Теоретические основания развития творческих способностей младшего школьника (Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии)

Содержание:

­­ВВЕДЕНИЕ

С развитием таких наук как психология и педагогика остро встают вопросы личностного самоопределения каждого индивида, комплексного развития его способностей и методик, которые помогут достичь данных целей в образовании людей. Исследуются человеческие навыки, призванные сделать процесс познания, обучения и овладения умениями более эффективным. Задачей такого подхода является высокая адаптивность взрослого человека в условиях перехода от индустриального общества к информационному, и как следствие, необходимость быстро ориентироваться в большом потоке новой информации и находить новое приложение своих профессиональных качеств.

Универсальные человеческие способности в данных условиях часто называют обобщающим понятием «творческие способности». В ходе исследований определяются критерии понятия творчества и творческих способностей, о чем пойдет речь в первой главе данной курсовой работы. Во второй главе данной работы выявляются сенситивные к развитию творческих способностей возрастные периоды человека. Разработанные методики развития каждого из аспектов творческих способностей собраны в третей главе данной курсовой работы.

Детский возраст признан крайне важным для развития творческих навыков будущего взрослого человека. Нынешние дети, благодаря способностям трансформировать в новые формы имеющийся опыт цивилизации, способны будут не только сохранить культурно-исторический опыт предыдущих поколений, но и обогатить человеческий социум открытиями и достижениями в художественной, интеллектуальной, научно-исследовательской, технической и других сферах человеческой деятельности.

Объектом исследования данной работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольном возрасте – самом благоприятном для развивающих задач сенситивном периоде человека. Цель данного исследования - изу­чение проблемы развития творческих (креативных) способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание ко­торых необходимо для практической деятельности в этом направлении воспитателей детских садов и родите­лей. Задачей данной работы можно определить составление представления о проблематике развития творческих способностей детей дошкольного возраста и нахождение путей педагогического решения данного вопроса.

1. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии

1.1 Рассмотрение понятия творчества и творческих способностей (отличие творчества от ремесла)

Единство понятий в отношении изучаемого предмета предопределяет точность его анализа. Для рассмотрения проблемы развития творческих способностей, необходимо определить категории, которыми мы будем анализировать данное понятие.

В узком смысле творческие способности это способности к действиям, порождающим нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющее общественно-историческую ценность. Комментируя подобную точку зрения Л.С. Выготский писал, что в таком случае творчество есть удел не многих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники.

В более широком и весьма распространенном в психологии смысле творчество, или творческая деятельность – это всякая практическая и теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые результаты, знания, решения, способы действия, материальные продукты.

В обывательском сознании под понятием творческих способностей зачастую подразумеваются способности к различным видам художественной деятельности, такие как умение красиво рисовать или создавать работы в различных техниках с применением разнообразных средств художественной выразительности, танцевать и исполнять музыку, писать стихи и т.п. Однако учитывая, что «умение» это способность делать что-либо, приобретенная в результате обучения и опыта, можно заключить, что не всякие занятия различными видами художественной деятельности приводят к развитию творческих способностей обучаемого, а только лишь к пополнению набора навыков, знаний и умений, в том или ином роде деятельности.

Процесс овладения знаниями и навыками при занятиях различными видами художественной деятельности, построенный на воспроизведении образцов результатов этой деятельности, представляет собой репродуктивный вариант обучения и является, по сути, овладением ремеслом. Сущность ремесла заключается в том, что человек в своей текущей деятельности повторяет ранее созданные и выработанные приемы.

Творчество же существует там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей не казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. Всякая деятельность человека, результатом которой является создание новых продуктов или действий, а нe воспроизведение бывших в его опыте образцов результатов человеческой деятельности, и будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения.

Следует подчеркнуть, что творческое поведение является достоянием любого вида человеческой деятельности, не зависимо от того, научная она, художественная или техническая и т.д.

Какие же способности необходимо развивать человеку для обретения возможности заниматься творчеством, а не ремеслом в любой сфере своей деятельности?

1.2 Компоненты творческих способностей

В психологии существует несколько основных подходов к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Как таковых обособленных творческих способностей нет. Детерминацию творческого поведения обусловливают мотивация, ценности, личностные черты. Интеллектуальная одаренность выступает недостаточным условием творческой активности личности (А.С. Танненбаум, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Точку зрения, что творческого процесса как специфической формы психической активности нет, разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д.Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг и др.). Данная концепция предполагает непосредственную взаимосвязь высокого уровня интеллекта и творческих способностей.

2. Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие «креативная активность личности», предполагая наличие креативного типа личности со свойственной ему определенной психической структурой. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулируемой активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода их деятельности, будь то летчики-испытатели, художники, музыканты, изобретатели.

3. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж.П. Гилфорд, Г. Грубер, А. Пономарев). В своей вариативности данная теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет творческих личностей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

На основании личного практического опыта работы с детьми с диагнозом «умственная отсталость» автор данного исследования может исключить прямую взаимосвязь творческих способностей человека с уровнем его интеллекта.

Одним из первых на различие творческих способностей и интеллекта обратил внимание Л.Л. Терстоун. Он отметил, что в творческой активности играют роль такие факторы как:

1. Особенности темперамента;

2. Способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критическое отношение к ним);

3. Положительное влияние релаксации на появление творческих идей (а не сознательная концентрация на решении проблемы).

Психологи, исследуя факторы творческой активности, выделяют тип мышления, как определяющий. Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцию и дивергенцию. Конвергентное мышление определяется поиском единственно правильного решения с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения. В принципе, конкретных решений может быть и несколько, но их число всегда ограничено. Дивергентное мышление (расходящееся) актуализируется в том случае, когда есть необходимость рассмотреть как можно больше вариантов решения задачи, получить неожиданные выводы и результаты. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции из элемен­тов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество);

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми);

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему за­конченный вид.

На ряду с дивергенцией Гилфорд считал операцию преобразования и импликации основой креативности, как общей творческой способности.

