Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Теоретические основания развития творческих способностей младшего школьника ( «Рисуем музыку зимы» )

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Отечественная педагогика сегодня строится на принципах гуманизма и преследует идеи уважения к индивидуальности и самобытности каждого обучающегося и признания значимости творческого самовыражения ребенка не только на уроках искусства (музыка, ИЗО), но и в процессе всей учебной деятельности. Еще Дружинин В.Н. писал о том, что если личность продуктивна в какой-то одной ведущей для себя области, то она сможет быть продуктивной и во многих других областях [2.].

И действительно, творческие способности ребенка очень часто распространяются на все сферы его деятельности (в том числе и на учебную), а не только на сферу искусства. Детское творчество – явление уникальное. Многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи подчёркивают большое значение занятий коллективной творческой деятельностью детей, как во всестороннем развитии личности, так и в ее эстетическом и творческом развитии. Однако, для реализации такого развития необходимы соответствующие условия, к которым относятся следующие:

1) положительный психологический климат в детском коллективе;

2) полноценное и систематическое применение разнообразных видов деятельности, направленных на развитие творческих способностей обучающегося.

При этом младший школьный возраст особенно благоприятен для развития личности ребенка ввиду психофизиологических особенностей этого периода [25.]. Поэтому необходимо анализировать особенности процесса формирования творческой личности обучающихся в начальной школе и мониторить эффективность протекания учебной деятельности при условии работы по развитию творческого потенциала школьников. При этом современный учебный процесс настолько перегружен информационно и сжат во времени, что для творчества просто не остается места. Кроме того, значительное число обучающихся в процессе творческого выражения испытывают трудности даже при наличии минимального объема необходимых для этого навыков и умений. Основными причинами этого в педагогической литературе называют: низкий уровень познавательного интереса обучающихся и отсутствие у них ряда личностных качеств (настойчивость и активность, умение достигать поставленной цели и инициативность), а также направленность начального этапа обучения на копирование образцов, а не реализацию собственных идей.

Одна из важных задач, стоящая перед педагогами – осознавать и видеть результаты своей воспитательно-образовательной деятельности в развитии личности каждого ребенка, его творческого потенциала, способностей, интересов. Педагогическая практика показывает определенную эффективность применения проектной и коллективной деятельности для развития творческих способностей ребенка, поэтому целесообразным представляется необходимость разработки проектов в начальной школе таким образом, чтобы учесть рабочую программу и индивидуальные особенности каждого обучающегося, а также оставить обучающимся свободу действий в процессе реализации этого проекта.

На основании сказанного выше можно утверждать, что развитие творческих способностей младших школьников сегодня является одной из наиболее важных и актуальных задач.

Однако можно увидеть противоречие между необходимостью развития творческой личности младшего школьника, недостаточностью осознанности педагогами важности творчества и, как следствие, недостаточностью реализации в педагогической практике приемов развития творческого потенциала младших школьников в их коллективной проектной деятельности.

Проблема формирования творческой личности младшего школьника рассматривается в различных исследованиях и изучается в связи с различными аспектами образовательного процесса. Так, творческие способности, условия их формирования и развития как аспект психофизиологической характеристики младших школьников рассматриваются в работах таких ученых, как Артюшенкова Е.В., Абдулаева М. А., Омарова Н. М., Белова О.А., Карпачева Г.В., Лейкина Н.В., Вишневая Н.Э., Терещенко А.Г. , Выготский Л.С., Дмитриева Н.А., Калинина Т.В., Матвеева М.А., Матюхина М.В., Теплов Б.М. и другие.

В общих чертах процессы формирования и развития творческих способностей младших школьников изучаются в работах таких ученых, как Лазарева С.Ю., Фатеева Е.Ю., Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К., Мироненко В.В., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Яковлева Е.Л., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л. и другие.

Цель работы – теоретически обосновать освоение и последующее активное применение организации коллективной творческой деятельности в группе детей в практической деятельности педагога на примере проекта «Рисуем музыку зимы».

Объект исследования: развитие творческой личности обучающегося.

Предмет исследования: процесс формирования творческой личности младшего школьника посредством коллективной проектной деятельности творческого характера.

Для достижения исследовательской цели были поставлены следующие задачи:

Изучить сущность понятия «творческая способность»;
Описать возрастные особенности младших школьников;
Обосновать выбор коллективной проектной деятельности для развития творческих способностей младшего школьника;
Проанализировать коллективную проектную деятельность младших школьников на примере проекта «Рисуем музыку зимы».

Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, изучение литературы и документов по проблеме исследования, изучение результатов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, аналогия.

Научная новизна работы заключается в постановке проблемы организации творческого развития младших школьников на основе синтеза различных видов искусств в коллективной проектной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических оснований развития творческой личности младшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в организации коллективной творческой деятельности в группе детей в практической деятельности педагога на примере проекта «Рисуем музыку зимы»

Структура работы: материалы исследования представлены введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы и изложены на 50 страницах.

Глава 1. Теоретические аспекты развития творческой личности младшего школьника

1.1 Сущность понятия «творческая способность»

Прежде чем перейти к рассмотрению творческой личности и творческих способностей, необходимо установить, что же такое творчество и творческая деятельность, ведь в литературе можно найти не одно определение термину «творчество».

Так, Рубинштейн С.Л. описывал творчество и выполняемую в его процессе деятельность как таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия [15., с.478; 16.].

Лейтес Н.С. и Выготский Л.С. предлагают понимать творчество как особую деятельность, которая способствует созданию нового объекта, являющегося известным и обнаруживающимся только в индивиде построением чувства или ума или же вещью внешнего мира [2., с.3; 2.].

То есть, в литературе предлагается понимать творчество как процесс, объединяющий создание чего-либо нового и деятельности индивида взаимными связями. Мы в дальнейшем будем опираться на определение Рубинштейна С.Л.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Например, когда два ученика примерно одинаково отвечают на уроке, педагог может по-разному отнестись к их ответам: одним он может быть доволен, другим – нет. Учитель может объяснить это разными способностями у этих детей. Другой пример: два абитуриента сдают вступительные экзамены. Один справляется с испытаниями, другой – нет. Можно ли поэтому судить об их способностях? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени потратил на подготовку каждый абитуриент. Поэтому способности нельзя определить одним лишь фактом успеха (приобретением знаний). Итак, что же такое способности?

Петровский А.В. дал такое определение «способности»: «Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся» [13., с. 475].

