Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Влияние негативных эмоций на результативность учебной деятельности в подростковом возрасте

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема эмоционального развития ребенка в учебной деятельности очень актуальна сейчас и приобретает особое значение и интерес психологов. С появлением в жизни ребенка новой социальной среды, как школа, и новой деятельности, которой становится учебная деятельность, ведущим направлением становится развитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции - это особый вид психологических состояний, отражающий переживания человеком его отношения к окружающему миру и самому себе.

Л.И. Божович, считает, что между эмоциями и переживаниями ребенка существует разница. Эмоции ориентируют ребенка в пространстве, а переживания становятся содержанием психической жизни человека. Развитие эмоциональной сферы младшего школьника нельзя рассматривать вне процесса формирования его личности, так как при формировании новых личностных качеств, эмоциональная сфера приобретает новые черты. В психической сфере подростков явственно проступает противоречивость, тесно связанная с неравномерным физическим и психическим созреванием. Как результат, черты, присущие детям, такие как повышенная внушаемость и податливость влиянию со стороны, сочетаются у подростков с проявлениями взрослости. По этой причине их поведение очень часто является алогичным, непоследовательным, также вероятно возникновение нарушений поведения.

Наряду с перечисленными особенностями могут появиться признаки эмоциональной неустойчивости: повышенная ранимость и чувствительность в отношении собственных переживаний сочетается с черствым, холодным отношением к другим, в т. ч. близким людям, застенчивость уживается с развязностью, нерешительность перемежается самоуверенностью, также отмечаются немотивированные колебания настроения.

Именно для подросткового возраста наиболее острой является проблема эмоциональных нарушений (неуверенность, высокая тревожность, агрессивность, частая смена эмоций и т.п.), связанная с отрицательными особенностями семейного воспитания.

На протяжении последних нескольких лет интерес со стороны российских психологов к изучению эмоциональных нарушений в подростковом периоде возрос. Это произошло в связи с резкими изменениями в общественной жизни, которые породили неопределенность и непредсказуемость будущих событий. Как следствие, подростки стали острее переживать чувство эмоциональной напряженности, возросла эмоциональная напряженность и неуспеваемость подростков. Поэтому необходимо исследовать особенности влияние эмоций на учебную деятельность.

Цель – исследовать влияние негативных эмоций на результативность учебной деятельности в подростковом возрасте.

Задачи:

1. Выявить психологическую характеристику подросткового возраста как «трудного возраста»;

2. Изучить особенности влияния эмоций на учебную деятельность;

3. Провести эмпирическое исследование влияние негативных эмоций на результативность учебной деятельности.

Объект – учащиеся средней школы и их особенности эмоций.

Предмет – возрастные особенности подростков, специфика влияния эмоций на учебную деятельность.

Методы исследования: Обработка и анализ научных источников; Анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностики.

Как особый период в жизни человека подростковый возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах В. Давыдова, Д. Эльконина и их последователей Л. Андарова, А. Дусавицкий, А. Маркова. Социально-педагогические особенности детей в учебно-воспитательном процессе были предметом исследований Б. Ананьева, И. Беха, Л. Божович, М. Славина. Проблеме подростковых эмоций в отечественной социальной педагогике и психологии уделялось внимание многими отечественными и зарубежными авторами и нашло отражение в психолого-педагогических исследовательских работах Н.Д. Левитова, Т.Г.Румянцевой, К. Бютнера, Г. Паренса, А.А. Реана, А. Бандура , Л. Берковица, Д. Ричардсона, Г. Берона, К. Лоренца, Э. Фромма, И.С. Клециной , Е.В Козыревой, В. В. Глебова, Л.М. Семенюк и др.

Объем и структура курсовой работы. Исследование состоит из введения, двух глав, включающие четыре параграфов, заключения, списка литературы, включающего 39 наименований и двух приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ

1.1. Психологическая характеристика подросткового возраста как «трудного возраста»

Психическое развитие современного подростка в определенной степени отличается от развития подростка конца прошлого века. Наблюдается размывание возрастных границ подростковых периодов, что связано как с ускорением психического развития в раннем и дошкольном детстве (значительно раньше появляется комплекс оживления; узнавание себя в зеркале; кризис трех лет), так и с отсрочкой во времени вхождения человека во взрослую жизнь.

В современной психологии нет единого взгляда на возрастные границы подростковой эпохи. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие значительно позже, и разница может составлять 2-3 года. Нижняя граница размыта. Детей 10-12 лет относят к подростковому или младшему школьного возрасту в зависимости от того, в какой класс ходит ребенок. Верхний предел тоже не выглядит однозначным – от 14 лет в отечественной психологии (возможно, отголосок семилетнего образования) до 20 лет в западной психологии. Сегодня проблема выделения подросткового возраста решается через административно-образовательную точку зрения.

Хотя еще А. Н. Леонтьев отмечал, что «не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий» [20, c. 286]. К сожалению, попытки психологов объединить отечественную парадигму развития через понятие ведущей деятельности и западную – через самоидентичность, или, другими словами, через движущие силы развития – внешние или внутренние факторы развития, пока далеки от успеха.