Основные факторы творческой активности по Гилфорду:
1. Оригинальность (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы);

2. Семантическая гибкость (способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования);

3. Образная адаптивная гибкость (способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования);

4. Семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации).

На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), направленные преимущественно на тестирование дивергентной продуктивности.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му­зыкантов выделяет следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие;

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы;

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7. Гибкость мышления;

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией;

11. Лёгкость генерирования идей;

12. Творческое воображение;

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.

Элементы творчества (структура) по Л. Выготскому:

1. Эмоции;

2. Воображение;

3. Память;

4. Фантазия;

5. Образное мышление;

6. Воля (А. Шопенгауэр «Без воли человека ничего нельзя создать».).

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории.

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий;

2. Умение видеть целое раньше частей;

3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу;

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Согласно идеям П. Торренса, ТРИЗ - технология в процессе обучения позволяет формировать умения, развивающие творческие возможности ученика:

1. Устанавливать причинно-следственные связи и отношения;

2. Обнаруживать скрытые противоречия;

3. Выстраивать гипотезы и аргументировать, доказывать;

4. Прогнозировать результаты и последствия;

5. Умения оперативно использовать знания на уровне синтезирования и интегрирования;

6. Делать умозаключения и выводы;

7. Уметь представлять идеальную систему с идеальным результатом;

8. Развивать творческое воображение;

9. Развивать способности находить оригинальные идеи;

10. Гибкость ума:

11. Дивергентность мышления.

Внешними признаками перечисленных выше характеристик деятельности учащегося в условиях ТРИЗ-технологии могут служить:

- количество ответов и их четкость;

- разнообразие ответов;

- необычность и оригинальность ответов;

- степень детализации ответа;

- уровень абстрактности в ответах;

- эмоциональная выразительность ответа;

- артикулятивность, движения, сопровождающие ответ;

- внутренняя и внешняя визуализация объектов;

- юмор, сопоставление двух и более несовместимых элементов;

- богатство воображения, его разнообразие, жизненность и интенсивность;

- цветовое воображение и эмпатия;

- фантазия, волшебство, сказочность, фантастика;

- способность трансформировать из фигурального в вербальное;

- способность трансформировать из вербального в символическое;

- наличие комбинаций и создание коррегентного ответа;

- расширение и выход за рамки ожидаемого результата.

Анализируя представленные выше точки зрения об аспектах, составляющих творческие способности можно выделить основные группы условий, способствующих их проявлению и раскрытию:

Мышление. Так как мышление является высшим познавательным процессом, оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Данным задачам способствует развитие когнитивного и дивергентного мышления, что в целом является новаторским стилем мышления, инсайтные процессы и способность отыскания и определения проблемы, а также наличие широкого информационного освещения в разнообразных областях знаний.

Свойства личности. Можно говорить о таких качествах, как настойчивость в достижении поставленной цели, готовность пойти на интеллектуальный риск, смелость взглядов, а также толерантность к неоднозначности и интеллектуальное любопытство.

Формирующая среда. Невозможно отрицать воздействие среды на формирование творческих способностей детей. Если средой обеспечено принятие индивидуальных особенностей человека, систематическое обучение, имеющее отношение к таланту человека, наличие времени для обдумывания идей и поощрение оригинального применения знаний, задача формирования творческих способностей детей будет достигнута.

Учитывая факторы влияния на процесс творчества, и опираясь на знание условий, способствующих проявлению и раскрытию творческих способностей детей, педагог может разработать эффективную систему развития творческих способностей детей.

2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте

2.1 Развитие творческого мышления детей. Цели и задачи

Развитие новаторского стиля мышления у детей, как и развитие качеств творческой личности, и создание формирующей среды, должно проходить комплексно. Задача развития потенциала дивергенции у детей состоит в том, чтобы дать детям возможность видеть информацию за пределами отдельных решений и не считать один какой-либо вариант единственно правильным. Существенное значение для развития когнитивной гибкости несет способность ребенка допускать неопределенность, неоднозначность и быть готовым рисковать и совершать ошибки.

Когда мозг постоянно «натаскивается» на быструю эффективность и поиск единственно правильного ответа, он становится все более «успешным» в его нахождении. У детей развиваются когнитивные привычки принятия первого найденного ответа как правильного и единственно верного. Мозг, который привык бездумно следовать прямым инструкциям и запоминать единственные правильные ответы, не может адекватно подготовиться к быстро расширяющемуся информационному полю в глобализированном, технологическом мире, который ждет детей после окончания школы.

Детям необходим опыт интерпретации данных и разработки дивергентных решений, а не механических и однообразных действий. Цель развития когнитивной гибкости состоит в том, чтобы у детей была возможность воспринимать и оценивать информацию и опыт широко, а не с точки зрения суженной перспективы, которая развивается при поиске единственно правильного ответа или определенного фрагмента информации из единственного указанного источника (например, из учебника или конспекта учителя).

Когнитивная гибкость – это способность быть открытым и готовым рассматривать все аспекты существующего опыта, многочисленные источники информации, различные толкования, всевозможные подходы к проблемам и альтернативную точку зрения. Когнитивная гибкость – это часть дивергенции, необходимая для оценки и интерпретации источников информации с различных точек зрения, для прогнозирования возможных вариантов развития и умения адаптироваться к изменению данных по мере их поступления.

В будущем будут востребованы люди, обладающие дивергентным мышлением, восприимчивые и открытые к самым новым фактам и данным. Будущие лидеры и инноваторы – это люди, которые уверенно воспринимают новый опыт и информацию, которые открыты к разным мнениям и интерпретациям и способны объективно и критически анализировать альтернативные точки зрения и различные подходы к решению задач.

2.2 Развитие качеств творческой личности у детей. Цели и задачи

Задача развития особых качеств творческой личности состоит в том, чтобы они стали внутренней мотивацией самого ребенка к развитию в любых сферах его интересов.