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный ученый Теплов Б.М, в работах которого выделено три признака способностей, которые стали фундаментом для наиболее часто используемого специалистами определения, а именно:

1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека [2., с. 14; 17.].

По мнению Дружинина В.Н., способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [2.].

Платонов К.К. в книге «О системе психологии» дает следующую формулировку понятию «способность»:

«Способности – это совокупность свойств личности, уже входящих в четыре ее основные подструктуры, но только тех из них, которые нужны для освоения определенной деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Способности – это степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и структуру требований к личности данного вида деятельности с учетом возможной компенсации одних качеств личности другими» [14., с. 135].

Когда мы говорим о способностях человека, то имеем в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

При равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические усилия) способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми, а высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств и требованиям деятельности [2.].

Стоит отметить, что большинство способностей между собой сочетаются, однако это не совсем верно для теоретических и практических способностей: они друг с другом не сочетаются. У большей части человечества преобладает или один, или другой тип способностей, а вместе их можно встретить предельно редко и, как правило, у разносторонне развитых и одаренных людей. Основываясь на этом, можно сказать, что способности человека помогают ему развиваться, а по сочетанию разных достаточно хорошо развитых способностей возможно выяснить общий уровень развития способностей у конкретного человека [8.].

Таким образом, можно понять, что способности отражают не конкретные имеющиеся умения и навыки; они скорее являются качествами, которые облегчают процесс обучения и закрепления знаний и показывают вероятность успешности выполнения конкретных видов деятельности. Способности различаются у разных людей и являются закономерным результатом развития личности.

В общих чертах в рамках данного параграфа необходимо рассмотреть также основные виды способностей. Способности делятся на общие и специальные. В литературе выделяют следующие виды специальных способностей:

учебные и творческие;
умственные и специальные;
математические;
конструктивно-технические;
музыкальные;
литературные;
художественно-изобразительные [2.; 17.].

Лурия А.Р. в своей работе приводит такую классификацию способностей, которая отражена в табл. 1 [8.]:

Таблица 1 – Классификация способностей

Способности
Естественные (природные)	Специфические
	Учебные и творческие	Коммуникативные	Теоретические и практические
Связаны с врожденными задатками и обусловлены биологически	Соответственно отвечают за усвоение человеком знаний и формирование качеств личности и за создание нового.	Способности, обеспечивающие общение и взаимодействие между людьми.	Отвечают соответственно за абстрактно-логическое мышление и практические действия.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как второе – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности [34.].

При изучении психологической характеристики способностей можно выделить качества, которые отвечают требованиям не одной, а одновременно нескольких видов деятельности, и специальные качества, которые отвечают более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых людей эти общие качества могут быть очень ярко выражены. Это говорит о наличии у людей разносторонних способностей, а также об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий [2.].

Приведем конкретные примеры. Для человека, занимающегося математикой, недостаточно иметь только хорошую память и внимание. Людей, которые имеют способности к математике, отличает умение упорядочить элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие интуиции данного разряда – основной элемент математического творчества.

Среди музыкальных способностей, например, можно выделить:

1. Технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение);

2. Слуховые (музыкальный слух).

Обе группы относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой [37.].

Обычно речь о способностях заходит тогда, когда обсуждается возможность выполнения человеком конкретной деятельности с нужным успехом: в идентичных условиях (среди которых знания, навыки, уровень подготовки и предлагаемое на работу время) имеющий нужные способности человек значительно быстрее достигнет высоких результатов, нежели тот, кто соответствующих способностей не имеет. Поэтому возникает вопрос: как возникают различные способности и почему нельзя сказать, что они являются врожденным качеством?

Рассмотрим условия формирования способностей.

В своих трудах Теплов Б.М. указывает на некоторые условия формирования способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. По мнению ученого, врождёнными могут быть только задатки [17.]. Под задатками он понимал некоторые анатомо-физиологические особенности. Задатки лежат в основе развития способностей, а способности являются результатом развития. Если же способность сама по себе не врождённая, следовательно, она формируется в течении всей жизни (важно обратить внимание на то, что Теплов разделяет термины «врождённый» и «наследственный»; «врождённый» – проявляющийся с момента рождения и формирующийся под воздействием как наследственных, так и средовых факторов «наследственный» – формирующийся под воздействием факторов наследственности и проявляющийся как сразу после рождения, так и в любое другое время жизни человека). Способности формируются в деятельности. Теплов пишет, что «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности» [17., c. 133]. Таким образом, к способности можно отнести то, что возникает в соответствующей ей деятельности. Продукт деятельности и влияет на успешность выполнения данной деятельности. Согласно утверждению Теплова Б.М., способность начинает существовать только вместе с деятельностью, она не может появиться до того, как началось осуществление соответствующей ей деятельности. Причём, способности не только проявляются в деятельности, они в ней создаются [17.].

Говоря о способностях, необходимо упомянуть то, что они у каждого человека разные. Каждый человек имеет индивидуально-своеобразное сочетание способностей, и его успешность определяется наличием того или иного сочетания способностей. Одни способности могут заменяться другими, отличающимися по своему происхождению, но схожими по проявлениям. На успешность одной и той же деятельности могут влиять разные способности, поэтому, отсутствие одной способности может быть скомпенсировано наличием другой [; 17.].

В общих чертах, развитие способностей зависит от многих факторов, среди которых:

качество имеющихся знаний и умений;
степень объединения знаний и умений в единое целое;
природные задатки человека и их качество;
уровень «тренированности» самих мозговых структур, которые участвуют в реализации различных процессов.

Если говорить об уровнях развития способностей, то в литературе встречается два типа [2.]:

Репродуктивный, при котором можно усваивать знания и приобретать навыки выполнения какой-то деятельности, работая по образцу;
Творческий, при котором человек самостоятельно создает что-либо новое.

Эти два уровня связаны между собой и являются весьма динамическими, поскольку в процессе обучения чему-либо человек постоянно переходит между репродуктивной и творческой деятельностью.

Вообще, способности развиваются путем постоянных тренировок и упражнений, однако можно выделить несколько общих этапов формирования способностей:

1. Через тесты или наблюдение выявляются задатки, на основании которых развиваются те либо другие способности;

2. Обеспечивается наиболее благоприятная среда для развития способностей;

3. На основе условий создается погружение в деятельность, практическое применение получаемых знаний и умений.