По мнению современных исследователей, подростковый возраст в современной России охватывает период с 10-11 до 15-17 лет. Предпосылки для начала подросткового возраста появляются с середины раннего пубертатного периода (3-4 классы), когда активные гормональные изменения уже происходят, но еще относительно слабо выражены внешне. Однако начало подросткового возраста констатируем лишь после осознания ребенком своей произвольности, компетенции, внутреннего плана действия, рефлексии, и позволяет реализовать осознанную произвольность отдельных действий учебной деятельности в новой деятельности, направленной на усвоение отношений между людьми. Сначала эти отношения представлены только в идеальной форме.

Содержание и задачи взрослых отношений от ребенка скрыты, и каждый подросток выстраивает их для себя в идеальной форме, ориентируясь на поведение взрослых, которую он еще не может полностью осмыслить. У старшего ребенка идеальная взрослость определяется скорее его идеальным будущим, чем образцами поведения других людей. Похоже, что именно отсюда начинается переход с довольно тщательной оценки поведения взрослых, которые должны соответствовать идеальным, сконструированным подростком требованиям к взрослому, с одновременной некритичностью и поведения.

В педагогической литературе достаточно часто подростковый возраст называют переходным периодом, имея в виду переход от детства к юности в психическом, физическом, социальном и духовном аспектах.

Подростковость является продолжением младшего школьного возраста и одновременно имеет значительные отличия от него. Происходят количественные и качественные изменения во всех сферах развития человека. Интересно, что формальный анализ количественных характеристик психического развития дает основания утверждать о простом приращивании. Например, все основные элементы мышления подростка в готовом виде у 3-летнего ребенка [см.: 9]. Но предусмотреть качественные изменения психического развития, соотношение различных сфер развития человека достаточно сложно, ведь духовное, психическое и социальное созревание происходит крайне неравномерно у каждого подростка в том числе и любой выборки подростков вообще.

Когда начнется и когда закончится определенный подростковый кризис, как он будет протекать без целенаправленной организации коллективной деятельности подростка конечно предусмотреть почти невозможно. Можем говорить лишь о тенденциях развития, тенденции изменений, которые часто происходят достаточно бурно, нередко из-за того, что социальная ситуация развития отличается от оптимальной. Прежде всего далеки от оптимальных могут быть отношения со взрослыми, особенно если они не понимают изменений, которые произошли и которые должны произойти, и продолжают относиться к подростку как к ребенку из-за чрезмерного попечительства, или, наоборот, ставя чрезмерные требования.

Таки образом, школьник, который перешел в 5 класс, обладает анализом, действием в уме, определенным уровнем развития рефлексии, практического и образного мышления, начинает активно осваивать словесно-логическое, теоретическое мышление.

Общепринято, что в подростковом возрасте происходит переход к абстрактному и формально-логическому мышлению. У подростка появляется способность оперировать символами, возможность абстрагироваться от конкретного, усвоение комбинаторного анализа и возвратности суждений, способность к интеллектуальной и личностной рефлексии, умение подчинять суждения формальной логике, открытие идеальной формы. Но в действительности многие подростки еще продолжают оставаться на уровне развития конкретных мыслительных операций.

В этот период развивается система взаимосвязанных мыслительных операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация, совершенствуется форма суждений, размышлений и умозаключений, формируется способность осознавать собственный процесс мышления, следить за ним, контролировать. Итак, активно развивается теоретическое рефлексивное мышление.

Интеллектуальное развитие подростков происходит крайне неравномерно. Свидетельством этого является противоречивые исследования по возрастной конкретизации сенситивных периодов подросткового возраста. В. А. Аверин, анализируя исследования, которые провели в разные годы Ж. А. Балакшина и И. В. Дубровина, констатирует наличие сенситивного и критического периодов в интеллектуальном развитии подростков. «Наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13-14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них – умение обобщать и комбинаторные способности – наблюдаются регрессивные тенденции. Таким образом, можно согласиться с выводами ... о наличии двух периодов в интеллектуальном развитии подростков – сенситивного (12-13 лет) и критического (14-15 лет)» [2, c. 331].

Совсем другие выводы делают И. Ю. Кулагина и В. Н. Колюцкий: «При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении ... мыслительными операциями наблюдается при переходе с 8-го в 9-го класс» [18, c. 285]. Можно сделать вывод о том, что выделение оптимального возраста для овладения мыслительными операциями зависит от целого ряда различных объективных и субъективных факторов.

Развитие абстрактного и формально-логического мышления, овладения научными понятиями в подростковом возрасте полностью перестраивает все познавательные процессы, происходит изменение соотношений и интеграция познавательных процессов, что приводит к коренному изменению механизмов памяти, восприятия, чувств, внимания, воображения. Как метко заметил Л. С. Выготский: «если для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, то для подростка вспоминать – значит мыслить» [8].

В подростковом возрасте меняется смысловая структура материала, который запоминается, представляется, воспринимается и тому подобное. Развитие мышления является «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех других психических функций, то есть их изменения в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени развития к осмыслению этих функций, ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логично.