Основным качеством творческой личности можно считать познавательную потребность. В научной литературе подобное явление обозначается различными терминами, близкими по смыслу: потребность в умственной деятельности, умственная активность, исследовательская потребность. Выражается данная потребность в поиске умственной нагрузки, в желании «шевелить мозгами», про удовольствие думать, про радость узнавать.

Ненасыщаемость. Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания.

Эту потребность отличает и следующее: получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. По мере обогащения знаний стремление к познанию растет. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасьпцаемой — чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать. В этом смысле она принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу — потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или она исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды). Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить. Она безгранична, как безгранично само познание. И здесь не бывает пресыщения.

Конечно, познавательная деятельность, как и любая другая, имеет свои конкретные цели, установку на определенный результат. Однако в этом случае ориентация на результат задает лишь направление движению мысли. Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат — только веха, этап на пути познания.

Радость познания. Неустанная активность, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности — удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Радость во время интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая многим знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Итак, познавательная потребность стоит на трех «китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

Потребность во впечатлениях. Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»). Классический пример: младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки. Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новому цветному предмету. С этого начинается умственная активность. Новые стимулы еще не складываются у ребенка в определенную систему, однако подготавливают основу для понимания им окружающего. У детей особенно ярко проявляется активность познавательной потребности.

Становление любознательности. Потребность по впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. В два-три года все дети любят узнавать — задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. Уже тогда у ребенка начинаются бесконечные «почему»: «Почему солнышко светит?», «Почему дует ветер?», «Почему автомобиль сам едет?» и даже «Почему кот жмурится, когда я его глажу?». В этих вопросах желание не только узнать, но и часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мышлению. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира.

На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Своего апогея любознательность, направленная во все стороны, достигает у подростка («авто-мото-вело-фото-кино-радиокружок»).

Становление склонностей. И, наконец, третий уровень познавательной потребности достигается, когда она уже опосредуется социально значимыми задачами. Теперь ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности.

Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере — ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены.

Связь с развитием способностей. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Не будет преувеличением сказать, что потребность в познании является настоящим мотором развития способностей. Дело не только и даже не столько в том, что эта потребность обеспечивает добывание новых знаний, расширение кругозора, но и в том, что развитие способностей получает сильнейшие импульсы на фоне ярко выраженных положительных эмоций — чувства удовлетворения, приподнятости, иногда даже интеллектуального восторга. Познавательная потребность как раз и обеспечивает такой фон, и именно поэтому, при наличии удовольствия от умственной деятельности, развитие способностей происходит почти незаметно, быстро и легко. При отсутствии таких эмоций способности не удается развить и за долгие часы напряженной умственной работы.

Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности и является одновременно обязательным качеством личности творческого человека.

2.3 Формирование развивающей среды. Цели и задачи

Задача создания развивающей среды для детей состоит в том, чтобы способствовать формированию особых качеств творческой личности и творческого мышления.

В первую очередь, среду формирует сам педагог и с точки зрения своей личности, и с точки зрения своих профессиональных качеств. Личностные качества педагога включают такие характеристики, как доброту, терпеливость, доброжелательность, эмоциональную уравновешенность, сдержанность, объективность, порядочность, справедливость, объективность, достоинство, обязательность. Квалифицированный преподаватель умеет поддерживать доброжелательный эмоциональный фон на занятиях, что не исключает его требовательности. Умение понять настроение учащегося, возможность проявить его способности, высоко цениться его учениками.
Следующим аспектом является учебно-материальная база, материально-техническое оснащение развивающей среды, которая выступает в роли инструментом для достижения задач развития.

Говоря об аспектах, помогающих развитию творческих способностей, невозможно не упамянуть ситуативные факторы, отрицательно влияющие на творческие возможности человека:

- лимит времени;

- состояние стресса;

- состояние повышенной тревожности;

- желание быстро найти решение;

- слишком сильная или слишком слабая мотивация;

- наличие фиксированной установки на конкретный способ решения;

- неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами;

- страх;

- повышенная самоцензура;

- способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

Жесткие временные рамки выполнения задания могут блокировать проявление творческих способностей детей, поскольку в таком случае доминантой станет сам срок исполнения задания, а не его креативное исполнение. Иногда для появления действительно ценного решения требуется длительный инкубационный период вынашивания идеи. Озарение (инсайт) может прийти внезапно, но часто ему предшествует именно этот затяжной период.

В состоянии стресса, страха или повышенной тревожности ребенок в большей мере пытается задействовать адаптационные ресурсы своего организма, стремится использовать уже проверенные, стереотипные способы решения проблем, которые когда-то приносили результаты. При экстремальных воздействиях стрессоров любой человек, в том числе и ребенок, находится в ситуации фрустрации, что блокирует творческие способности личности.

Желание получить мгновенный результат, быстро найти решение проблемы не способствует высоким творческим достижениям, так как в первую очередь в голову приходят стереотипные решения.

Наличие фиксированной установки (стереотипа) в мышлении снижает возможности креативной реализации, так как за объектом или предметом закрепляется определенный способ взаимодействия с ним.

Предыдущий неудачный опыт может спровоцировать отказ от дальнейших попыток решения проблемы нестандартным путем, способствовать поиску стереотипных решений. Неуверенность в себе может привести к подавлению творческих импульсов из-за боязни неудач и критики со стороны других людей.

Критичное отношение к себе, повышенный уровень самоцензуры также блокирует продуцирование творческих идей. Такая идея, если и возникает в голове человека, подвергается критическому анализу и часто отвергается как «смешная», «глупая», «нелепая» и т.д. Однако самые креативные идеи во взрослом мире, приносящие сегодня своим авторам немалый доход, сначала именно такими и казались.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относятся:

- конформизм (соглашательство);

- неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильная уверенность (самоуверенность);

- эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций;

- отсутствие склонности к риску;

- доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху;

- высокая тревожность как личностная черта;

- сильные механизмы личностной защиты и др.