Таким образом, способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

1.2 Возрастные особенности младших школьников

Многие способности проявляются в детстве. Именно в школьном возрасте человек наиболее восприимчив к обучению и готов воспринимать новое, поэтому например различные спортивные школы и клубы предпочитают не брать детей старше определенного возраста. Способности личности формируются и в процессе усвоения созданных человеком в процессе исторического развития знаний, и в процессе их сотворения, поскольку «создание человеком предметного мира это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы» [15., c. 212].

Главная особенность младших школьников в том, что в этом возрасте происходит первичное осознание позиции школьника через обучение выполнению новых обязанностей [23.; 26.]. Острое желание стать успешным в учебе совмещается с сильным переживанием каждой неудачи, в особенности, если ребенок не понимает ее причин. Начало школьного образования сопровождается сильными эмоциями: удивлением, растерянностью, радостью, напряжением, восторгом, тревогой и т.д. Все это ведет к тому, что младшие школьники сталкиваются с сильным стрессом и его последствиями:

снижение сопротивляемости организма;
нарушения сна;
потеря аппетита;
проявление капризов;
плач и раздражение;
скачки температуры;
обострение хронических заболеваний.

Новая социальная среда и включение в образовательный процесс приводит младшего школьника к необходимости совершить переход на качественно новый уровень развития, организации его психических процессов (внимания и восприятия, мышления и памяти), а также управления своим поведением. При этом возможности младших школьников как индивидуумов на данном этапе весьма ограничены, что связано с особенностями их психофизиологического развития. В частности, дети первого года обучения очень впечатлительны и легко возбудимы, они быстро утомляются и вследствие этого обладают низкой работоспособностью, плохо сосредотачиваются и очень эмоциональны [19.].

Развитие психомоторных функций происходит на протяжении длительного периода времени [23.; 2.; 2.]. Известно, что наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до наступления его трех лет. От трех до семи лет во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань. Уже к пяти годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению свойственного взрослому организму мышечного тонуса. К семи, уже по факту структурного оформления костной основы и под влиянием упражнений мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки – дети получают возможность овладевать письмом, однако соответствующие мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты, а формирование кисти рук к этому возрасту еще не окончено, оно завершится к 10–13 годам. Поэтому педагог должен строго дозировать двигательные нагрузки (как например, непрерывное письмо) при организации работы с младшими школьниками. Примерно с восьми-девяти лет у детей усиливается мышечное развитие, укрепляются связки, отмечается значительный прирост объема мышц, повышается качество функционирования двигательного аппарата. В процессе развития происходит снижение эластичности мышц и увеличение их прочности и упругости, а физическая нагрузка благотворно сказывается на кровоснабжении мышц [23.; 2.; 2.].

Для младших школьников в силу слабости развития самих мыслительных операций еще не характерна произвольная память, поскольку она базируется на применении специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемах логической и смысловой обработки получаемого материала. Мышление у детей младшего школьного возраста наглядно-образное: т.е. совершение мыслительных операций требует опоры на наглядный материал.

Поведение учеников в начальной школе обычно недисциплинированно, они несобранны и неорганизованны [10.]. Однако непроизвольная память у них развита хорошо. В частности, в первом классе внимание обычно неустойчивое и непроизвольное с элементами произвольности, распределяется слабо и характеризуется фокусом на несущественных признаках объекта, выделением внешней привлекательности. Детей привлекает только понятное им и к работе они не готовы. Во втором классе растет число элементов произвольности, хотя познавательная цель все еще ставится взрослыми. Детям необходима разминка для полноценной работы на уроке. В третьем классе внимание обладает уже гораздо большей произвольностью, появляется ответственность за усвоение знаний. Другие характерные черты этого периода: устойчивость, фокус на существенных признаках, самостоятельные цели, распределение внимания. Дети активны и готовы к работе [2.].

Воображение в первом классе обычно характеризуется такими возможностями, как незначительная переработка представлений, опора на конкретные предметы. Образы при этом расплывчаты и непроизвольны, схематичны, а изображение людей и предметов отличается бедностью, нерасчлененностью. Во втором классе происходит развитие переработки представлений на базе словесной наглядности. Образы становятся на 1-2 признака полнее, нет вымышленных дополнительных деталей, весь образ точный и определенный. Кроме того, дифференциация воображения растет. В третьем классе происходит творческая переработка представлений. Для воображения характерны такие качества как рост количества деталей, воссоздание целостного правильного образа. В целом, воображение дифференцировано и управляемо [2.].

Младший школьный возраст представляет собой особенный период, в который дети открывают для себя новые интересы и познают самые разные виды деятельности, активно и в значительной мере расширяют свой кругозор. Все это сказывается и на ходе развития внимания младших школьников: большинство детей начинают все сильнее обращать свое внимание на те стороны окружающей их реальности, которые ранее находились вне его пределов [2.; 10.].

Прежние опыт и уровень развития детей оказывают влияние на их объем внимания. По достижении нижней границы младшего школьного возраста ребенок может удерживать в поле своего зрения не такое уж и большое количество явлений, объектов или предметов, однако по истечению некоторого времени объем расширяется, внимание становится устойчивее и эффективнее, а также существенно сосредоточеннее. Причина тому – постепенное усложнение получаемых детьми заданий и поддержание интереса на постоянном уровне путем введения новых разнообразных ситуаций. Если дошкольники могут сосредотачиваться на задании не более получаса, то младшие школьники вполне способны сосредоточенно работать над одной задачей до полутора часов.

Под влиянием руководства взрослых детьми усваиваются различные искусственные стимулы (знаки), за счет которых они могут ориентироваться в собственном дальнейшем поведении и направлять свое внимание. Внимание младших школьников тесно связано с мышлением, а характер его в основной массе – непроизвольный, это отмечено в работах Выготского Л. С. и Добрынина Н. Ф., Эльконина Д. Б. и Запорожца А. В. и связано с тем, что дети этого возраста имеют специфические психологические особенности [5.; 26.]. Его физиологической базой является ориентировочный рефлекс, поэтому в данном возрасте так сильно выражается реакция на все яркое и новое. При этом, как правило, дети еще не способны корректно управлять своим вниманием, часто попадают под воздействие внешних впечатлений, не могут сосредоточиться на том, что непонятно и постоянно отвлекаются. По этой причине в ходе образования младших школьников нужно превращать непонятное и трудное в ясное и доступное, развивать в детях волевые усилия, тем самым работая над развитием внимания произвольного.