Подростковый возраст называют «трудным возрастом». Это объясняется, во-первых, качественными изменениями, которые носят характер коренного изменения предыдущих особенностей, интересов, отношений. Все это придает развитию бурный характер. Во-вторых, изменения, происходящие в психике подростка, очень часто сопровождаются переживаниями субъективных трудностей и проблем воспитания. Подростки трудно поддаются педагогическим воздействиям взрослых. Появляются различные формы протеста (упрямство, грубость, негативизм, замкнутость, скрытность и т. д.).

Ведущим типом деятельности у подростков является личностное общение. В подростковом возрасте создаются особые условия в двух системах общения: с взрослыми и со сверстниками.

В системе общения с взрослыми подросток занимает неравноправное положение. Оно связано с господствующей в обществе моралью послушания для детей. В общении со сверстниками имеет место принципиальное равенство, которое соответствует системе взаимоотношений в мире взрослых. Равенство взаимоотношений со сверстниками составляет основу сотрудничества сверстников в различных видах деятельности. Такая ситуация взаимоотношений с взрослыми и подростками является парадоксальной. Взаимоотношения подростка со сверстниками формируются на нормах морали взрослых (равенства), а с взрослыми – на нормах морали детей (послушание).

В подростковом возрасте сотрудничество интенсивнее развивается в системе взаимоотношений со сверстниками. Общение со сверстниками, а не с взрослыми обеспечивает больше удовольствия и развитие социально нравственной взрослости. Усвоения подростками норм морали взрослых может вступить в противоречие с нормами морали послушания и победить в том, что детская мораль послушания исчерпала себя. А значит, личностное общение со сверстниками и является ведущим типом деятельности в этом возрасте.

Равноправие во взаимоотношениях со сверстниками привлекает подростков, потому что это соответствует нравственному содержанию чувства взрослости, и активно формируется именно в этом возрасте. Взаимоотношения со сверстниками сложнее, разнообразнее, содержательнее, чем у младшего школьника. Кроме того, происходит дифференциация этих отношений: просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение выходит за пределы школы и учебной деятельности, выделяется в самостоятельную сферу жизни высокого уровня ценности, зачастую вытесняющего учебную деятельность и общение с родителями на второй план.

Взаимоотношения со сверстниками у ребенка выделяются в сферу личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Подросток считает, что имеет право на это и защищает свое право. Бестактное вмешательство взрослых в систему взаимоотношений подростков вызывает обиду и разнообразные формы протеста.

Особенностью каждого возрастного периода является становление психологических новообразований. Подростковый возраст характеризуется следующими новообразованиями:

– Чувство взрослости;

– Стремление к самоутверждению;

– Формирование нравственных взглядов и ценностей;

– Перестройка отношений с взрослыми;

– Дальнейшее развитие самооценки и самосознания;

– Развитие интереса к другому полу [23, c. 113].

Центральным новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости. Это становление готовности к жизни в мире взрослых, а оно предусматривает развитие объективной и субъективной готовности к усвоению общественных требований к жизни и деятельности в обществе. Как отмечает Е.Ф. Кирилюк: «В переходном возрасте возникают и оформляются нравственные убеждения, которые становятся специфическими мотивами поведения и деятельности подростка, формируется нравственное мировоззрение, под влиянием которого ведущее место в системе побуждений начинают занимать нравственные мотивы, что приводит к стабилизации качеств личности, к формированию нравственной позиции» [16, c. 12].

Первые проявления взрослости отличаются от ее развитых форм и часто проявляются в неприятных для взрослых формах поведения. Но это и есть то новое, ориентированное в будущее чувство взрослости, которое необходимо использовать в воспитании подростков.

Основой чувства взрослости является представление подростка о себе не как о ребенке, а как о взрослом. Подросток стремится быть и считаться взрослым. Своеобразием этой особенности является то, что у подростка еще отсутствует чувство полной взрослости, но есть потребность в его признании со стороны окружающих. Чувство взрослости обусловливают две группы явлений.

Первая группа явлений. У подростков наблюдаются значительные изменения в физическом развитии и половом созревании. Они объективно делают подростка взрослее и формируют у него субъективное представление о своей взрослости.

Вторая группа явлений. Система социальных отношений с взрослыми характеризуется моралью ребенка (послушанием), не воспринимается подростками. Взрослые требуют от подростков большего участия в работе и адресуют им больше обязанностей [4, c. 136].

Чувство взрослости является специфическим новообразованием самосознания. Оно отражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и окружающему миру. Специфическая социальная активность подростка заключается в сензитивности по отношению к нормам, ценностям, способам поведения и деятельности, которые существуют в мире взрослых и их взаимоотношениях.

При всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) отрочество имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения – со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает.

1.2. Специфика влияния эмоций на учебную деятельность

Эмоциональный мир ребенка многогранен - здесь и радость от победы, моральные переживания, инициированные от несправедливости, волнение во время соревнований, ответа у доски, злость во время ссоры с ребятами. Дети весьма восприимчивы к проявлению, восприятию чувств в ходе учебной деятельности, потому что их эмоциональный мир в большей степени сопряжен с деятельностью в школе. Происходящего у ребенка процесс включения в новую среду, влечет за собой перестройку и расширение эмоциональной сферы и опыта. В связи с расширением содержания учебной деятельности: изменение стандартов школьного образования, введение и реализация огромного количества инновационных программ обучения, ужесточение оценивания выполняемых заданий школьниками - все это непосредственно воздействует на эмоциональную сферу учащегося [12].