Итак, невозможно отрицать воздействие среды на формирование творческих способностей детей, на развитие их личных качеств, присущих творческому человеку и типу мышления. Сочетание этих факторов являются залогом всестороннего и полномасштабного систематического развития творческих способностей ребенка.

3. Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей детей

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки - от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребенка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, то есть рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, как и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период дозревания «есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным».

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в момент созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Б.П. Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление «НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей)» Никитин считает, что «НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых для формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. Именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей».

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст дает прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

4. Психодиагностика детской одаренности при помощи экспресс методики В. Кудрявцева и В. Синельникова

4.1. Практическая работа

С целью определения уровня развития творческих способностей детей в дошкольном возрасте автором данной курсовой работы была проведена диагностика дошкольников ДОУ №20 «Ёлочка» г. Дубна Московской области 09.10.2019г. и 11.10.2019г. Для проведения исследования была использована экспресс методика кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова. С помощью данной методики мной был составлен оперативный констатирую­щий микросрез творческой одаренности каждого из 10 детей группы «Медвежата» ДОУ «20» Ёлочка» по всем его основаниям.

Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих реше­ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи­мые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ре­бенка.

1. Методика " Солнце в комнате"

Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечисленным деталям изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.), психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

Обработка данных:

В ходе обследования психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) - 2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") - 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) - 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – высокий уровень;

3-4 баллов – средний уровень;

0-2 балла – низкий уровень.

2. Методика "Складная картинка"

Основание. Умение видеть целое раньше частей.

Цель: Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных:

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", "Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

Выводы об уровне развития:

13- 15 баллов – высокий уровень;

6-12 баллов – средний уровень;

0-5 балла – низкий уровень.

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель: Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов), психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Экспериментирование. Проект «Условия жизни растений»

Основание. Овладение детьми экспериментальной деятельностью.

Цель: Оценка способности детей к освоению этапов экспериментальной деятельности, таких как целеполагание, планирование, реализация, рефлексия.

Материал: Семена, ящички с грунтом, ярлычки, таблица «График роста».

Инструкция к проведению.

Обсуждение с детьми необходимых аспектов для жизни и роста растений (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие части растения принимают в этом участие (зачем нужны корни, стебель, зеленые листья). Приглашение к проведению эксперимента. Проведение эксперимента: высаживание семян в несколько ящичков и создание для них необходимых условий: часть поставили в тень и холод, часть - на свет и в тепло; одни посевы поливали регулярно, другие - не поливали. К каждому ящичку были прикреплены ярлычки с номером, датой посадки и условиями эксперимента, вывешена таблица «График роста», в которой фиксировались наблюдения и ежедневно отмечались условными обозначениями происходящие с семенами (далее и с ростками) изменения.

Эксперимент протекал на протяжении месяца. По завершении эксперимента его процесс результаты были проговорены с детьми.

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер деятельности ребенка и его словесное обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
1.Целеполагание: Самостоятельное видение проблемы, активное высказывание предложений по ее решению, умение выдвигать гипотезы, аргументировать и доказывать свои предположения.

2.Планирование: Самостоятельное планирование своей деятельности, осознанный выбор предметов и материалов для нее, в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями.

3.Реализация: Планомерные действия, удержание внимания на целях работы на протяжении всей деятельности, доведение дела до конца.

4.Рефлексия: Формулирование в устной речи достижение результата, установление причинно-следственных, временных и т.д связей.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Результаты проведенной мной диагностики (см. Прило­жение 1). Развитие реализма воображения у 60% детей находится на низком уровне, у 40% детей на среднем уровне развития. Способность видеть целое раньше частей у 40% детей развита на среднем уровне, у 60% детей на высоком. Развитие такой способности как надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 30% детей находится на низком уровне развития, у 60% детей на среднем уровне и у 10% детей на высоком уровне развития. среднем уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. Экспериментирование у 10% детей находится на низком уровне, у 60% детей на среднем уровне и у 30% детей на высоком уровне развития.

Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе­ния: у детей экспериментальной группы творческое воображение развито на среднем уровне. Следует отметить, что психологом и педагогами, работающими с данной группой, специальная работа по развитию воображения у детей не ведется. Причиной данного явления было названо отсутствие методик последовательного и систематического развития детского воображения в программе дошкольного воспитания, применяющейся в данном образовательном учреждении.

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сенситивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу­ществляться эта работа.

Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за­нятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось боль­шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить ме­тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы, а также спе­циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи­кой.

Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред­ложить на базе рабочей программы, без резких изменений формы заня­тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей (Приложение 2). Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви­тию речи нужно давать детям задания творческого характера.

Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Ог­ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время. Интересные развивающие пособия разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос­пита­тели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумы­вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии".

Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ста­вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно­сти. Не­которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Прило­жении 3.

Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хороший уровень вовлеченности детей в опытно-экспериментальную деятельность. Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальное представление о различных сторонах изучаемого объекта, о его свойствах, а также о взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Список возможных тем для организации опытно-экспериментальной деятельности указан в При­ложении 4.

ВЫВОДЫ

Говоря о проблеме творческих способностей детей, мне бы хотелось под­черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, часто отмечается отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества. В свете вышесказанного целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на тему важности развития творческих способностей с детства. Родителям необходимо рассказывать, какие условия нужно создавать в семье для успешного развития творческих способностей детей, какие приёмы и игры можно использовать в семье. Рекомендация тематической литературы также является необходимым фактором работы с родителями.

Я считаю, что предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К универсальным творческим способностям можно отнести индивидуальные особенно­сти, качества человека, применение которых определяют успешность выполнения человеком различного рода деятельности. В основе творческих способностей человека лежит креативная активность личности, процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих спо­собностей в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характе­ризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направлен­ность.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышле­ния.

Дошкольный возраст – самый благоприятный сенситивный период для активного развития творческих способностей детей. Надо иметь ввиду, что с течением времени неиспользуемые способности необ­ратимо утрачиваются и не теряя времени, эффективно использовать их в дошко­льном детстве.