Особенности мышления первоклассников таковы, что их мыслительная деятельность носит наглядно-образный характер. Уже во втором классе мышление обычно словесно-логическое с опорой на наглядность. В третьем классе происходит развитие абстрактного и формально-логического мышлений [21.; 31.; 2.]. Внимание направляется на отдельные явления или предметы или же их признаки. В сознании при этом появляются образы и представления, которые ведут к эмоциональному переживанию, что в свою очередь стопорит мыслительную деятельность. Получается, что если суть предмета не лежит в буквальном смысле на поверхности, то, даже сосредоточившись, младшие школьники не способны заметить наиболее существенное, главное. Эта способность приходит к ним лишь с эволюцией и модифицированием мыслительной деятельности.

Нужно заметить, что детям недостаточно понимания того, что им следует быть внимательными. Этому их необходимо целенаправленно обучать. В общих чертах процесс развития произвольного внимания младших школьников предполагает следующее:

принятие детьми постепенно усложняющихся инструкций;
сосредоточение внимания на инструкциях в ходе всего занятия;
развитие навыка самоконтроля [2.].

Формирование контрольной функции является одной из задач развития внимания. Суть этой задачи в обретении способности контроля младшим школьником собственных поступков и поведения, а также проверки результатов собственной деятельности. Для этого организуется его самостоятельная работа с подходящим учебным материалом, которая отвечает следующим требованиям:

создание плана действий по контролю;
выполнение действий по этому плану;
постоянно сверяться с имеющимся образом [27.; 34.].

Таким образом, работа каждого из обучаемых детей становится индивидуализированной, а обучение проходит в комфортном для них темпе.

Выводы по первой главе:

Способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы, а именно:

увеличение мышечной массы тела;
развитие координации мелких мышц руки;
изменение свойств мышечной ткани (изменение характера биоэлектрической активности, рост упругости, прочности и силы мышечного сокращения).

Кроме того, у младших школьников плохо развита произвольная память, поведение характеризуется неорганизованностью и отсутствием дисциплины. Внимание детей младшего школьного возраста рассеянное, им тяжело подолгу на чем-либо сосредотачиваться. Следовательно, нужно построить работу с младшими школьниками таким образом, чтобы они не переутомлялись и не теряли интерес к процессу обучения.

Глава 2. Организация коллективной проектной деятельности для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

2.1 Обоснование выбора коллективной проектной деятельности для развития творческих способностей младшего школьника

Педагогические исследования показывают, что главная проблема образования – потеря живости, притягательности процесса познания. В последние годы увеличилось число дошкольников, не желающих идти в школу; успеваемость детей падает, снизилась положительная мотивация к занятиям. Как поправить ситуацию? Специалисты осознают необходимость развития каждого ребенка как самоценной личности. Федеральным государственным стандартом начального образования определены целевые ориентиры, согласно которым «ребенок должен овладеть основными культурными способами деятельности, уметь проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности» [1.]. Уникальным средством реализации целевых ориентиров, обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, выражающимся в личностно – ориентированном подходе к образованию является психология проектирования.

Проектирование – это комплексная деятельность, участники которой автоматически осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических. Участие в проектировании ставит детей и взрослых в позицию, когда человек сам разрабатывает для себя и других новые условия, т.е. изменяя обстоятельства, изменяет самого себя [27.; 26.].

Проект по сути представляет собой прототип предполагаемого или возможно реализуемого явления или объекта. Термин «проект» обладает рядом собственных важных признаков, к которым в научной литературе относят следующие:

отнесение к относительно далекому или близкому будущему;
нежелательность или, наоборот, желательность этого будущего;
просмотр и представление этого будущего в идеальном плане.

Проектирование, в свою очередь, не что иное, как идеальный и абсолютно чистый тип деятельности, который представляет собой процесс создания этого прототипа. Описанная чуть выше исследовательская деятельность представляет собой часть или направление деятельности обучающегося в рамках выполняемой им работы над каким-то проектом [21.; 23.; 26.].

Метод проектов в педагогическую систему впервые привнес Дьюи Д., позднее его работу продолжили Коллингс Э. и Килпатрик У.Х. Ведущая идея предложенной системы заключалась в том, что таким образом обучение связывается с реальной жизнью. Внедрение прошло на опыте работы различных сельскохозяйственных американских школ во второй половине XIX в.

Основные идеи Дьюи Д. в поддержку оригинального метода имели примерно следующее содержание:

а) суть воспитания есть не что иное, как постоянная трансформация личного опыта ребенка в сторону увеличения;

б) базой обучения должен выступать принцип «обучение в процессе деятельности», поскольку именно он дает возможность связать повседневную жизнь и труд с игрой и непосредственным обучением и полностью соответствует потребности ребенка выразить свою деятельностную сущность;

в) этот способ позволяет удовлетворить прагматические интересы личности и осуществить ее самореализацию, что, по мнению ученого, и представляет собой суть воспитательной работы;

г) за счет такой работы происходит приспособление личности к окружающей ее среде и регулярное изменение этой самой среды с опорой на получаемый в ходе обучения практический опыт, так называемое «воспитание на выживание» [20.].

Первое использование метода проектов в отечественной педагогике выполнено Макаренко А.С., но по ряду причин и условий того времени оно не нашло широкого применения, повторный же интерес к нему возник только в 80-х гг. XX в.

Сегодня в научной литературе проектная методика или же метод проектов представлен рядом определений:

Полат Е.С. описывает его как некоторую технологию;
Азимов Э.Г. и Щукин А.Н. отождествляют его с методом обучения;
Чечель И. представляет как непосредственно педагогическую технологию;
Ботамева З.Х. представляет его как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся лиц;
Горобец Л.Н. описывает его как особую инновационную обучающую технологию, при которой новые знания приобретаются обучающимися в процессе самостоятельного (в полной или частичной мере) поэтапного планирования и разработки, выполнения и продуцирования постепенно усложняющихся заданий;
Яковлева Н.Ф. рассматривает его как особую обучающую систему, где знания получаются обучающимися путем процесса планирования и выполнения практических заданий в форме проектов, которые от одного этапа обучения к другому постепенно усложняются [27.; 2.; 20.].

В качестве заданий для проекта Горобец Л.Н. предлагает использовать как отдельные задачи, так и некоторые аспекты какого-то вопроса или же микротемы в рамках одной проблемы.

То есть, метод проектов является способом организации самостоятельной работы обучающихся и в то же время выступает как инновационный образовательный подход.

