В ролевой игре ребенок среднего возраста берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.

Сюжетно-ролевая игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Сюжетно-ролевая игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать сюжетно-ролевая игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников среднего возраста. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения сюжетно-ролевой игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Список использованной литературы

Аникеев Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 2012 г.- 150 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2016 г. - 93 с.
Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 2015 с. - 228 с.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры детей среднего дошкольного возраста. М. Просвещение, 2017 г. - 298 с.
Кайгородцева Н.Н. «Организация сюжетно - ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ» 2015 г. - 198 с.
Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2013 г. - 165 с.
Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 2017 г.- 198 с.
Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии. / Под ред.Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 2012 г. - 230 с.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М., 2016- 168 с.
Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Феникс, 2010 г.- 384с.
Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. Т.Ц. Сфера 2011 г. - 306 с.