Важным фактором успешного развития творческих способностей дошкольников является нахождение в стимулирующей творческой среде, при сопровождении педагогов, осознающих факторы и принципы развития способностей детей и способствующих развитию детей постановкой задач, находящихся в зоне ближайшего развития детей.

Однако, создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена­правленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно су­щест­вующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направ­ленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не дости­гают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих способ­ностей пяти-шестилетних дошкольников группы «Медвежата» ДОУ №20 «Ёлочка» «Солнышко».

Для исправления сущест­вующего положения с моей точки зрения можно предложить следующие меры, направленные на эффек­тивное развитие творческих способностей дошкольников:

1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи да­вать детям задания творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способ­ности детей.
5. Работа с родителями.

Приложение 1.

Результаты диагностики универсальных творческих способностей

дошкольников (в баллах)

ДОУ №21 «Ёлочка» г.Дубна Московская область

группа «Медвежата»

Фамилии детей	Реализм воображения Min 1 балл-Max 5 баллов	Способность видеть целое раньше частей Min 5 баллов-Max 15 баллов	Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений Min 1 балл-Max 3 балла	Экспериментирование
Андриешь А.	2	8	2	13
Бахтаров А.	3	11	2	16
Гамаюнова А.	2	9	2	10
Козина Е.	4	15	3	10
Лопатина М.	1	7	1	6
Махова С.	2	10	1	24
Опарин А.	2	14	1	17
Саванеев В.	3	15	2	10
Пуленко П.	3	14	2	17
Чачин И.	2	13	2	14

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе

Способности	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Реализм воображения	60%	40%	0%
Способность видеть целое раньше частей	0%	40%	60%
Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений	30%	60%	10%
Экспериментирование	10%	60%	30%

Приложение 2

Игры с дошкольниками 5-6 лет по методике ТРИЗ

Игра «Соедини нас»

Цель: учить устанавливать ситуативные связи между предметами.

Ход: Ведущий предлагает детям 2 слова, не связанных смысловым значением. Дети должны придумать как можно больше вопросов, соединяя два предмета.

Например: газета – верблюд.

- Сколько верблюдов можно завернуть в одну газету?

- Что написано в газете про верблюдов?

- Почему, читая газету, ты сутулишься как верблюд?

Варианты:

Банка – река

Ножницы – дорога

Линейка – книга

Огонь раковина

Карандаш – замок

Шляпа – мост

Солома – телевизор

Утюг – трамвай.

Игра «Изобретатель»

Цель: учить пользоваться приемом разделения - соединения; придумывать новые предметы из 2-х разных; зарисовать этот предмет.

Ход: 10 картинок предметных.

1.  рассмотреть каждый предмет и его функцию.

2.  «Давайте поиграем в изобретателей. Будем изобретать новые предметы».

3.  Ведущий показывает 2 картинки и предлагает нарисовать новый предмет.

4.  Например: вилка – нож; табуретка – книжная полка; молоток – клещи;.

Затем обсудить функцию нового предмета.

Игра «Елочка»

Цель: активизировать словарный запас из нескольких ассоциативных полей. Учить комбинировать слова, устанавливать связи, составлять рассказы.

Ход: Игра начинается со стартового слова (имея существовать в И. п. ед. ч.).

На доске воспитатель пишет это слово или слова вниз пишутся слова или зарисовывает предметы, которые ассоциируются у детей, когда им называют этот объект.

-Какие вспоминаются слова? С кем (чем) дружат эти слова?

Затем через 20-30 сек делается 2переключение». Выбирается любое слово из этого столбика и вновь называются слова и записываются или зарисовываются во второй столбик так проделывается до 5 раз (т. е. до 5 столбиков)

Затем предложить детям составить рассказ, используя слова из «Елочки».

Например: стартовое слово: Игла.

Игла Еж Яйцо Швейная игла Елка нитка

Ножницы Одежда Стол Швея ткань

Стул Скатерть Тарелка Нога День рождения

Подарки Цветы Друг Магнитофон Пирог Платье бант

Составление рассказа, дать название рассказу.

Игра «Почему так произошло?»

1 вариант (со старшей группы)

Цель: учить устанавливать причинные связи между событиями.

Ход: Ведущий называет 2 события, на первый взгляд, не связанные между собой и задает вопрос: «Объясни, почему так произошло?»

Например: 1.Белка сидела на дереве и упустила шишку.

2.Самосвал с грузом не пришел по назначению вовремя.

Ответ: Белка, сидя на дереве, упустила шишку. Шишка, падая, спугнула зайца. Заяц выскочил на дорогу. Шофер самосвала увидел зайца, остановил машину и побежал за ним. Шофер заблудился в лесу и самосвал с грузом не пришел по назначению вовремя.

Варианты:

1.Собака погналась за курицей.

2.Школьники не смогли поехать на экскурсию.

1.Молоко выкипело.

2.Самолет совершил вынужденную посадку.

1.Папа раскрыл книгу.

2. Комната наполнилась дымом.

1.Котенок подошел к блюдечку.

2.Мальчик не выучил урок.

1.Дворник взял метлу.

2.Мама вдела нитку в иголку.

Игра «Один – много»

Цель: учить находить в одном предмете множество его составных частей. Закреплять понятие «один – много»

Ход: - Ребята, сколько у меня расчесок? (одна).

-Чего в расческе много? (зубчиков)

Аналогично: -коробка стол

- книга дерево

- ковер дом

-клубок цветок

-морковь дом

Игра «Путаница»

Цель: учить детей подбирать по смыслу слова в предложении, убирать лишнее слово и подбирать на его место другое.

Ход:

- Ребята, однажды Дели-Давай перепутал все слова в предложениях. Сначала он разобрал предложения на слова, а когда решил составить предложения из слов, то у него получилось что-то необычное. Помогите найти лишнее слово в предложении, убрать его, а на его место поставить другое.