У ребенка появляется большое количество социальных связей: прежде всего с педагогом, а затем и с окружающими ребятами. Параллельно с появлением связей, появляются и особые правила поведения в классе, во время перемен, в процессе урока, к выполнению домашних заданий, совместной деятельности с окружающими. Увеличивается количество требований, ожиданий от ученика и акцентируется внимание на слове «должен», а не на том что «хочет» ученик [7].

Большинство учителей сами провоцируют эмоциональный стресс, требуя от ребенка такого поведения и уровня знаний, которые ему непосильны, что свидетельствует об их непрофессионализме и отсутствии знаний о психическом развитии школьника.

Гармоничное развитие личности ребенка требует всех благополучных взаимосвязей ребенка, особенно с педагогом. По этой причине весьма немаловажно, чтобы у педагога основной и первоочередной задачей стало создание благоприятного эмоционального фона для реализации деятельности ребенка, которая увлекает его и создает возможность для продвижения вперед. Также очень важно, чтобы педагог знал и понимал, какие чувства ребенок испытывает в той или иной ситуации. И при том, что он желает донести до педагога «красуясь» - переживание, чувство стыда, бездушие или же страх. Эмоциональное благополучие в учебной деятельности обеспечивает высокую самооценку, выработанную самодисциплину, направленность на успех в достижении поставленных задач, эмоциональный комфорт в учебной деятельности. Также огромную роль играет в самопознании, как усвоения собственных качеств. Непосредственно эмоциональное благосостояние считается более ёмким понятием для определения успешности развития ребенка. Кроме того, весьма значимой является положительная взаимосвязь отца и матери с педагогом ребенка, с целью обеспечения комфортной атмосферы в доме, которая напрямую проявляет воздействие на эмоциональную составляющую ребенка [6]. Педагог по возможности должен изучать условия жизни ребенка в семье, владеть информацией о взаимоотношениях между родителями. Родители в свою очередь должны быть искренними в отношениях со своим ребенком, сдерживать слово, быть правдивым в своих чувствах. Тем самым родители вселяют в ребенка веру и искренность отношений. В этом случае ребенок не боится откровенных разговоров, искренних чувств и всегда испытывает уверенность и безопасность. Тем самым родители формируют у ребенка доверие.

К.Е. Изард полагает, что мотивационная функция состоит в создании заинтересованности. Вследствие чего же у учащихся появляются позитивные чувства, присутствие удовлетворение личных желаний. Существенная степень радости у детей, как правило, порождает их выражение самодостаточности в учебе, а кроме того, непосредственно сам переход с одного занятия к иному в отсутствии поддержки окружающих. К примеру, способность в отсутствии педагога переключиться от формулировки учебной задачи (проблемы) к установлению учебных действий (путей разрешения проблемы), далее к способам контроля выбранного пути решения [13].

У младших школьников заинтересованность к познаниям становится самостоятельным мотивом действия. Здесь начинает присутствовать соревновательный мотив и детям свойственно сопоставление собственных успехов и провалов. Мотивы действий, проявляющиеся на благоприятных переживаниях такие как: сопереживание, привязанность, сочувствие, получают устойчивый характер у младших школьников [6]. Сформированная негативная эмоциональная мотивация нарушает деятельность, которая приводит к ее появлению, однако образует действия, нацеленные на снижение или предотвращение негативных влияний. Возникает эмоциональная напряженность. Она проявляется в понижении устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она на фоне различных стрессогенных факторов, которые в свою очередь оказывают сильное воздействие на мотивационную, эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы. В целях развития мотивационной функции эмоций необходимо сформировать у ребенка навыки в управлении своими эмоциями и чувствами (вина, стыд, гордость, гнев, любовь, благодарность и пр.). Научить его правильно проявлять и понимать причини из порождающие.

П.В. Симонов полагает, что компенсаторная роль чувств выражается вследствие неудовлетворенности тех или иных нужд и желаний. Заметно это становится при появлении неуспехов в учебной деятельности, где ребенок начинает чувствовать себя неидентичным по отношению к окружающим. Подобные дети принимаются искать для себя иной коллектив и иную деятельность, с целью комфортного пребывания в этом месте. Приобрести эмоционально положительный окрас в жизни школьника можно за счет вовлечения его в деятельность встречающее социальное одобрение [25]. Возникает оно, когда ребенок начинает увлекаться какой-то деятельностью и добивается в нем успеха. В результате этого у ребенка появляется благоприятное эмоциональное самочувствие [28].

Выводы по главе 1

Итак, подводя итог, мы можем сказать, что роль эмоций в становлении личности младшего школьника очень высока. Благодаря им, ребенок может воспринимать действительность и правильно реагировать на нее. Знание особенностей эмоциональных реакций детей, позволяет на начальном этапе сформировать эмоциональный мир ребенка. Благодаря этому и происходит гармоничное развитие личности. При нарушении эмоционально-волевой сферы, у ребенка вызываются затруднения в интеллектуальной деятельности, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. В последствии это может вызвать явление социальной дезадаптации.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЕ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИЙ НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Организация и методы исследования

Целью исследования было определение особенностей влияние негативных эмоций на результативность учебной деятельности у подростков.