Основные выделяемые в ходе подготовки проекта этапы:

1) организационно-подготовительный, в который включена предварительная работа, как-то:

формирование рабочих групп;
выбор темы для проекта и т.д.;

планирования, в который включены:

составление плана по теме проекта;
подготовка тезисов и т.д.;

технологический, в который включена вся работа по проекту, как-то:

работа обучающихся в группах над поиском подтверждающих или опровергающих выдвинутую ими гипотезу фактов;
проведение опытов и т.д.;

4) заключительный, который охватывает работу по подведению итогов проекта, а именно:

документальное оформление результатов;
общественная презентация, которая может включать в себя оппонирование со стороны всех на ней присутствующих лиц;
обсуждение проекта и его результатов;
саморефлексия;
выдвижение новых проблем, которые были обнаружены в ходе работы [26.; 20.].

Общий алгоритм работы над проектом в процессе обучения младших школьников приведен на рисунке 1.

Рис. 1. Алгоритм работы над проектом

Согласно данному алгоритму, этапы работы младших школьников над собственным или коллективным проектом при наличии заранее определенной проблемы, в качестве которой выступает тема проекта, организованы так:

1) Оформление идеи проекта: анализ подпроблем, составление плана их решения по отдельности и проблемы как таковой.

2) Поиск путей реализации проекта: поиск и обобщение информации, анализ возможностей каждого человека в группе.

3) Реализация проекта и подведение итогов своей работы.

4) Оформление и презентация проекта.

5) Анализ результатов проекта школьниками и учителем.

6) Подведение общего итога по проекту [20.].

Основные типы проектов, которые используются в педагогической практике:

Прикладные. Целью выступает получение ориентированного на социальные интересы самих участников результата; вследствие ориентированности на практику требуют глубоко продуманной структуры.
Информационные. Целью выступает сбор и систематизация информации о каком-либо явлении или объекте, вследствие чего они требуют глубоко проработанной структуры.
Исследовательские. Целью выступает получение обладающего признаками новизны и теоретической и/или практической значимости научного знания, вследствие чего они полностью подчинены логике научного исследования и имеют точную структуру.
Творческие. Целью является получение творческого продукта (например, школьной газеты или праздника), вследствие чего они требуют не глубоко проработанной структуры, но ее продуманности.
Игровые и ролевые. Специфика обусловлена названием.
Монопроекты. Разрабатываются в рамках одного предмета.
Межпредметные. Ввиду затрагивания нескольких областей знаний и различных уровней глубины и сложности рекомендуются к выполнению во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов.
Мини-проекты. Укладываются в одно занятие или являются его элементом.
Мультимедийные. Специфика обусловлена названием.
Долгосрочные. Длительность от одного до нескольких месяцев.
Краткосрочные. Длительность от 3 до 7 занятий [27.; 20.].

Остановимся немного подробнее на творческом виде проектов, которые чаще всего используются в начальной школе.

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается, и далее развивается, подчиняясь конечному результату, интересам участников проекта. Педагоги и обучающиеся договариваются о форме представления результатов (сказка, фильм, драматизация, праздник, оформление интерьера). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария фильма, программы концерта [26.].

Творческие проекты разнообразны, как и виды художественно-продуктивной деятельности, осваиваемые обучающимися. По содержанию они отражают взаимоотношения: ребенок – семья; ребенок – природа; ребенок – рукотворный мир; ребенок – общество и его культурные ценности. Можно классифицировать творческие проекты следующим образом:

по преобладающему мотиву (выражение субъективного отношения, доставления радости, оказание помощи, совместное творчество или деятельность);
по доминирующему виду творчества (игровое, изобразительное, конструктивное, художественно-речевое, художественно-оформительское, театральное, музыкальное);
по форме представления результата (панно, конструкция, спектакль, декорация, мультфильм, концерт, праздник, презентация) [20.].

Для примера в Приложении 1 приведен фрагмент «сочинения» младшими школьниками музыки к придуманному ранее тексту сказки. Поначалу мелодия не складывалась, пришлось додумывать и изменять саму сказку, было решено также нарисовать к ней иллюстрации и в итоге коллективное творчество принесло свои плоды (см. Прил. 1).

Некоторые педагоги обращаются к индивидуальным проектам, которые выполняются каждым обучающимся автономно и предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отслеживаются способности преодолевать препятствия в решении проблемы (сочинение и иллюстрирование сказки). Ценность индивидуального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демонстрирует способности.

Однако младшие школьники в душе коллективисты, они хотят взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Существенной чертой психологической характеристики любого человека является умение участвовать в коллективной деятельности, совместно находить пути решения задач [30.]. Формированию у младших школьников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Младшие школьники учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, распределять между собой обязанности и задания, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом. Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми. Младшие школьники чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива, вследствие чего для детского развития необходимы парный, групповой, фронтальный проекты:

Парный проект. Осуществляется парой (парами) участников. Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекватные способы решения.
Групповой проект. Осуществляется группой участников (от 3 до 10-12 человек).
Фронтальный (коллективный) проект. Выполняется всем коллективом [27.].

Таким образом, в данном параграфе обоснован выбор коллективной проектной деятельности для развития творческих способностей младшего школьника.

2.2 Анализ коллективной проектной деятельности младших школьников на примере проекта «Рисуем музыку зимы»

Проанализируем применение коллективной проектной деятельности младших школьников на примере проекта «Рисуем музыку зимы».

Состав проектной группы: руководитель проекта – педагог, дети младшего школьного возраста 7-8 лет, музыкальный руководитель.

Целью данного проекта является развитие творческих способностей младших школьников на основе синтеза различных видов искусств в коллективной проектной деятельности.

Задачи данного проекта:

развитие творческого воображения;
развитие чувства прекрасного через музыку, художественную литературу, репродукции русских художников;
развитие интереса к нетрадиционной технике рисования;
совершенствование умений в рисовании;
развитие умения передавать колорит зимы при формировании композиции рисунка;
приобщение к музыкальному искусству;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального произведения;
содействие возникновению положительного эмоционального отклика на музыкальные произведения.
воспитание умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом;
укрепление взаимодействия между детьми, родителями и педагогами.

Решение этих задач способствует развитию творческих способностей младших школьников [30.].

Актуальность данного проекта можно обосновать следующим образом. Человек живет в социуме, является его неотъемлемой частью. От его контактности во многом зависит, как он сможет самореализоваться, найти свое место в обществе, проявить свою индивидуальность, оказаться успешным и полезным для общества. Обучающиеся являются личностями с разными характерами, склонностями, способностями и привычками, нередко испытывают проблемы в общении со сверстниками. Неумение понять, встать на позицию другого, принять и уважать интересы партнера, эгоцентризм не позволяют налаживать позитивные контакты.