Например:

Летит колючий крокодил. (снег)

Висит зеленая собака. (слива)

Самолет ползет по рельсам. (поезд)

Мальчик ест скакалку. (конфету)

Летит воздушный диван. (шар)

Рычит лохматый слон. (пес)

Смотрю в прозрачное дерево. (стекло)

Дверь открывают вилкой. (ключом)

Бабушка связала мягкие подушки. (варежки)

Мама сварила вкусный стол. (суп)

Игра «Четвертый лишний»

Цель: научить видеть лишним каждый предмет, в зависимости от того, по какому признаку проводится сравнение.

Ход: На доске – изображение четырех предметов. Объяснить детям, что «лишним» будет каждый предмет по очереди, чтобы не было никому обидно.

Например: - Вот помидор. Он будет лишним среди банана, яблока, апельсина. ПОЧЕМУ? (помидор – овощ, а все остальные фрукты).

А теперь лишний – банан. ПОЧЕМУ? ( банан – продолговатый, а остальные круглые). Лишний – апельсин. ПОЧЕМУ? (его можно разделить на дольки без ножа). Лишнее – яблоко. ПОЧЕМУ? (яблоко хрустит, когда его откусывают).

Примечание: сравнение по цвету, весу, размеру, вкусу, где растет, количеству букв и т. д.

Игра «Пинг-понг» (наоборот)

Цель: учить подбирать слова-антонимы.

Ход: Воспитатель называет слово – дети называют слово противоположное по значению.

Например: Словарик для детей 4-5 лет:

Черное – белое; вход – выход; вперед – назад; большой – маленький; и т. д.

Словарик для детей 5-6 лет:

Сильный – слабый; влево – вправо; короткий – длинный; умный – глупый; сладкий – горький; быстро – медленно; трудолюбивый – лентяй; кривой – прямой.

Словарик для детей 6-7 лет:

Щедрый – скупой; одетый – голый; сеять – жать; плыть – тонуть; жидкий – густой; талантливый – бездарный; лохматый – расчесанный; упрямый – покорный; съедобный – ядовитый.

Воспитатель не должен поощрять ответы с приставкой «не»: съедобный – несъедобный.

Игра «Букварина»

Цель: закреплять буквы, количественный счет.

Ход: 1. Пишется свое имя или другое слово.

2. Затем это слово зашифровывается. Место написания букв и их количество соответствуют номеру написания этой буквы в слове. Под местом буквы подразумевается номер строки.

3. Можно составлять эти буквы картинкой

4. Затем идет обводка контура.

Например: ЛЕНА

Игра «На что похоже?»

Цель: учить «превращать» схематическое изображение в образ предмета; развивать ассоциативное мышление.

Ход: Ведущий предлагает детям карточку со схемой и спрашивает:

- На что похоже?

Дети предлагают свои варианты ответов.

Например:

Пуговица, торт со свечками, аквариум с рыбками,

тарелка с яблоками, сыр с дырочками, печенье,

колесо.

Можно предложить назвать на что похожа буква, цифра, геометрическая фигура.

Игра «Дорисуй картинку»

Цель: учить ассоциативному мышлению, видеть образ предмета по одной его части.

Ход: Взрослый рисует на доске или листе бумаги часть предмета и предлагает ребенку дорисовать предмет. «Я начну рисовать, а ты дорисуй».

Например:

Можно предложить из букв, цифр, геометрических фигур дорисовать какой-нибудь предмет.

Игра «Цепочки ассоциации»

Цель: активизирует словарный запас из нескольких ассоциативных полей.

Ход: Ведущий предлагает детям ассоциацию из 2, 3-х прилагательных, а дети придумывают объект, к которому могли бы подходить данные свойства.

Например: желтое, мягкое, пушистое (цыпленок, клубок);

Длинное, серое, тягучее (жвачка…);

Черное, длинное, холодное (металлическая труба, коридор, ночь, взгляд, земля, очередь, подъезд, кошка с улицы);

Круглое и сладкое (печенье, конфета, яблоко, зефир …);

Зеленое и прыгучее…

Холодное, белое …

Игра «Бином фантазии»

Цель: учить комбинировать слова. Устанавливать связи, составлять предложения.

Ход: Выбираются два объекта, отдаленные друг от друга смысловым значением. Используя предлоги, падежи и союзы нужно установить отношения между этими двумя объектами. Предлоги ( в, над, через, около, у …).

Например: Подушка и крокодил.

-  подушка под крокодилом;

-  крокодил, прыгающий

через подушку;

-  крокодил в подушке;

-  подушка, прыгающая через крокодила;

Вопрос: Как это случилось? (Дети придумывают ситуацию, рассказ).

Игра «Кто (что) это такое может быть?»

Цель: учить называть предметы и обосновать два противоположных значений предмета.

Ход: Ведущий предлагает назвать объекты, в которых есть анатомические пары.

Например: - Что может быть и горячим и холодным (одновременно).

(утюг, чайник, плита, человек, самовар…)

- и легким и тяжелым;

- и длинным и коротким;

- и гибким и твердым;

- и гладким и шероховатым;

- и мягким и твердым;

- и острым и тупым.

Приложение 3

Диалектическая игра «Хорошо-плохо»

Игра “Хорошо-Плохо” имеет несколько вариантов, различающихся по сложности и зависящих от объекта предлагаемого к рассмотрению, и от последовательности анализа объектов и явлений, их социально-психологических особенностей.

Цель игры: показать ребенку, что в любой ситуации, в любом действии, в любом предмете есть хорошие, и плохие стороны, и хорошие, и плохие свойства. Игра научит ребенка размышлять, анализировать, находить причинно-следственные связи, развивает речь, фантазию.

Вариант 1.

Для игры выбирается объект, безразличный для ребенка, то есть не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоции. Ребенку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества, с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте “плохо”, а что “хорошо”, что нравится и не нравится, что удобно, а что неудобно и т. д. Если занятие проводится в группе, то каждый ребенок называет одну пару свойств.