Объект исследования: негативные эмоции и учебная деятельность у подростков.

Предмет исследования: взаимосвязь негативных эмоций на результативность учебной деятельности у подростков

Гипотеза исследования: предполагается наличие взаимосвязи негативных эмоций и учебной деятельности; в частности, высокий уровень оценок связан с высокой самооценкой.

Выборка исследования: количество испытуемых 50 человек, из них – 22 мальчика, 28 девочек. Возраст испытуемых 13-15 лет.

Были использованы следующие методики:

– методика исследования самооценки (С. Будасси);

– методика «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя» (В.В.Бойко);

– Опросник «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика

Исследование особенностей подростков проводилось в III этапа:

I этап – исследование самооценки подростков. Для этого была использована методика исследования самооценки С. Будасси. Тест на самооценку позволяет провести исследование самооценки личности в количественном измерении. В основе данной методики лежит способ ранжирования. Психодиагностика самосознания, самоотношения, самооценки направлена на изучение и оценку представления о себе. «Я-концепция», которая является суммой «Я-реального» и «Я-идеального», – важный фактор формирования, выбора того или иного типа поведения человека. Она во многом определяет направление его деятельности, поступки, совершаемые во всех сферах жизни, при контактах с людьми.

Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем два аспекта: знания о себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют значительную часть его представлений о себе – его «Я-концепцию». Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится причиной его перманентного самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не все в самоотношении ясно осознанно. Некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от сознания, неосознанными, бессознательными. Данный тест позволяет их выявить [Приложение 1].

II этап – анализ проявления внутриличностных конфликтов.

Для исследования наличия внутриличностных конфликтов у учеников были выбраны следующие методики: «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя» по В. В. Бойко, тест «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика – на выявление защитных механизмов подростка.

Методика «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя» по В. В. Бойко, предназначена для выявления степени накапливаемого у человека эмоционально-энергетического заряда, не получающего выхода вовне. Респонденту будет предложено ряд утверждений, он определяет, насколько согласен с каждым из них. Если испытуемый согласен с утверждением, он выбирает ответ: «Да, это так», если не согласен – «Нет, это не так» [Приложение 2].

Опросник «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика предназначен для диагностики механизмов психологической защиты «Я» и включает 97 утверждений, требующих ответа по типу «верно – неверно». Измеряются восемь видов защитных механизмов: вытеснение, отрицание, замещение, компенсация, реактивное образование, проекция, интеллектуализация (рационализация) и регрессия. Каждому из этих защитных механизмов соответствуют от 10 до 14 утверждений, описывающих личностные реакции человека, возникающие в различных ситуациях. На основе ответов строится профиль защитной структуры обследуемого.

С помощью опросника Плутчика–Келлермана–Конте можно исследовать уровень напряженности 8 основных психологических защит, изучить иерархию системы психологической защиты и оценить общую напряженность всех измеряемых защит (ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8 защитных механизмов. С помощью данной методики можно подсчитать наиболее высокий индекс напряженности каждой из защит у респондентов однородной группы, определить наличие или отсутствие корреляции между напряженностью отдельных защит и ОНЗ, а также сравнить данные показатели с показателями другой независимой группы.

III этап – сопоставление результатов проявления негативных эмоций и результативности учебной деятельности методом корреляционного анализа.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

I этап – исследование самооценки подростков. Была использована методика исследования самооценки С. Будасси.

Тест основан на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я-концепции. В психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Понятие «реальная» – это представление личности о себе, о том, какой я есть. Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Результаты исследования представлены на рис.2

Рис.2. Результаты методики «Самооценка» С.А. Будасси

Таким образом, в результате проведения методики выяснили, что для 35% респондентов свойственна средняя самооценка, 23% – выше среднего, по 15% у низкой и высокой самооценки, ниже среднего у 10% респондентов и лишь у 2% неадекватно низкая самооценка.

II этап. Анализ результатов исследования анализ эмоций подростков. Внутриличностные конфликты определялись по таким основными показателями как: высокое эмоциональное напряжение, комплекс неполноценности.

С помощью методики «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя», определили, что для 48% подростков характерен высокий уровень эмоционального напряжения, 36% средний уровень внутреннего напряжения, 16% – эмоциональное напряжение отсутствует.

С помощью теста «Индекс жизненного стиля» Плутчика определено, какие защитные механизмы свойственны подросткам, переживающим внутренний конфликт (рис. 3)

Рис. 3. Динамика показателей защитных механизмов подростков

Таким образом, на рис. 3 наблюдается, что 29% исследуемых присущ защитный механизм проекция; 21% подростков – отрицание; 15% рационализация; 10% гиперкомпенсация; 7% компенсация; 7% замещение; 6% регрессия; 5% вытеснение.