Партнерское взаимодействие в изобразительном творчестве заключается в выборе партнера для совместной работы, умении договариваться об общем фоне, рисунке, цветовой гамме и композиционном построении, в общении и совместных действиях, направленных на достижение общего результата, не мешая друг другу, а также в поисках компромиссных решений в случаях творческих разногласий. Если обучающемуся не хватает пары, его партнером становится педагог.

Изобразительное творчество с его широкими психолого-педагогическими возможностями может являться одним из средств, способствующих развитию успешного взаимодействия обучающегося со взрослыми и детьми. Кроме того, изобразительная деятельность приносит много радости, однако, учитывая огромный потенциал нового поколения, этого недостаточно для развития творческих способностей. Чтобы не ограничивать возможности обучающихся в выражении впечатлений от окружающего мира, в последнее время в школьных учреждениях активно развивается такая форма дополнительного образования, как «нетрадиционные техники рисования». Здесь включаются в образовательный процесс самые необычные способы и средства изображения: штампы из различных материалов, ватная палочка, нитки, зубная щётка, губка и многое другое. Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приёмы работы с обучающимися, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские творческие способности.

Нетрадиционные техники рисования – это толчок к развитию воображения, творчества, проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Нетрадиционное рисование позволяет обучающимся создавать множество образов, изменять их по своему желанию, искать новые ассоциативные связи между предметами и их изображениями. Не обязательно обладать художественными навыками, чтобы изобразить шедевр, используя нестандартные материалы для рисования (например, рисование пейзажа путём оттиска листьями деревьев или с применением техники сырой бумаги, акварели и соли). В итоге, занятия нетрадиционными техниками рисования способствуют развитию всесторонне развитой, уверенной в своих силах творческой личности [26.].

Тип проекта классифицируется следующим образом:

по срокам реализации: краткосрочный (срок – 1 неделя).
по составу участников: групповой

Форма представления результата: оформление интерьера класса и декорация праздника (новогоднего утренника).

Материал и оборудование, которые рекомендуется применять в ходе реализации проекта: проектор, слайды, доски для лепки, кисти, кефир, гуашь, листы, баночки с водой. Аудиозаписи: П.И.Чайковский «Зимнее утро», Вивальди «Зима».

На подготовительном этапе реализуются такие действия:

Постановка цели, задач.
Изучение методической литературы.
Разработка проекта.
Подбор пособий для работы с детьми.
Выбор форм работы с родителями.
Выбор основных мероприятий.
Определение объема и содержания работы для внедрения проекта.
Определение и формулировка ожидаемых результатов.

Предварительная работа включает в себя следующие виды работы с младшими школьниками:

1) Наблюдение и рассматривание деревьев и кустарников младшими школьниками, беседы о многообразии и красоте природы, рассматривание репродукций русских художников о природе, слушание классической музыки, чтение стихов и рассказов о природе.

2) Проведение бесед и диалогов на такие ориентировочные темы: «Вот и наступила зима», «Зимние развлечения», «Кто рисует узоры на стекле?», «Зимующие птицы», «Встречаем Новый год» (традиции) и другие.

3) Рассматривание иллюстраций, знакомство с литературой по теме, разучивание стихов о зиме, отгадывание загадок.

4) Экспериментирование со снегом и льдом.

5) Оформление книжки-самоделки «Удивительная новогодняя история», «Зимние узоры», «Загадки о зиме».

6) Чтение произведения Андерсена Г.Х. «Сказка о Снежной королеве» и создание образа королевы в творческих работах.

7) Выставка детского рисунка на тему «Снежная зима», которая включает в себя работы зимних пейзажей, нарисованные пластилином, а также различные творческие работы в техниках аппликации и лепки.

8) Прослушать с обучающимися аудиозаписи П.И.Чайковского «Зимнее утро», Вивальди «Зима».

За день до непосредственно образовательной деятельности младшим школьникам дается задание по наблюдению за формой и структурой снежинок.

План реализации проекта отражен в таблице 2.1.

Таблица 2.1

План реализации проекта «Рисуем музыку зимы»

День	Содержание работы
Первый	Рассматривание тематических иллюстраций, наблюдение в окно, экспериментирование, конструктивная деятельность, лепка.
Второй	Игровые упражнения, театрализованная деятельность, чтение произведений, иллюстрирование.
Третий	Рассматривание иллюстраций и дискутирование о зиме и зимних забавах, чтение произведений.
Четвертый	Аппликация, изготовление стенгазеты, чтение произведений, лепка, иллюстрирование.
Пятый	Занятие «Рисуем музыку зимы», подвижные и дидактические игры, оформление интерьера зала, подведение итогов коллективной творческой деятельности

На основном этапе обучающиеся заходят в зал под демонстрацию слайда «Разноцветная музыка». Педагог объясняет обучающимся задачи и цели занятия, предлагает провести эксперимент. Прослушивается композиция Вивальди А. «Зима». По ее окончанию обучающиеся описывают свои картины и делятся своими впечатлениями. Происходит дискуссия о биографии и творчестве Вивальди, в которой участвуют и педагог, и обучающиеся. Затем прослушивается композиция Прокофьева С.С. «Фея зимы». По ее окончанию обучающиеся снова описывают свои картины и делятся своими впечатлениями. Происходит дискуссия о биографии и творчестве Прокофьева, в которой участвуют и педагог, и обучающиеся. После этого обучающиеся сравнивают свои впечатления от обеих композиций.

На заключительном этапе подводятся итоги проекта «Рисуем музыку зимы».

В результате проекта творческие работы коллективного проекта «Рисуем музыку зимы» нашли применение в оформлении зала к новогоднему утреннику, были презентованы в музыкальном зале в процессе реализации проекта, представлены родителям обучающихся на самом утреннике.

Выводы по второй главе:

Метод проектов является способом организации самостоятельной работы обучающихся и в то же время выступает как инновационный образовательный подход. Формированию у младших школьников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Младшие школьники учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, распределять между собой обязанности и задания, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом. Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми. Младшие школьники чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива, вследствие чего для творческого развития необходима коллективная (фронтальная) проектная деятельность.

Решая проблему развития коллективной творческой деятельности, педагог должен основываться на следующих принципах:

творческая реализация каждого воспитанника, как условие развития коллективного сотворчества;
учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;
управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;
комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать необходимость формирования творческой личности обучающихся в младшей школе в процессе учебной деятельности.