Особый интерес у ребенка на занятиях вызывает игра, в которой группа делится на две команды: одна – “Хорошо”, другая – “Плохо”. Тут уж идет соревнование: кто больше назовет качеств. Взрослые тоже могут участвовать в игре. Дети называют положительные качества, взрослый – отрицательные, и наоборот. В состязании “взрослый – ребенок” обогащается не только ребенок, но и взрослый. Мы даже и не подозреваем, насколько изобретательны дети.

Как правило, в таких состязаниях побеждают дети. Они более раскованны, фантазийны. (Далее приводятся ответы детей, полученные на практике, на занятиях РТВ Игра “хорошо-плохо” поможет родителям критически оценить собственные методы семейного воспитания, выявить всё полезное и вредное во взаимоотношениях со своим ребенком, наконец, усовершенствовать эти отношения.

Попробуйте проанализировать их, выяснив для себя хорошие и плохие стороны в семейном воспитании, вы наверняка серьезно задумаетесь о целесообразности некоторых воспитательных приемов. Правда, задуматься еще не значит всё исправить. И все же это будет первый шаг, который ведет к взаимному доверию и пониманию. Поспешите его сделать, хотя трудности и неизбежны.

Вариант 2.

Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что, в свою очередь, приводит к однозначной субъективной оценке. Обсуждение идет в том же порядке, что и в первом варианте.

Это чрезвычайно полезная игра. Она научит ребенка находить недостатки. Речь не идет о сплошном очернительстве (“всё плохо!”), но согласитесь, ко многому мы привыкли и не видим недостатки. Найти недостаток – это первый шаг к постановке задачи, а, следовательно, к её решению и устранению недостатка. Найти хорошее в плохом тоже непросто. Например, что хорошего в эпидемиях чумы и холеры? Однако оно есть: разработали сыворотки, сплачивается человечество перед общей бедой, были даже случаи прекращения войны…

А что хорошего в извержениях вулканов? Пепел – прекрасное удобрение.

В игре развивается то, что необходимо будет ребёнку в его взрослой жизни, обогащается жизненный опыт.

Вариант 3.

Детям предлагается рассмотреть положительные и отрицательные свойства явлений окружающего мира как объективно существующих в природе в зависимости от условий, в которые ставятся эти объекты и явления.

Вариант 4.

Когда выявление противоречивых свойств перестает вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется.

есть шоколад хорошо - вкусно, но может живот заболеть; живот болит – это хорошо, можно остаться дома и не ходить в школу; сидеть дома – плохо, скучно, и на улицу не пускают; когда на улицу не пускают, можно много друзей в гости пригласить; много гостей – плохо, потому что шумно и беспорядок; беспорядок это хорошо, все вещи расставишь по-новому; когда все расставишь по-новому, то не помнишь, где что лежит. И т. д.

Для игры в “Хорошо-Плохо” не обязательно устраивать специальное занятие. После того, как дети освоят игру, а для педагога ее проведение станет привычным и не будет связано с организационными или методическими затруднениями, желательно, чтобы игра стала частью повседневной деятельностью и детей, и взрослых. Умение критически оценивать окружающую действительность должно стать нормой для каждого ребенка.

В дальнейшем возможны любые изменения в игре, с ее помощью можно значительно активизировать учебный процесс и познавательную деятельность детей, расширить их представления об окружающем мире, классифицировать предметы и явления по свойствам, находить взаимосвязи и причинно-следственные отношения. Игра активизирует деятельность детей, развивает их речь, фантазию, учит рассуждать.

Вариант 5.

Одним из возможных вариантов развития игры “Хорошо-Плохо” может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных изменений в качественные.

1 Пример: МОРОЖЕНОЕ

- Вы любите мороженое?
- Конечно, это же так вкусно.
- Скажите, если съесть одну ложку мороженого – это вкусно?
- Вкусно, но мало
- А десять ложек?…А сто?…А если съесть ящик мороженого?
- Наверно, животик инеем покроется, превратишься в ледышку.
Был здоров – стал больным.

2 Пример: ШАРИК

- Что будет, если начать надувать резиновый шарик?
- Он будет надуваться.
- А если продолжать надувать?
- Он будет огромным.
- А если продолжать надувать?
- Он лопнет.
- Почему он лопнет?

Обсудите ситуацию. Какие процессы произошли? Сначала шарик был сдутым, потом стал наполняться воздухом, увеличиваться, резина растягивалась, растягивалась, стала совсем тонкой, потеряла прочность, и шарик лопнул.

Упражнению детей в диалектическом объединении способствуют и вопросы, предполагающие альтернативные по содержанию, но единые по сути ответы. Цель их использования: подвести детей к пониманию многозначности сущности явлений, например:

-Что бывает и плохим и хорошим? -Что бывает белым и черным? -Что бывает и легким и тяжелым? -Что бывает и живым и неживым? -Что бывает и тем же самым и другим?

Помимо упражнения детей в диалектическом действии объединения, данные вопросы помогают выявить уровень умственного развития каждого ребенка, который ярко просматривается при анализе ответов детей. Автор вопросов и диагностики уровня умственного развития ребенка - .[3]. По содержанию ответов относит детей к трем уровням развития.

Ответы на вышеперечисленные пять последовательных вопросов :

1) мальчик; человек; дядя; игра; книга; яблоко, когда зеленое, а потом поспело; Максим бывает и хорошим и плохим; животное без хозяина; мама, когда не ругается, то хорошая, а когда ругает плохая; Дима, когда дает играть – хороший, а когда дерется – нет;

2) ночь; деревяшка, когда горит; зайчик: зимой белый, а летом серый; бумага; снег: зимой белый, когда тает – черный; картошка очищенная и печеная;

3) мамина сумка; чемодан; портфель; коробка, когда из нее вытащили все – легкая; тряпка мокрая и сухая;

4) деревья; листья; цветы; человек; звери; природа;

5) стройка; папа; цветок;

позволяют отнести детей к следующим уровням развития:

Первый уровень развития

Когда дети устанавливают взаимоисключающие отношения в объекте, но полагают, что объект находится или в одном состоянии или в другом, ему противоположном (мама, когда ругает); Дима, когда он дает играть; мамина сумка – то легкая, то тяжелая.