Психологическая защита негативно влияет на самоориентацию человека, поскольку искажает информацию относительно собственного поведения, намерений, отдаленных и близких последствий такого поведения. В этом случае психологическая защита неоправданно усложняет процесс сравнения и сопоставления собственной самооценки и оценки партнеров по общению, способствует игнорированию нового опыта, патологическому желанию навязать свою точку зрения. Человек убежден в своей объективности и беспристрастности.

Итак, для сопоставления результатов проявления эмоций воспользовались методом корреляционного анализа r-Пирсона. Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Office Excel и SPSS Statistics.

Таким образом, для начала сопоставим результаты методики самооценки С. Будасси и «степень накапливаемого эмоционально-энергетического заряда» по В.В. Бойко (рис. 5).

Рис. 5 Корреляция методик самооценки и эмоционально-энергетических зарядов

Теснота корреляционной связи между двумя показателями высока – 0,701279485 (таблица 1).

Таблица 1

Корреляция методик самооценки и эмоционального заряда


		Самооценка	Уровень эмоционального заряда
Самооценка	Корреляция Пирсона	1	0,701^**
	Знач. (двухсторонняя)		0,000
	N	100	100
Уровень эмоционального заряда	Корреляция Пирсона	0,701^**	1
	Знач. (двухсторонняя)	0,000
	N	100	100
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

Таким образом, можем утверждать, что уровень самооценки связан с уровнем эмоционального заряда. Чем выше самооценка, тем более высокий уровень скрытой эмоциональной напряженности.

Следующая корреляция проведена между уровнем самооценки и «индексом жизненного стиля» Плутчика (табл.2)

Таблица 2

Соотношение результатов методик С. Будасси и «индекс жизненного стиля» Плутчика

Уровень самооценки

Преобладающий индекс жизненного стиля

больше 0,8 – неадекватно высокий

Проекция – 0 респондентов;

Отрицание – 0 респондентов;

Рационализация – 0 респондентов;

Гиперкомпенсация – 0 респондентов;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 0 респондентов;

Регрессия – 0 респондентов;

Вытеснение – 0 респондентов;

0,66 – 0,8 – высокий

Проекция – 10 респондентов;

Отрицание – 1 респондент;

Рационализация – 2 респондентов;

Гиперкомпенсация – 1 респондент;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 0 респондентов;

Регрессия – 1 респондентов;

Вытеснение – 0 респондентов.

0,51 – 0,65 –

выше среднего

Проекция – 8 респондентов;

Отрицание – 7 респондентов;

Рационализация – 3 респондентов;

Гиперкомпенсация – 3 респондентов;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 0 респондентов;

Регрессия – 2 респондентов;

Вытеснение – 0 респондентов;

0,31 – 0,5 –

средний

Проекция – 10 респондентов;

Отрицание – 6 респондентов;

Рационализация – 10 респондентов;

Гиперкомпенсация – 2 респондентов;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 1 респондентов;

Регрессия – 1 респондентов;

Вытеснение – 0 респондентов;

0,21 – 0,3 –

ниже среднего

Проекция – 1 респондентов;

Отрицание – 3 респондентов;

Рационализация – 0 респондентов;

Гиперкомпенсация – 2 респондентов;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 4 респондентов;

Регрессия – 0 респондентов;

Вытеснение – 2 респондентов;

0 – 0,2 – низкий

Проекция – 0 респондентов;

Отрицание – 2 респондентов;

Рационализация – 0 респондентов;

Гиперкомпенсация – 2 респондентов;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 2 респондентов;

Регрессия – 2 респондентов;

Вытеснение – 3 респондентов;

(-0,2) – 0 – неадекватно низкий

Проекция – 0 респондентов;

Отрицание – 0 респондентов;

Рационализация – 1 респондентов;

Гиперкомпенсация – 1 респондент;

Компенсация – 0 респондентов;

Замещение – 0 респондентов;

Регрессия – 0 респондентов;

Вытеснение – 0 респондент;

Таким образом, из таблицы видно, что для подростков с высокой и выше средней самооценкой преобладает проекция – 18 ответов. Для молодых людей, чья самооценка ниже средней и низкая – преобладающим индексом жизненного стиля является замещение (6 ответов), вытеснение (5 ответов), гиперкомпенсация (4 ответа). У респондентов со средней самооценкой преобладает рационализация и проекция (по 10 ответов).

Рис. 6. Уровень самооценки у учащихся с высоким уровнем учебных достижений (N=27)

Здесь важно отметить, что наблюдается корреляция между высокой самооценкой и учебными достижениями (рис. 6).

Что касается корреляции уровня учебной успеваемости с самооценкой, то было определено, что для подростков с высокой/выше средней учебной успеваемостью имели преимущественно высокую и оценку выше среднего.

Выводы по главе 2

Таким образом, можем заключить, что люди с высокой, выше средней и выше средней самооценкой больше склонны к успеху в учебе. Как показало исследование, низкая самооценка негативно связана с поведением подростка и негативно сказывается на учебную деятельность, повышает вероятность агрессивности.

Исходя из результатов исследования, можем сформулировать некоторые рекомендации по преодолению негативных эмоций у подростков.