Для этого в работе выполнено следующее:

Изучена сущность понятия «творческая способность»;
Описаны возрастные особенности младших школьников;
Обоснован выбор коллективной проектной деятельности для развития творческих способностей младшего школьника;
Проанализирована коллективная проектная деятельность младших школьников на примере проекта «Рисуем музыку зимы».

По результатам решения задач получены следующие исследовательские результаты.

1) Способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

2) Основные психофизиологические особенности первоклассников следующие: активное развитие мышечной системы, плохая произвольная память, неорганизованное и недисциплинированное поведение, внимание рассеянное, сложность в сосредоточении. Следовательно, нужно построить работу со школьниками таким образом, чтобы они не переутомлялись и не теряли интерес к процессу обучения.

3) Метод проектов является способом организации самостоятельной работы обучающихся и в то же время выступает как инновационный образовательный подход. Формированию у младших школьников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Младшие школьники учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, распределять между собой обязанности и задания, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом. Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми. Младшие школьники чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива, вследствие чего для творческого развития необходима коллективная (фронтальная) проектная деятельность. Решая проблему развития коллективной творческой деятельности, педагог должен основываться на следующих принципах: творческая реализация каждого воспитанника, как условие развития коллективного сотворчества; учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии; управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности; комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

4) В ходе проекта было выявлено, что наиболее успешной формой для развития чувства дружбы, эмпатии, взаимопонимания является творческая работа в паре. Однако эффективность обеспечивается благодаря совокупности разных форм совместного творчества, а также в комплексном сочетании социализации с другими образовательными областями.

Материалы данной работы могут быть использованы при проведении исследований по проблемам, касающимся различных аспектов формирования творческих способностей младшего школьника. Кроме того, данные материалы могут выступать основой для более глубокого исследования по проблеме коллективной проектной деятельности как компонента формирования и развития творческой личности обучающихся в начальной школе, а также быть использованными в учебном процессе другими студентами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные акты

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.).

Специальная литература

Беляев Н.Г. Возрастная физиология. – Ставрополь: СГУ, 2009. – 246 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 671 с.
Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976. – С. 187-190.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.
Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 98- 107.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. – М., 2005. – 272 с.
Обреимова Н.И. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков / Н. И. Обреимова, А. С. Петрухин. – М.: Академия, 2000. – 414 с.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002. – 512 с.
Платонов К.К. О системе психологии. – М., Мысль, 1972. – 216 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с. – с. 200-210.
Теплов Б.М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982. – 136 c.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Флинта, 2013.
Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении. – М.: Флинта, 2014. – 144 с.

Публикации в периодической печати

Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. – 2002. – № 2. – С. 85-103.
Артюшенкова Е.В. Теоретические основы исследования вопросов мышления и чтения в контексте социогуманитарного знания // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. – 2010. – № 1. –С.172-178.
Белова Т.Г. Исследовательская и проектная деятельность учащихся в современном образовании // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – №76-2. – С.30-35.
Белова О.А., Карпачева Г.В., Лейкина Н.В. Некоторые психофизиологические особенности в развитие детей начальных классов. // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 5. – С. 23-26.
Вишневая Н.Э., Терещенко А.Г. Формирование творческой активности младших школьников в процессе учебной деятельности // СПЖ. – 2005. – №21. – С. 106-111.
Гайнанова А.С. Причины неуспеваемости младших школьников и некоторые пути их коррекции // Вестник Башкирск. ун-та. – 2009. – № 1. – С.310-312.
Горобец Л.Н. «Метод проекта» как педагогическая технология // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – №2. – С.122-128.
Дмитриева Н.А. Психолого-педагогические основы формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников // СНВ. – 2014. – № 2 (7). – С.23-26.
Замалетдинова З.И. Основы формирования творческих способностей // Известия Самарского научного центра РАН. – 2013. – №2-1. – С. 32-34.
Казакова Г.И. Развитие творческих способностей младших школьников в образовательной деятельности // Инновационная наука. – 2018. – №3. – С.76-77.
Калинина Т.В., Матвеева М.А. К проблеме развития внимания младших школьников // Альманах современной науки и образования. – 2015. – № 3 (93). – С. 42-45.
Кондратьева Н.В. Педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения // Вестник ЧГПУ. – 2016. – №4. – С.46-51.
Коровина Т.В. Развитие творческих способностей младших школьников // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – №6. – С. 62-63.
Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению // Российский педиатрический журнал. – 2014. – № 1. – С.34-37.
Фещенко Е.М. Проектная деятельность педагога-психолога // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2007. – №44. – С. 489-492.

Диссертации

Волосатова И.Ю. Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – защищена 07.10.08. – Самара, 2008. – 28 с.
Никешина Н.И. Развитие креативности младших школьников на уроках музыки посредством педагогики искусства: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – защищена 04.03.16. – Воронеж, 2015. – 24 с.

Электронные ресурсы

Лазарева С.Ю., Фатеева Е.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. – URL: http://открытыйурок.рф/статьи/313562/ (дата обращения: 15.11.18).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Творческий познавательный проект с детьми младшего школьного возраста «Рисуем музыку зимы»

Задачи данного проекта:

развитие творческого воображения;
развитие чувства прекрасного через музыку, художественную литературу, репродукции русских художников;
развитие интереса к нетрадиционной технике рисования;
совершенствование умений в рисовании;
развитие умения передавать колорит зимы при формировании композиции рисунка;
приобщение к музыкальному искусству;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального произведения;
содействие возникновению положительного эмоционального отклика на музыкальные произведения.
воспитание умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом;
укрепление взаимодействия между детьми, родителями и педагогами.

Актуальность данного проекта. Человек живет в социуме, является его неотъемлемой частью. От его контактности во многом зависит, как он сможет самореализоваться, найти свое место в обществе, проявить свою индивидуальность, оказаться успешным и полезным для общества. Обучающиеся являются личностями с разными характерами, склонностями, способностями и привычками, нередко испытывают проблемы в общении со сверстниками. Неумение понять, встать на позицию другого, принять и уважать интересы партнера, эгоцентризм не позволяют налаживать позитивные контакты.

Тип проекта классифицируется следующим образом:

по срокам реализации: краткосрочный (срок – 1 неделя).
по составу участников: групповой

Форма представления результата: оформление интерьера класса и декорация праздника (новогоднего утренника).