Второй уровень развития

Характеризуется не только наличием взаимоисключающих отношений, но и переходом от одного отношения к другому (деревяшка, когда горит; чернеет снег; дерево засыхает и становится неживым и т. д.)

Третий уровень развития

Констатируется при умении ребенка говорить о взаимопроникновении противоположных отношений: стройка всегда другая и всегда та же самая; цветок всегда тот же самый, но и другой, так как все время изменяется. На этом уровне можно говорить о возможности развития диалектического мышления в дошкольном детстве.

Рекомендации по использованию дидактической игры “Хорошо-Плохо”

1. Алгоритм игры.

Сначала лучше проводить игру индивидуально с каждым ребенком. Постепенно подключать подгруппу детей. Можно использовать дидактическую игру “Хорошо-Плохо” в учебном процессе как часть занятий. В течение одного занятия к игре можно возвращаться многократно, как своего рода умственной гимнастике.

2. Способы организации игры.

Предложить детям выделять хорошее и плохое попеременно: один ребенок называет положительное свойство объекта, следующий, сидящий по кругу, называет отрицательное и так далее. Можно сначала выделить все хорошее, а затем все плохое. Желательно в игре сотрудничество педагога, детей, родителей, что способствует взаимному обогащению. Возможен вариант, когда каждый ребенок одновременно называет достоинства и недостатки анализируемой целостности.

Приложение 4

Эксперимент «ВОЗДУХ»  

Что в пакете?

Задачи: Обнаружить воздух в окружающем пространстве.

Игры с соломинкой

Задачи: Познакомить с тем, что внутри человека есть воздух, и обнаружить его.

Игры с воздушным шариком и соломинкой

Задачи: Познакомить с тем, что внутри человека есть воздух, и обнаружить его.

Надувание мыльных пузырей

Задачи: Научить пускать мыльные пузыри; познакомить с тем, что при попадании воздуха в каплю мыльной воды образуется пузырь

 Эксперимент «СВЕТ, ЦВЕТ»

Что в коробке?

Задачи:  Познакомить со значением света, с источниками света (солнце, фонарик, свеча, лампа); показать, что свет не проходит через непрозрачные предметы.

Волшебная кисточка

 Задачи: Познакомить с получением промежуточных цветов путем смешения двух (красного и желтого — оранжевый, синего и красного — фиолетовый, синего и желтого — зеленый).

Эксперимент «ВЕС, ПРИТЯЖЕНИЕ»

Легкий — тяжелый

Задачи: Показать, что предметы бывают легкие и тяжелые. Научить определять вес предметов и группировать предметы по весу (легкие — тяжелые).

Эксперимент «ЗВУК»

Что звучит?

Задачи: Научить определять по издаваемому звуку предмет.

Эксперимент «ТЕПЛОТА»

Горячо — холодно

Задачи: Научить определять температурные качества веществ и предметов.

Чудесный мешочек

Задачи: Научить определять температуру веществ и предметов.

Эксперимент «ЧЕЛОВЕК»

 Веселые человечки играют

Задачи:  Познакомить со строением тела человека: туловище, ноги, руки, стопы, пальцы, шея, голова, уши; лицом — нос, глаза, брови, рот; волосами.

Починим игрушку

Задачи: Познакомить со строением тела человека и пространственным расположением его частей. Познакомить с признаками пола (прической, одеждой, именем и пр.), с тем, что лицо может отражать чувства человека (его настроение).

Наши помощники

Задачи: Познакомить с органами чувств и их назначением (глаза — смотреть, уши — слышать, нос — определять запах, язык — определять вкус, пальцы — определять форму, структуру поверхности), с охраной органов чувств.

Эксперимент «ЧЕЛОВЕК. РУКОТВОРНЫЙ МИР. СВОЙСТВА МАТЕРИАЛОВ»                                             

 Бумага, ее качества и свойства

Задачи: Научить узнавать вещи, сделанные из бумаги, вычленять ее качества (цвет, белизна, гладкость, степень прочности, толщина, впитывающая способность) и свойства (мнется, рвется, режется, горит).

Древесина, ее качества и свойства

Задачи:  Научить узнавать вещи, изготовленные из древесины; вычленять ее качества (твердость, структура поверхности — гладкая, шершавая; степень прочности; толщина) и свойства (режется, горит, не бьется, не тонет в воде).

Ткань, ее качества и свойства

Задачи: Научить узнавать вещи из ткани, определять ее качества (толщина, структура поверхности, степень прочности, мягкость) и свойства (мнется, режется, рвется, намокает, горит).

Глина, ее качества и свойства

Задачи:  Научить узнавать вещи из глины, определять ее качества (мягкость, пластичность, степень прочности) и свойства (мнется, бьется, размокает).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Звягинский В. И. «Теория обучения: Современная интерпретация» Учебник;

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте –– СПб.: СОЮЗ, 1997г.;

3. Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С. А. Кузнецов. Первое издание: СПб.: Норинт, 1998г.;

4. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996г.;

5. Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977г.;

6. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки. - М.: Молодая гвардия, 1989г.;

7. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002г.;

8. Родари Джанни. Грамматика фантазии. Издательство: Самокат,

ISBN: 978-5-902326-97-7, 2011г.;

9. Маргарет Мид. Эссе «Работа, досуг и творчество» - 1960г.;

10. Раушкина А. В. Цитата. Личность преподавателя в образовательном процессе / Инновационные педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). — Казань: Бук, 2017г. (URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/271/12945/);

Интернет источники:

https://vuzlit.ru/726292/usloviya_optimalnye_sroki_nachala_razvitiya_tvorcheskih_sposobnostey

https://studopedia.ru/ Часть X. Психология творчества

https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2019/04/28/kartoteka-opytov-i-eksperimentov-dlya-detey-5-7-let