Профилактические мероприятия нужно начинать только после диагностирования детей, имеющие проблемы. В процессе планирования программы психологической коррекции негативных эмоций необходимо, прежде всего, тщательно исследовать, какую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуации, которые ее пропорции среди других проявлений активности и динамика ее возникновения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подростковый возраст считается критическим периодом в развитии личности, ведь основным новообразования этого возраста является чувство взрослости. Никто не возразит, что эта пора является сложной как для ребенка, так и его родителей, которые не смогли вовремя настроиться на то, что подросток уже не ребенок и требует к себе отношения как к взрослому.

На каждом возрастном этапе развития личности возникают свои базальные потребности, существует свой возрастной кризис. Кризис подросткового возраста характеризуется потребностью в реализации конкретной «ведущей деятельности».

Основными видами деятельности в подростковом возрасте, как известно, является межличностное общение со взрослыми и ровесниками, что положительно сказывается на развитии психики и личности в целом. Его роль в формировании личности многоаспектна. Если основным содержанием общения подростков со взрослыми является вопрос социальных проблем, взаимоотношений между людьми, оценок событий и поступков окружающих, а общаясь с ними, подросток усваивает способы анализа окружающей действительности, то общение с ровесниками является своеобразным испытанием себя в личностной сфере, в частности специфической моральной проблематики.

Итак, исследование особенностей связи негативных эмоций и учебной деятельности у подростков происходило в три этапа:

I этап – исследование самооценки подростков. Была использована методика исследования самооценки С. Будасси;

II этап – анализ результатов исследования анализ эмоций подростков;

III этап – определение взаимосвязи эмоций и учебной деятельности у подростков и рекомендации.

В результате проведения методики С. Будасси выяснено, респондентам свойственна средняя самооценка, лишь у 15% была низкая и высокая самооценка. Также мы выяснили, что для большинства подростков характерен высокий уровень эмоционального напряжения.

В ходе корреляционного анализа методик на выявление эмоций и самооценки, выяснено, что уровень самооценки связан с уровнем эмоционального заряда. Чем выше самооценка, тем более высокий уровень скрытой эмоциональной напряженности. Таким образом, можем заключить, что люди с высокой, выше средней и выше средней самооценкой больше склонны к успеху в учебе. Как показало исследование, низкая самооценка негативно связана с поведением подростка и учебную деятельность, повышает вероятность проблем в обучении.

Подводя итог эмпирическому исследованию, подчеркнем, что на формирование у подростков негативных эмоций влияет значительное количество факторов (индивидуальный, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный, социальный). Определение путей предотвращения или коррекции проявлений негативных эмоций связано с факторами, влияющими на личность подростка.

Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить асоциализацию подростков. Несвоевременное выявление начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Изд. 2-е. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 224 с.
Абрамова Г.С. Возрастная психология Учебн. пособие для студ. вузов. 4-е изд./ Г.С. Абрамова – М.: Изд. Центр «Академия» 1999 – 672с.
Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию: пер. с англ. – М.: Аспект-Пресс, 1998. – 518 с.
Архипова Т.Т., Шабалина А.Н. Изучение феномена чувства взрослости акцентуированных подростков//Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2015. № 49. – С. 136-140
Бандура А. Подростковая агрессия/ А.Бандура, Р.Уолтерс М.: Академия, 2000. – 250с.
Берк Л. Развитие ребенка. СПб.: Питер, 2006. 1056с
Вилюнас В.К. Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. Психология эмоций. М.: Изд-во Моек, ун-та, 1984. - 288 с
Выготский Л.С Память и ее развитие в детском возрасте [Электронный ресурс] – URL: http://www.psychology-online.net (дата обращения: 19.10.2018)
Выготский Л.С. Мышление и речь: сборник / Лев Выготский. – Москва: АСТ: Астрель, 2011. – 637 с.
Глебов В. В. Экопсихологические факторы формирования агрессии : учеб. пособ. / В.В. Глебов. – М. : Российский университет дружбы народов, 2008. – 143 с.
Донченко Е.А. Личность. Внутренний мир и самореализация / Е.А.Донченко, Е.М.Титаренко СПб.,1996.
Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования / Неверович Я.З. - М.: Педагогика, 1986. 176 с.
Изард К. Психология эмоций / К. Изард. - СПб.: Питер, С. 53-55, 63-65.
Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика/ Издательский центр «Академия», 2004. 288с.
Кабаева В. М. Особенности физиологического созревания и психического развития мальчиков и девочек. Различия в обучении и воспитании. [Электронный ресурс]: http://www.childpsy.ru/ lib/articles/id/17940.php
Кирилюк Е.Ф. Изучение чувства взрослости подростков//Гуманитарный научный вестник. 2016. № 1. – С. 11-15.
Козырева, Е.В. Влияние маскулинности – фемининности на проявление ауто– и гетероагрессии : учебное пособие /Е.В. Козырева. СПб.: прайм–ЕВРОЗНАК, 2007. – 302 с.
Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для вузов / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – Москва: Трикста: Акад. Проект, 2011. – 419 с.
Ланин Б. Как избежать насилия в школах. // Школьный психолог. – 1998. – № 33. – С. 13
Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения: [сборник] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. – Москва: Смысл, 2009. – 422 с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: пер. с англ. – СПб.: ПИТЕР, 2000. – 656 с.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная и педагогическая психология. – СПб.: ПИТЕР, 1999. – 416 с.
Романова Н. И. О развитии познавательной активности подростков в современной школе // Вестник ТГПУ. 2007. №7. –С.113-115.
Руденский Э.В. Социально-психологические деформации личности учителя. // Мир психологии. – 1999. – № 2. – С. 169-174
Руслякова Е.Е. Психические состояния и интеллект у детей младшего школьного возраста, обучающихся по различным образовательным программам // Мир науки. 2017. Т. 5. № 3. С. 55.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм ; [пер. с англ.]. – Мн. : Попурри, 1999. – 624 с.
Чалдини Р. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя! (серия «Главный учебник») / Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 256 с.
Шаграева О. А. Детская психология / Еуманит. изд. центр ВЛАД ОС, 2001. 368с.
Шурухт С.М. Агрессивность педагогов. // Психологическая газета («Иматон»). – 1996. – № 6. – С. 5-13
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей : Практ. пособие для родителей : пер. с нем. – Москва: Знание, 1981 . 192 c.