На подготовительном этапе реализуются такие действия:

Постановка цели, задач.
Изучение методической литературы.
Разработка проекта.
Подбор пособий для работы с детьми.
Выбор форм работы с родителями.
Выбор основных мероприятий.
Определение объема и содержания работы для внедрения проекта.
Определение и формулировка ожидаемых результатов.

Предварительная работа включает в себя следующие виды работы с младшими школьниками:

4) Экспериментирование со снегом и льдом.

5) Оформление книжки-самоделки «Удивительная новогодняя история», «Зимние узоры», «Загадки о зиме».

8) Прослушать с обучающимися аудиозаписи П.И.Чайковского «Зимнее утро», Вивальди «Зима».

План реализации проекта:

Первый день:

1. Рассматривание иллюстраций «Зима».

2. Наблюдение из окна «Снег идет».

3. Обыгрывание ситуации «Мы идем на зимнюю прогулку».

4. Конструктивная деятельность «Снеговик».

5. Экспериментирование: «Почему тает снег? »

7. Чтение сказки «Заюшкина избушка».

8. Подвижная игра «Зайка серенький сидит».

9. Лепка Снеговика на участке д/с.

Второй день:

1. Сюжетная игра «Снегурочка в гостях у ребят».

2. Игровое упражнение «Ходим по глубокому снегу».

3. Театрализованная деятельность «Заюшкина избушка».

4. Позновательно-исследовательская деятельность «Изготовление цветных льдинок».

5. Рисование палочками на снегу «Снеговичок».

6. Чтение стихов Е. Благинина «Захрустела льдинка», З. Александрова «Зимняя песенка».

7. Беседа: «Осторожно – сосулька! »

8. Подвижнаяигра «Мы погреемся немножко».

Третий день:

1. Игра – забава «Снежинки летают».

2. Беседа с детьми «Мы катаемся на санках».

3. Рассматривание иллюстраций о зиме, зимних забавах.

4. Подвижная игра «Заморожу».

5. Постройка горки на участке д/с.

6. Дидактическая игра «Времена года».

7. Чтение сказки «Зимовье зверей».

8. Подвижная игра «Снежинки и ветер».

Четвертый день:

1. Пальчиковые игры по теме «Зима».

2. Беседа Снегурочки с детьми.

3. Аппликация из ваты или ватных дисков «Веселый Снеговик».

4. Игра «Снеговик пропал».

5. Игра-путешествие «В зимнем сказочном лесу».

6. Украшение деревьев на участке д/с.

7. Рисование цветной водой на снегу или выкладывание рисунков из цветных льдинок.

9. Изготовление стенгазеты «На зимней прогулке».

Пятый день:

1. «Рисуем музыку зимы».

2. Подвижная игра «Беги ко мне».

3. Дидактическая игра «Собери картинку. Зима».

4. Игры-забавы со снежками и воздушными шарами.

5. Загадывание загадок о зиме.

6. Катание кукол на санках.

7. Оформление интерьера актового зала на тему «Рисуем музыку зимы».

8. Подведение итогов коллективной творческой деятельности: «Рисуем музыку зимы».

Основной этап:

Дети заходят в зал, демонстрируется слайд «Разноцветная музыка».

Педагог (П.): Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас необычное занятие. Мы будем рисовать музыку и постараемся её увидеть так, как видят её художники. Вы можете меня спросить: а как же можно увидеть музыку? Давайте проведём эксперимент – превратимся в творцов, которые способны увидеть звучащую музыку в своём воображении. Закройте глаза, пока будет звучать музыка. Интересно, какую картину каждый из вас себе представит?

Музыкальный руководитель (М.р.) ставит музыку и звучит Вивальди «Зима». Дети, прослушав композицию, описывают свои картины, делятся своими впечатлениями.

П.: А какие краски вы бы использовали, если бы рисовали эту музыку?

М.р.: Как бы вы назвали это произведение, если бы были композиторами?

На экране портрет Вивальди.

М.р.: Итальянский композитор Антонио Вивальди, который сочинил это произведение, назвал его «Зима». У него есть целый сборник концертов, посвящённых каждому времени года.

М.р.: Художники часто на картинах изображали зиму. Кстати, некоторые композиторы обладают особенным даром – «цветным слухом», при котором каждый звук видится в своём цвете. Звук «До» - представлялся композиторам белым. «Ре» - ярко-жёлтый, «ми» - синий, «фа» - красный. Попробуйте догадаться какого цвета была нота «соль»? (варианты детей) – оранжевый, звук «ля» - зелёный, «си» - голубой. Вот и представьте себе: когда звучали одновременно несколько звуков, они сливались в необыкновенную палитру, смешение красок! Композитор Александр Скрябин на своих концертах использовал цветовое оформление, включая цветные лампы, а для большего эффекта от восприятия музыки распылял ароматы духов или включал дымовую машину. А сейчас мы с вами послушаем другой вариант видения зимы.

Звучит Прокофьев «Фея зимы».

М.р.: Эту музыку написал великий русский композитор С.С. Прокофьев. Похожа его музыка на музыку Вивальди? Прокофьев передал в своей музыке совсем другую зиму.

П.: А теперь мы с вами попытаемся увидеть все прослушанные произведения и запечатлеть их в необычных картинах.

Дети приглашаются за стол для рисования.

П.: Мысленно разделите лист на две части. Ваш рисунок на одной части листа должен передать настроение музыки Вивальди, рисунок на другой части – настроение музыки Прокофьева. Потом мы сравним эти два рисунка – будут ли они также различаться, как и музыка двух композиторов? Сделаем сначала заготовку. Нанесите широкой косточкой кефир на доску – он должен полностью её покрыть. Создать свои цветовые образы музыки вам помогут краски.

Музыкальный руководитель включает тихо эти музыкальные произведения.

П.: А теперь накройте свои работы листом бумаги и плотно прижмите руками. Поднимите лист и вы увидите, что у вас получилось. Посмотрите, какие причудливые узоры! Вам удалось увидеть музыку, ведь вы изобразили красками свои музыкальные впечатления. Сегодня мы стали музыкантами-художниками. Этот эксперимент мы назовём «Рисуем музыку зимы» и разместим ваши работы в качестве интерьера к зимнему празднику.

Заключительный этап:

Подвели итоги проекта «Рисуем музыку зимы».
Творческими работами детей на тему: «Рисуем музыку зимы» был красиво, по-зимнему оформлен зал к новогоднему утреннику;
Презентация проходила в музыкальном зале в виде интегрированной образовательной деятельности;
На новогодний утренник были приглашены родители.