Приложения

Приложение 1

Бланк ответов «Методика исследования самооценки» (С. Будасси)

Ф. И. О. __________________________________________________________

Дата___________________ Возраст __________ пол ___________________

Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества.

Текст методики

1. Аккуратность	17. Легковерие	33. Педантичность
2. Беспечность	18. Медлительность	34. Радушие
3. Вдумчивость	19. Мечтательность	35. Развязность
4. Восприимчивость	20. Мнительность	36. Рассудительность
5. Вспыльчивость	21. Мстительность	37. Самокритичность
6. Гордость	22. Надежность	38. Сдержанность
7. Грубость	23. Настойчивость	39. Справедливость
8. Гуманность	24. Нежность	40. Сострадание
9. Доброта	25. Нерешительность	41. Стыдливость
10. Жизнерадостность	26. Несдержанность	42. Практичность
11. Заботливость	27. Обаяние	43. Трудолюбие
12. Завистливость	28. Обидчивость	44. Трусость
13.Застенчивость	29. Осторожность	45. Убежденность
14. Злопамятность	30. Отзывчивость	46. Увлеченность
15. Искренность	31. Подозрительность	47. Черствость
16. Капризность	32. Принципиальность	48. Эгоизм

Из двадцати отобранных свойств личности Вам необходимо построить эталонный ряд d₁ в протоколе исследования, где на первых позициях располагаются наиболее важные, с Вашей точки зрения, положительные свойства личности, а последними – наименее желательные, отрицательные (20-й ранг – наиболее привлекательное качество, 19-й – менее и т. д. вплоть до 1 ранга). Следите, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась дважды.

Протокол исследования

Номер ранга эталона d₁	Свойства личности	Номер ранга субъекта d₂	Разность рангов D	Квадрат разности рангов d²




















				Σ d² =

Из отобранных Вами ранее свойств личности постройте субъективный ряд d₂, в котором расположите данные свойства по мере убывания их выраженности у Вас лично (20-й ранг – качество, присущее Вам в наибольшей степени, 19-й – качество, характерное для Вас несколько меньше, чем первое, и т. д.). Результат занесите в протокол исследования.

Приложение 2

Бланк ответов методики «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя» (В.В.Бойко)

Ф. И. О. __________________________________________________________

Дата___________________ Возраст __________ пол ___________________

Перед вами ряд утверждений. Определите, насколько вы согласны с каждым из них. Если вы согласны с утверждением, выберите ответ: «Да, это так», если не согласны – «Нет, это не так».

Варианты ответов:

Да, это так

Нет, это не так

1. В последнее время вы почти всегда находитесь в состоянии мобилизации для отражения угрозы, неприятностей, несправедливости, но тем не менее держите себя в руках.

2. Вы часто испытываете недовольство, гнев, разочарование и стараетесь не показывать свои переживания.

3. Вас огорчают обстоятельства в семье, на работе или отношения с друзьями, и вы носите в себе эти впечатления.

4. Вам приходится скрывать антипатию, неприязнь к кому-либо из тех, с кем часто общаетесь.

5. Критику в своей адрес обычно долго помните.

6. Вы часто ругаете себя или злитесь на себя за то, что допустили ошибку, не смогли что-то сделать хорошо или вовремя.

7. Вы завидуете тем, кто лучше живет или достиг больше вас в работе или семейной жизни.

8. Вы часто сдерживает себя, чтобы не сказать все, что думаете об окружающих вас людях (родных, близких, друзьях, коллегах).

9. Вы почему-то не можете или не хотите открыто радоваться хорошим людям, приятным встречам, событиям.

10. Вы не можете или стесняетесь заплакать в тех случаях, когда другие это обычно делают.

11. Вам не к кому обратиться или не хочется жаловаться на свою усталость от жизни.

12. Вы не решаетесь публично высказывать свое мнение.

13. Вы обычно боитесь сделать решительный шаг, «промахнуться» в жизни.

14. Вы чувствуете себя одиноким человеком, вам не с кем поговорить, поделиться сокровенными мыслями.